Necesidades Educativas Derivadas de Altas Capacidades Intelectuales y Orientación Familiar PDF

CAPÍTULO 8 Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades intelectuales y orientación familiar 1. Introducción La familia de Adrián, un niño de 3 años con una habilidad inusual para leer, se...

CAPÍTULO 8 Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades intelectuales y orientación familiar 1. Introducción La familia de Adrián, un niño de 3 años con una habilidad inusual para leer, se encuentra sumida en una gran incertidumbre desde el momento en que descubrieron su sorprendente capacidad. Sus padres, Ana y Marcos, observan con asombro cómo su hijo lee cuentos con palabras que normalmente solo niños mayores que Adrián pueden entender. Al principio, sintieron gran satisfacción y orgullo. Sin embargo, estos sentimientos iniciales se han visto eclipsados por preocupación e incertidumbre. Los padres de Adrián se preguntan: ¿qué significa esta capacidad que parece manifestar su hijo de cara a su futuro?; ¿cómo pueden asegurarse de que Adrián reciba la educación y el apoyo necesarios para seguir desarrollando todo su potencial?; ¿cómo pueden protegerlo de la presión y expectativas que podrían acompañar a ser considerado un niño «genio»? Esta breve situación que presentamos sirve de presentación para comenzar este nuevo capítulo dedicado al alumnado con altas capacidades intelectuales. Los alumnos dotados de altas capacidades intelectuales, cuyo talento y curiosidad sobresalen de manera notable, son alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo, y como tales, requieren de una respuesta educativa que satisfaga dichas necesidades. Las altas capacidades no implican de por sí un rendimiento académico destacado. A menudo, este alumnado se enfrenta a situaciones en el entorno educativo como el aburrimiento por falta de estímulos, la falta de comprensión por parte de sus iguales o la presión por cumplir con expectativas poco realistas. Por todo ello, es necesario que el profesorado se comprometa a identificar de forma temprana y apoyar a este alumnado de manera adecuada. Desde una perspec- tiva inclusiva y centrada en el bienestar integral de la persona, se deben ofrecer pro- gramas y recursos que ayuden a este alumnado a desarrollar al máximo su potencial y apoyen todas las dimensiones de la persona, no solo la curricular. Además, como ocurre con el resto de las necesidades específicas de apoyo educativo, es esencial el establecimiento de un trabajo compartido entre familias y centros educativos. www.udima.es 189 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 2. Las altas capacidades intelectuales Las altas capacidades intelectuales van ligadas a la inteligencia y el talento, pero debemos tener en cuenta que son conceptos con significados distintos según las culturas. Esto nos hace ver que no es fácil definir qué son las altas capacidades intelectuales. El estudio diferencial de la inteligencia, desde sus orígenes, ha estado acompa- ñado por un interés particular en los grupos extremos de esta capacidad, específica- mente en los individuos con limitaciones intelectuales y en los superdotados (término utilizado tradicionalmente). El término «superdotado» se refiere al grado superlativo de aquellas aptitudes que poseen una alta significación social dentro de una cultura particular, pudiendo manifestar diversos grados de especificidad o generalidad en capacidades sobresalientes, típicamente representadas por dos desviaciones estándar por encima de la media. El estudio científico de lo que tradicionalmente se denominó «superdotación» comenzó de manera sistemática con los trabajos de Francis Galton (1822-1911), quien se interesó en la acumulación de genios o eminencias dentro de ciertas familias, inter- pretando este fenómeno en función de la transmisión hereditaria de las capacidades mentales. Con el tiempo, se ha prestado más atención a las aptitudes especiales que los test de inteligencia tradicionales no lograban abarcar, incluyendo factores como la creatividad y la motivación. La investigación sobre niños superdotados comenzó con el estudio de los deno- minados «niños prodigio». Contrariamente al estereotipo popular, los niños superdo- tados, en su conjunto, tienden a mostrar superioridad física y a estar bien adaptados emocionalmente. Aunque están sujetos a problemas específicos de adaptación social debido a las notables diferencias entre ellos y sus compañeros de misma edad, esto no debe considerarse una característica intrínseca o esencial del intelecto superior. El estudio de investigación más destacado sobre niños superdotados, que combina la evaluación mediante test de inteligencia con métodos longitudinales, es el estudio de Stanford, dirigido por Lewis Terman (1877-1956). En este estudio, se evaluó a niños con un cociente intelectual (CI) igual o superior a 135 y se realizó un seguimiento a lo largo del tiempo. Tanto el estudio inicial como los seguimientos realizados mos- traron correlaciones positivas con el estatus educativo, social, emocional y físico de los niños intelectualmente superiores, así como de sus logros en la edad adulta. Desde su infancia, los niños superdotados destacaban por su estatura y peso en compara- ción con otros niños; mostraban superioridad física, aprendieron a caminar y a hablar a una edad temprana y alcanzaron la pubertad antes. Durante el periodo escolar, no solo sobresalieron en el ámbito intelectual, sino también en los planos emocional, motivacional y de intereses según la percepción de sus compañeros. La frecuencia 190 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... de estudios universitarios entre ellos fue superior a la media, al igual que el número de lecturas habituales y el nivel de intereses académicos y sociales. La mayoría de las personas superdotadas del estudio alcanzaron posiciones profesionales y sociales privilegiadas en la vida adulta. Sin embargo, el éxito no dependía únicamente de su capacidad intelectual; otras variables influyeron de manera significativa, como la per- severancia, la seguridad en sí mismos, tener padres con estudios superiores y crecer en hogares estables, entre otros factores. De cualquier modo, en este estudio es importante considerar que los procedi- mientos de selección empleados excluyeron a los superdotados inadaptados o aquellos sin éxito escolar. Por ejemplo, quedó sobrerrepresentada la clase social más elevada, cuyos miembros tienden a ser más saludables y altos debido a efectos nutricionales asociados con mayores recursos económicos. Esta sobrerrepresentación puede haber influido en los resultados, proporcionando una visión sesgada de las capacidades y logros de los niños superdotados. Estos primeros estudios relacionaron altas capaci- dades intelectuales con una única característica: el cociente intelectual (CI). Pasada la mitad del siglo XX, algunos investigadores pusieron en duda el criterio del CI como único elemento de identificación de las altas capacidades. Actualmente, una de las teorías más aceptadas es la de Joseph Renzulli (1976), conocida como «teoría de los tres anillos». 2.1. Teoría de los tres anillos o de enriquecimiento triádico La teoría de sobredotación intelectual de Renzulli (1976, 2011) es una de las más influyentes en el campo de la educación y la psicología, ya que propone un modelo comprensivo para identificar y comprender a las personas sobredotadas inte- lectualmente. Según este autor, la sobredotación intelectual no es exclusivamente un resultado de un alto cociente intelectual (CI), sino la intersección de tres grupos de características: habilidades intelectuales por encima de la media, creatividad y com- promiso con la tarea. Capacidad general intelectual por encima de la media. No se refiere única- mente a la inteligencia académica o los logros en pruebas de corte estanda- rizado, sino a un rango más amplio de capacidades cognitivas y no cognitivas que pueden manifestarse en diversas áreas, como el arte, la música, el lide- razgo, las habilidades interpersonales, etc. Creatividad. Esta dimensión implica la capacidad para generar ideas origi- nales y útiles, y se manifiesta en la flexibilidad, fluidez y originalidad del pen- samiento. La creatividad es fundamental para resolver problemas de forma innovadora y para aplicar conocimientos en nuevas y variadas situaciones. www.udima.es 191 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Compromiso con la tarea. Se refiere a la motivación y la perseverancia para abordar y completar tareas. Este compromiso incluye altos niveles de energía, dedicación y enfoque persistente hacia el logro de metas. n Figura 1. Teoría de los tres anillos Capacidad intelectual Creatividad Compromiso Fuente: elaboración propia a partir de Renzulli (1976). Además, este autor enfatiza que la sobredotación intelectual es dinámica y con- textual, no estática ni uniforme. Es decir, las características de la sobredotación pueden variar según las oportunidades, el ambiente y las experiencias de aprendi- zaje de la persona. Su enfoque sugiere que la educación de los superdotados debe ser flexible y adaptativa, proporcionando entornos enriquecidos que estimulen estas tres áreas clave. También Renzulli (2011) introdujo el término «enriquecimiento educativo», que implica ofrecer a todo el alumnado experiencias de aprendizaje que amplíen sus horizontes y desarrollen sus potencialidades. Algunos autores, como Mönks y Van Boxtel (1985), ampliaron la teoría propuesta por Renzulli al introducir nuevos factores de tipo psicosocial: la familia, el centro edu- cativo y el círculo de iguales (amigos y compañeros). Estos investigadores subrayan la importancia de un enfoque integral y contex- tual para comprender y apoyar el desarrollo de las personas sobredotadas intelec- tualmente. 192 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... 2.2. Términos relacionados con las altas capacidades intelectuales Conviene conocer los términos que están relacionados con las altas capacidades intelectuales y, como profesionales de la educación, ser rigurosos en su uso, ya que, aunque en determinados ambientes y contextos se usen de forma indeterminada, conllevan matices diferentes. Superdotación. Es el término que más se ha usado para referirse a las per- sonas que presentan altas capacidades intelectuales. Como has podido com- probar, es el término que hemos usado para introducir el tema por ser el usado tradicionalmente y el más utilizado de forma genérica para referirse a distintas acepciones, como genio, talento, altas capacidades intelectuales, prodigio, etc. Precoz. El término se usa para referirse al alumnado que manifiesta un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmarse o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual (Barrera Dabrio et al., 2011). Talento. Se refiere al dominio de forma especial de un ámbito o ámbitos específicos. Castelló y Batlle (1998) distinguen distintos tipos de talento: talento simple, talento múltiple o talento complejo. n Tabla 1. Tipos de talento Talento simple Dominio superior a la media en Talento verbal. una sola aptitud o ámbito. Talento matemático. Talento lógico. Talento creativo. Talento social. Talento motor. Talento múltiple Combinación de dos o más talentos simples. Talento complejo Combinación de varias aptitudes Talento artístico: aptitud específicas. espacial + talento lógico + talento creativo. Talento académico: aptitud memorística + talento lógico + talento verbal. Fuente: elaboración a partir de Tárraga et al. (2018). www.udima.es 193 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Sobredotación intelectual. Como hemos recogido en el epígrafe anterior, la sobredotación recoge tres componentes básicos estrechamente relacio- nados y con igual importancia: capacidad intelectual superior, alto grado de dedicación a las tareas y altos niveles de creatividad. Tras la aclaración de estos términos, conviene recomendar que, como profesio- nales, usemos el término genérico «altas capacidades intelectuales» para referirnos a cualquiera de estos conceptos anteriormente expuestos. 3. C  aracterísticas del alumnado con altas capacidades intelectuales El alumnado con altas capacidades intelectuales es un grupo diverso con dis- tintas habilidades, intereses y características de personalidad. No constituye un grupo homogéneo, por lo que todo este alumnado no presenta las mismas características ni en la misma medida. Sin embargo, nos parece útil recoger ciertas características que son observadas con frecuencia en personas con altas capacidades intelectuales (tabla 2). Aunque hemos recogido distintas características frecuentes entre el alumnado con altas capacidades intelectuales, es necesario que el profesorado desarrolle medidas para atender a las necesidades de forma personalizada para cada caso. Según Artiles (2022), este alumnado no necesariamente presenta un rendimiento académico alto, siendo común que muestre distintos rendimientos en función de la asignatura, debido al interés y motivación por determinadas áreas de conocimiento. Es fundamental conocer que este alumnado, al igual que el resto, puede experi- mentar dificultades1 que afecten a su rendimiento, requiriendo una atención educa- tiva ajustada a sus necesidades. En muchas ocasiones, el ritmo de aprendizaje que presentan y su nivel de competencia curricular en comparación con el resto de los alumnos es superior, pudiendo desembocar en aburrimiento, desmotivación e incluso conductas disruptivas. Esta situación puede llevarlos al fracaso escolar. 1 Algunos alumnos con altas capacidades intelectuales pueden también presentar TDAH, TEA, dislexia, etc. al experimentar lo que se denomina «doble excepcionalidad». Esta doble excepcionalidad hace en ocasio- nes que no se identifique como alumnado con altas capacidades intelectuales, lo que impide una atención especializada que de respuesta a sus necesidades. 194 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... n Tabla 2. Características del alumnado con altas capacidades intelectuales Inteligencia Capacidad superior para procesar información y resolver problemas. Pensamiento abstracto: facilitad para comprender problemas complejos e ideas abs- tractas. Capacidad par aprender y asimilar nueva información y conocimientos de forma rápida. Memoria excepcional: retención superior de información a largo y corto plazo. Creatividad Habilidad para generar ideas nuevas y originales. Capacidad para encontrar distintas soluciones a un problema. Interés constante por explorar y entender más allá del currículo escolar. Pensamiento original y diferente, siendo más bien productivo que reproductivo. Personalidad Tendencia a la perfección estableciéndose metas elevadas. Preferencia por trabajar de forma independiente a trabajar en grupo. Sensibilidad emocional. Motivación intrínseca: enfocados hacia el logro. Aptitud Precocidad lectora, que no escritora. académica Buen dominio del lenguaje tanto expresivo como comprensivo. Rendimiento escolar alto en áreas de su interés. Capacidad analítica: habilidad para analizar y sintetizar información. Habilidad para el debate y la argumentación. Capacidad para el aprendizaje autónomo y autodidacta. Realizan fácilmente transferencia de aprendizajes: aplican lo aprendido a nuevas situaciones. Fuente: elaboración propia. 4. Detección y evaluación de las altas capacidades intelectuales Según la Asociación Española para Superdotados y con Talento, en España se estima que más de 160.000 alumnos presentan altas capacidades intelectuales y, sin embargo, solo son identificados aproximadamente el 1 %. La detección temprana del alumnado que presenta altas capacidades intelec- tuales genera un reto para el profesorado, ya que tienen una concepción errónea de estas debido principalmente a su escasa o ninguna formación en este tipo de nece- sidad educativa. www.udima.es 195 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia La detección e identificación de estos estudiantes es un paso fundamental antes de determinar su diagnóstico y de establecer medidas específicas de atención educa- tiva. Para lograr esto, todo el personal docente debe colaborar en la identificación de las altas capacidades intelectuales con el fin de asegurar una detección temprana. La identificación de este alumnado generalmente no comienza antes de los 4 o 5 años de edad y, por lo general, se lleva a cabo en el entorno escolar o familiar. Para detectar la posible existencia de altas capacidades intelectuales, se puede observar la presencia de algunos de los siguientes indicadores básicos en edades tem- pranas o no esperadas: n Cuadro 1. Indicadores de posibles altas capacidades intelectuales Elevada comprensión y producción de ideas complejas y abstractas. Uso de un amplio vocabulario, precisión lingüística en uso de términos, estructura oracional compleja. Alta capacidad de observación. Creatividad en producción de ideas, fabricación de objetos y solución de problemas. Uso de preguntas complejas, originales e inusuales. Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas. Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados. Rechazo de actividades mecánicas y repetitivas. Presencia de habilidades y competencias de liderazgo. Intereses variados y curiosidad por muchos temas. Fuente: Orden 2642/2020, de 16 de octubre, de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid. Si el profesorado o la familia detectan un número significativo de estos indica- dores, deberán informar al profesional de la orientación. Esto permitirá valorar la necesidad de realizar una evaluación psicopedagógica para determinar la existencia o no de altas capacidades intelectuales. La realización de la evaluación psicopedagógica requiere de la previa autoriza- ción de los progenitores o tutores legales. Esta evaluación, en un primer lugar, deberá incluir: entrevista con la familia, entrevista con el tutor o la tutora del alumno y la aplicación de pruebas de cribaje o screening para evaluar la inteligencia general. Si los resultados en estos primeros pasos demuestran un percentil significativa- mente superior en la prueba de inteligencia general, la evaluación psicopedagógica se deberá completar con la aplicación de otras pruebas: Otras pruebas de inteligencia para confirmar la existencia de un perfil inte- lectual superior. 196 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... Pruebas de valoración de la creatividad. Cuestionarios de estilos de aprendizaje. Determinación del nivel de competencia curricular. Otras pruebas, que, a juicio del profesional de la orientación, sean adecuadas para valorar el perfil del alumno. 5. Necesidades educativas El profesorado debe ofrecer una respuesta educativa ajustada a las necesidades de este alumnado, y para ello se hace necesario conocer cuáles son sus principales necesidades educativas. El alumnado que presenta altas capacidades intelectuales es muy variado; por ello, el profesorado debe ser consciente de que no todos presentan las mismas nece- sidades. Además, estas podrán variar en función de su edad. No obstante, resulta útil para la práctica educativa conocer las necesidades en términos generales de este alumnado. Proponemos una clasificación tradicional realizada por Verhaaren (1991), que resulta significativa desde el punto de vista didáctico. Esta autora diferencia tres tipos de necesidades educativas: psicológicas, sociales e intelectuales. 5.1. Necesidades psicológicas En este grupo se incluyen los siguientes rasgos: Necesitan experimentar un sentimiento genérico de éxito en un ambiente intelectual rico y estimulante, tanto en el centro educativo como fuera de él. Contextos que estimulen sus capacidades y no limiten su desarrollo. Flexibilidad en su horario y en sus actividades, ofreciéndole autonomía e independencia. Cuando sea posible, debemos permitir que continúen traba- jando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está finalizado. Es beneficioso contar con que puedan intervenir, de alguna forma, en la pla- nificación y evaluación de sus propias actividades, en lugar de que siempre sea el profesorado quien lo haga. www.udima.es 197 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar duramente, sacar las mejores calificaciones y brillar en todas las asignaturas. Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y de compañeros de clase. Ajustar su autoestima y el control de la frustración para un adecuado desa- rrollo de sus relaciones interpersonales. 5.2. Necesidades sociales Son las siguientes: Necesitan sentir que son aceptados por sus compañeros y amistades. Reclaman poder confiar en sus profesores y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su conducta tiene en las demás personas. Flexibilidad social: se encuentran cómodos en entornos que les permitan cierta flexibilidad en las interacciones sociales, adaptándose a sus ritmos y preferencias. Requieren apoyos para desarrollar habilidades sociales y de comunicación. Precisan afianzar su sentido de pertenencia y poder compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se rían de ellos ni sus pro- fesores les repriman. Desean encontrarse en un clima de respeto y comprensión, donde se acepten las diferencias individuales. 5.3. Necesidades intelectuales Aquí se incluyen las siguientes: Precisan una enseñanza individualizada (adaptaciones curriculares de amplia- ción y enriquecimiento) en aquellas áreas en las que destacan. Acceso a recursos adicionales de información y, cuando sea posible, a expertos/as en distintos campos. Necesitan poder desarrollar y compartir sus intereses y habilidades. Demandan estímulos para seguir evolucionando intelectualmente. 198 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... Requieren poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y llevar a cabo indagaciones más allá de lo abordado en clase. Precisan ajustar el currículo y contexto a su edad de desarrollo (flexibilización). 6. Respuesta educativa Los alumnos con altas capacidades intelectuales deben escolarizarse en centros ordinarios, que deberán implementar distintas medidas para dar respuesta a las nece- sidades de este tipo de alumnado. Estas medidas llevadas a cabo por el centro deben recogerse en el PAD del centro. La atención al alumnado con altas capacidades, además, se debe llevar a cabo en el aula ordinaria de su grupo de referencia. Las medidas a adoptar con este tipo de alumnado podemos clasificarlas en tres tipos: medidas de carácter ordinario, medidas de carácter extraordinario y medidas de carácter excepcional. 6.1. M  edidas ordinarias de atención al alumnado con altas capacida- des intelectuales Este tipo de medidas son estrategias organizativas y metodológicas que facilitan la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo a las características de este alumnado, con la finalidad de proporcionar una atención individualizada en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sin llevar a cabo modificaciones en los obje- tivos de etapa (Lozano et al., 2015). Entre algunas de las medidas ordinarias que pueden ser llevadas a cabo encon- tramos las siguientes: Utilización del aprendizaje cooperativo en el aula. Esta forma de trabajar en el aula beneficia a este alumnado al desarrollar habilidades sociales y fomentar la inclusión y el respeto por la diversidad. Proporciona, además, estimulación intelectual y mejora el rendimiento académico al permitir la interacción con compañeros y compañeras, lo que enrique su experiencia de aprendizaje (Abad y Benito, 2006). Aprendizaje por proyectos. Este método de aprendizaje consiste en el diseño, puesta en práctica y evaluación de distintos proyectos sobre un determinado tema que tiene aplicación en una situación real, más allá del contexto escolar. www.udima.es 199 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia El aprendizaje por proyectos ofrece desafíos al alumnado con altas capaci- dades intelectuales estimulando su pensamiento crítico y creativo, además de permitir una personalización del aprendizaje según sus intereses. Enseñanza multinivel. Este enfoque de enseñanza busca ofrecer respuesta a la diversidad de niveles manteniendo como referencia los objetivos y apren- dizajes comunes establecidos por el currículo. Los fundamentos de la ense- ñanza multinivel se encuentran en el reconocimiento de distintos estilos de aprendizaje, dividiendo las actividades en niveles progresivos desde lo más sencillo a lo más complejo y haciendo uso de distintas técnicas e instru- mentos de evaluación. Agrupamientos flexibles. Según Ramos y Martínez (2010), esta estrategia busca dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características del alumnado. Se implementa organizando al alumnado en distintos agrupamientos en función de su nivel académico y para determinadas áreas del currículo. El alumnado podrá ser cambiado de agrupamiento si así lo precisa, es decir, no son grupos estables a lo largo del curso. Esta estrategia favorece la motivación del alumnado con altas capaci- dades y potencia su rendimiento; no obstante, presenta lo que para algunos autores es una gran limitación, y es que puede provocar la fragmentación y el aislamiento del grupo de referencia (Barrera Dabrio et al., 2011). 6.2. M  edidas extraordinarias de atención al alumnado de altas capa- cidades intelectuales En los artículos 76 y 77 de la LOE modificada por la LOMLOE, queda establecido que la escolarización de este alumnado se podrá flexibilizar, incluyendo tanto la impar- tición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores al correspondiente por edad de la persona como la ampliación de contenidos y compe- tencias del curso correspondiente por edad. Este tipo de medidas que requieren de la previa autorización por parte de la Administración educativa, permiten la ampliación y el enriquecimiento de las expe- riencias de aprendizaje este alumnado. En muchos manuales (e incluso normativa de algunas comunidades) se denominan «adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento». Este tipo de adaptaciones va dirigido a atender correctamente a este alumnado cuando el currículo propuesto para el grupo de referencia no es suficiente para dar respuesta a las necesidades específicas que presentan. Esta medida se lleva a cabo en el grupo ordinario de referencia del alumno. 200 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... Consideramos conveniente diferenciar entre adaptaciones curriculares de amplia- ción y de enriquecimiento: Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento son modificaciones que se llevan a cabo en la programación y suponen una ampliación horizontal del currículo, sin avanzar en objetivos y contenidos de cursos superiores. Estas adaptaciones no se llevan a cabo en todas las áreas del currículo, sino en aquellas en las que el alumnado presenta mayores aptitudes o que están relacionadas con motivaciones e intereses (Barrera Dabrio et al., 2011). Las adaptaciones curriculares de ampliación, a diferencia de las de enrique- cimiento, suponen el avance de objetivos y contenidos de niveles superiores. 6.3. M  edidas excepcionales de atención al alumnado de altas capaci- dades intelectuales La medida excepcional utilizada en el sistema educativo es la denominada flexi- bilización o aceleración, que podrá llevarse a cabo para aquellos casos en los que se considere que las medidas extraordinarias no son suficientes para dar satisfacer ade- cuadamente las necesidades y el desarrollo integral de este alumnado. La flexibilización consiste en que el alumnado con esta medida se adelanta de nivel para ofrecerle un contexto curricular más ajustado a sus capacidades, nivel de competencia curricular y ritmo de aprendizaje. La principal ventaja de esta medida es el aumento de la motivación y el desarrollo del proceso junto a otro alumnado de capacidades cognitivas más similares; además, no requiere al centro educativo de medios extraordinarios para su puesta en práctica. Como limitación principal, encontramos las dificultades de adaptación al nuevo grupo y la disincronía en el desarrollo de otros ámbitos como el social y el emocional. Los criterios para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas para este tipo de alumnado son: La flexibilización consistirá en la incorporación del alumnado en un curso superior al que le corresponde cursar por edad cronológica. Podrá anticiparse un año el inicio de la Educación Primaria. Podrá reducirse la duración de la Educación Primaria hasta un máximo de dos veces (en caso de haberse realizado anticipación, únicamente podrá reducirse una vez). www.udima.es 201 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Podrá reducirse la duración de la ESO hasta un máximo de dos ocasiones (en caso de hacer reducido dos veces en Educación Primaria o haberse rea- lizado una reducción más una anticipación, solo podrá realizarse una reduc- ción en ESO). Se podrá flexibilizar la duración del Bachillerato en una ocasión. En casos muy excepcionales, se podrá adoptar medidas de flexibilización sin estas limitaciones anteriores. 7. Recurso extraescolar: programa de enriquecimiento educativo La mayoría de las comunidades autónomas cuentan con un recurso extraescolar denominado genéricamente «programa de enriquecimiento curricular», que tiene como misión proporcionar oportunidades de aprendizaje al alumnado con altas capacidades intelectuales, fuera del horario lectivo. El programa cuenta con distintas alternativas metodológicas y contenidos muy diversos de estudio e investigación, que no sustituyen en ningún momento el currí- culo oficial, sino que lo complementan y lo enriquecen, enmarcando una propuesta extracurricular global. El programa tiene como finalidad el desarrollo total de las altas capacidades que presenta una parte de la población escolar. Esta finalidad se concreta en objetivos como: Contribuir al desarrollo integral del alumnado. Desarrollar pensamiento divergente y creatividad. Valorar a los demás en sus diferencias. Consolidar estrategias que promuevan la relación entre iguales. Apreciar el trabajo cooperativo. Para participar en estos programas se debe seguir el siguiente proceso: Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, para casos de Edu- cación Primaria, o los departamentos de orientación, para casos de Educación Secundaria, deberán solicitar la incorporación del/a alumno/a adjuntando: síntesis del informe psicopedagógico, propuesta del centro educativo que sea personalizada para el/la alumno/a y solicitud para la incorporación al programa. 202 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... La incorporación al programa requiere que el alumnado presente estas carac- terísticas: desarrollo intelectual global armónico en las diferentes áreas de desarrollo y vías de aprendizaje, capacidad intelectual global igual o supe- rior a CI 130, valoración positiva de la creatividad, de la persistencia en la tarea y de su competencia personal y social. Los destinatarios del programa principalmente son el alumnado, pero sin olvidar a las familias y a los centros educativos. Por ello, en relación con las familias se requiere desde el programa un intercambio fluido de información manteniendo reuniones perió- dicas y ofreciendo asesoramiento. En relación con los centros educativos, se llevan a cabo encuentros entre los pro- fesionales del programa y los tutores y los orientadores del alumnado. En el programa que está financiado por las Administraciones públicas, participa alumnado con valoración de alta capacidad intelectual cuyas edades estén compren- didas entre los 6 y los 18 años. 8. Orientación familiar Para orientar adecuadamente desde el contexto familiar, la familia debe conocer cuáles son las necesidades de sus hijos. Los progenitores deben participar activa- mente en el proceso educativo de sus hijos, lo que implica estar informados y for- mados sobre cómo deben apoyar mejor su desarrollo. Además, las familias necesitan acceder a información, formación y grupos de apoyo que les proporcionen recursos y estrategias efectivas. Por su parte, los profesionales de la educación tienen un papel crucial ofreciendo asesoramiento, información y formación a la familia, creando así un entorno colabo- rativo que beneficie el aprendizaje, desarrollo y bienestar de niños y adolescentes. Las familias de alumnado con altas capacidades intelectuales tienen la necesidad de recibir apoyo psicopedagógico para abordar los problemas específicos que presentan estos niños y adolescentes: curiosidad inagotable, ausencia de competencias sociales, disincronías, problemas de relación, desmotivación y fracaso escolar, cuando la falta de actividades motivadoras para el desarrollo de su alta capacidad de aprendizaje es manifiesta (Garcerán, 2019). Es necesario que las familias y los hijos entiendan que la dinámica entre ellos no debe ser una democracia igualitaria. Es necesario establecer una jerarquía en www.udima.es 203 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia ciertos aspectos y fomentar la negociación en otros. Unos límites claros entre padres e hijos, con funciones y roles distintos, son fundamentales para el buen funciona- miento de la familia. La familia, como exponen Pérez et al. (2000), desempeña un papel importan- tísimo en el futuro de los hijos, ya que esta influye en el desarrollo a través de los cuidados recibidos, los valores inculcados, las estrategias educativas empleadas y el equilibrio socioemocional proporcionado. Ante la presencia en la familia de un hijo con altas capacidades intelectuales, la respuesta puede ser variada. Ciertas familias pueden percibirlo como un premio, otras como un castigo y algunas como una oportunidad para sobresalir socialmente. Al margen de estas percepciones iniciales, todas las familias necesitan de orien- tación y asesoramiento por parte de profesionales con el fin de aclarar ciertos mitos y estereotipos en torno a las altas capacidades intelectuales. Los profesionales de la educación podemos encontrar familias que buscan opti- mizar el desarrollo de sus hijos y otras que no saben hasta qué punto deben fomentar las capacidades de sus hijos, mientras que otras no optan por fomentar todo el poten- cial que poseen por miedo a que la situación les lleve al aislamiento personal y social (Pérez y Domínguez, 1998). Algunos estudios como los llevados a cabo por Algaba-Mesa y Fernández-Marcos (2021) indican que cuanto mayor sea la diferencia entre la dotación intelectual de los progenitores y la de sus hijos, más importancia cobrará la necesidad de orientación especializada a la familia. En aquellos casos en los que los padres también presentan alta dotación inte- lectual, la disonancia entre tener un hijo con altas capacidades y saber cómo tratarle se reduce. 8.1. Preocupaciones familiares ante las altas capacidades intelectuales Según López (2007), las principales preocupaciones de las familias de hijos con altas capacidades intelectuales se pueden agrupar en relacionadas con el área académica o educativa, con el contexto social, con la dinámica familiar y con el comportamiento. 204 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... n Figura 2. Preocupaciones familiares ante altas capacidades en los hijos Área académica Contexto social Dinámica familiar Comportamiento El centro educativo Falta de aceptación y Confusión de roles Gran actividad física y no cubre las necesi- rechazo social. (niño como adulto). mental. dades. Estereotipos sociales Bajo autoconcepto de Aislamiento y ajuste Sus hijos no desarro- sobre altas capaci- progenitores y sen- social. llan su potencial y se dades. timientos de inse- Intensidad emocional, aburren en el centro. Miedo a informar de guridad a la hora de motora, intelectual, Ausencia de recursos que sus hijos pre- educar. perceptiva e imagi- y de profesores for- sentan altas capaci- Falsas o desmesu- nativa. mados. dades. radas expectativas. Fracaso escolar. Progenitores más cen- El sistema educativo trados en los hijos con no comprende a sus altas capacidades que hijos. en los otros hijos. Cómo enriquecer la Celos y diferencias educación de sus entre hermanos. hijos. Fuente: elaboración propia a partir de López (2007). 8.2. Pautas de actuación en el contexto familiar Los profesionales de la educación deben asumir un rol activo en la comunica- ción con las familias sobre las necesidades específicas de sus hijos, especialmente en casos de altas capacidades intelectuales. Esta comunicación debe trascender más allá de ofrecer información sobre los progresos académicos o las dificultades. Los profe- sionales deben asesorar de forma clara y detallada sobre las principales estrategias y pautas de actuación que las familias deben seguir con sus hijos con el fin de trabajar en la misma línea y alcanzar el desarrollo óptimo e integral. Las familias tienen necesidad de formación sobre aspectos clave de las altas capa- cidades intelectuales. Las escuelas de padres pueden ser un gran recurso especiali- zado, proporcionando un espacio de aprendizaje donde capacitar a las familias para dar respuesta a las necesidades que tienen sus hijos en el ámbito familiar. Es importante trasladar a los progenitores que las altas capacidades intelectuales no les eximen de cumplir su rol en cuanto a la cobertura de necesidades básicas emo- cionales y sociales de niños y adolescentes. Las necesidades de cariño y protección, implicación en su educación, disciplina, refuerzo, seguridad y afecto son fundamentales para cualquier menor, incluidos, por supuesto, aquellos que presentan altas capaci- dades. De hecho, este alumnado puede enfrentarse a la asincronía en su desarrollo, www.udima.es 205 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia donde sus habilidades intelectuales superan su madurez emocional, haciendo aún más importante el apoyo emocional y social en el contexto familiar. Por lo que la familia es un pilar clave en el desarrollo tanto de capacidades inte- lectuales como emocionales del niño y adolescente con altas capacidades. Por ello, desde el ámbito familiar, no deben olvidarse de su misión como facilitadores del desa- rrollo emocional y social, proporcionando un equilibrio que apoye el bienestar inte- gral de sus hijos. Es común en ocasiones que el alumnado con altas capacidades intelectuales pueda tener un conocimiento más avanzado que sus progenitores y el resto de la familia en determinados temas. Esto no debería alterar la dinámica familiar ni las responsabi- lidades; los progenitores deben mantener su rol y autoridad, proporcionando límites y orientación conforme a las características y necesidades de su hijo, independiente- mente del nivel de conocimientos que posea. La autoridad familiar sobre el menor con altas capacidades intelectuales no debe basarse en una superioridad de destrezas o conocimientos, sino en la madurez y visión del futuro que les permite asesorar y guiar a sus hijos en sus aprendizajes y desa- rrollo. Así, la relación debe cultivarse desde el respeto mutuo y la comprensión, no desde la competitividad académica. La colaboración con el profesorado y otros profesionales de la educación es un pilar fundamental. Las familias deben ser conscientes de que no están solas en este proceso y que la cooperación con los profesionales es necesaria para proporcionar la mejor respuesta educativa y familiar a las necesidades que plantean. Las familias tienen un papel clave en la socialización de sus hijos, transmitiendo valores que permitan a estos niños y adolescentes evitar actitudes individualistas y de superioridad hacia los demás, promoviendo la tolerancia y el respeto. Al hacerlo, no solo están apoyando a sus hijos para que alcancen su desarrollo intelectual, sino también para que se desarrollen como personal íntegras y socialmente inteligentes. A modo de resumen, recogemos algunas orientaciones que los profesionales de la educación deben ofrecer a las familias: Colaboración con el centro educativo. Es fundamental que las familias tra- bajen conjuntamente con el centro educativo y sus profesores, implicándose de manera directa en el proceso educativo y no delegando muchas respon- sabilidades propias de la familia en los docentes. Mantener una actitud humilde con el resto de las personas. Las familias deben evitar considerarse superiores por hecho de tener un hijo con altas capacidades intelectuales. Es importante mantenerse en segundo plano y 206 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... colaborar con otras familias y en el centro educativo en igualdad de condi- ciones, promoviendo un ambiente de respeto mutuo y colaborativo. Reconocer la infancia del niño. Es fundamental recordar que, a pesar de sus capacidades intelectuales, el niño seguirá siendo un niño. Las familias deben evitar el trato como a un adulto y asegurarse de que sus experiencias sean adecuadas para su edad. Evitar expectativas y estereotipos limitantes. Las altas capacidades intelec- tuales no implican excelencia en todas las áreas del currículo y del aprendi- zaje. Las familias deben conocer y aceptar que es normal que su hijo pueda tener un rendimiento medio o incluso presentar dificultades en determinadas áreas. Estimulación sin presión. Es necesario estimular el aprendizaje y el desa- rrollo desde el contexto familiar de forma equilibrada, sin presionar, forzar o establecer objetivos poco realistas que podrían generar frustración y en ocasiones, ansiedad. Gestión de la curiosidad. Las familias deben fomentar y no inhibir la curio- sidad característica de este tipo de alumnado. La curiosidad es el estímulo para su desarrollo intelectual. Perder la paciencia ante sus preguntas y explo- raciones puede su limitar su desarrollo. Reconocimiento y elogio. Al igual que otros niños y adolescentes, también necesitan reconocimiento público y elogio personal, lo que contribuye signi- ficativamente a su autoestima y motivación. Planificación del tiempo libre. Las familias deben conocer los beneficios de la participación en actividades complementarias y extraescolares, pero sin cargar al menor con demasiadas actividades. Fomento de la resiliencia. Desde el contexto familiar, al igual que desde el centro educativo, se debe animar a resolver problemas y situaciones sin miedo al fracaso, y en el caso de fracasar, tolerando la frustración. Evitar el paidocentrismo. La dinámica familiar no debe girar exclusivamente alrededor del menor con altas capacidades. Es necesario asegurarse de que todos los miembros de la familia, y en especial el resto de los hijos, se sienten igualmente importantes y queridos. Enseñanza del autocontrol. Educar al menor en autocontrol es fundamental para un adecuado desarrollo emocional y social, ayudándole a gestionar sus reacciones y emociones de forma efectiva. www.udima.es 207 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Conceptos básicos Inteligencia. Constructo psicológico que describe una capacidad intelectual com- pleja que permite a las personas adaptarse a su entorno, aprender de la experiencia, razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas y crear asociaciones mentales. La inteligencia engloba distintas habilidades cognitivas, incluyendo la memoria, la velocidad de procesamiento, la percepción, la atención y las funciones ejecutivas. A lo largo de la historia de la psicología y la pedagogía, la concepción de la inteligencia ha ido cambiado desde concepciones unidimensionales a modelos más complejos, como la teoría triárquica de Sternberg o las inteligencias múltiples de Gardner. Cociente intelectual (CI). Es una medida cuantitativa usada para la evaluación de la inteligencia. Se calcula como el cociente entre la edad mental de la persona determinada a través de las respuestas en una prueba estandarizada (test) y la edad cronológica, multiplicado por 100. Test de inteligencia. Instrumento estandarizado de evaluación de la inteligencia que permite obtener el cociente intelectual (CI). Para ser considerado como instru- mento estandarizado debe cumplir con las siguientes características: validez, que es la capacidad del test para medir el constructo que pretende medir (en este caso inteligencia), y fiabilidad, que es la capacidad del instrumento de producir resul- tados consistentes en diferentes situaciones y contextos, demostrando así la esta- bilidad en las mediciones. Doble excepcionalidad. Se refiere a personas que, simultáneamente, presentan características de altas capacidades intelectuales junto con uno o más trastornos del desarrollo, del aprendizaje, emocionales, motóricos, etc. La doble excepciona- lidad puede interferir en la capacidad de la persona para alcanzar su potencial. Evaluación psicopedagógica. Alude al proceso sistemático de recogida de datos en relación con los contextos de desarrollo del alumno y con otras variables de índole psicológica y pedagógica que inciden en el proceso de enseñanza y aprendi- zaje. En este proceso se hace uso de distintos procedimientos y técnicas, como es la observación directa, la aplicación de test y las entrevistas. El resultado de este proceso es el informe de evaluación psicopedagógica. Disincronía. Condición caracterizada por un desarrollo asincrónico en diferentes dominios del desarrollo de la persona, lo que significa que algunos aspectos del desa- rrollo avanzan a un ritmo acelerado, mientras que otros pueden seguir un curso más normalizado o incluso más lento. Por ejemplo, un alumno puede mostrar un desa- rrollo intelectual avanzado y, aun así, mostrar un desarrollo emocional o social más normalizado. En el contexto educativo, la disincronía precisa de intervenciones psi- copedagógicas que aborden tanto las necesidades intelectuales más desarrolladas como las emocionales y sociales, para fomentar un desarrollo integral y armónico. 208 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... Flexibilidad. En la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales este término es utilizado como aceleración curricular. Es una estrategia pedagógica para ajustar la velocidad y complejidad del currículo educativo a las capacidades de aprendizaje del alumnado con altas capacidades intelectuales, permitiendo avanzar a otros niveles educativos superiores a los que le corresponderían por edad. Actividades 1. ¿Cuál es una característica frecuente en el alumnado con altas capacidades intelectuales? a) Preferencia por el trabajo en grupo sobre el trabajo individual. b) Sensibilidad emocional. c) Interés limitado por explorar más allá del currículo escolar. 2. ¿Qué indica el término «talento complejo» según Castelló y Batlle? a) Combinación de varias aptitudes específicas. b) Habilidades moderadas en varios dominios. c) Habilidades excepcionales en un solo dominio. 3. ¿Qué sugiere el término introducido por Renzulli «enriquecimiento educativo»? a) Establecer un currículo más riguroso para todo el alumnado. b) Ofrecer experiencias de aprendizaje que amplíen los horizontes y desarro- llen potencialidades. c) Incrementar las horas de estudio para estudiantes con altas capacidades intelectuales. 4. ¿Qué aspecto destacaron Mönks y Van Boxtel sobre las altas capacidades intelectuales? a) La importancia de un enfoque integral y contextual que incluye la familia, el colegio y el círculo de iguales. b) El papel fundamental del CI en la sobredotación intelectual. c) La importancia de la herencia genética en las altas capacidades. www.udima.es 209 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 5. ¿Qué se debe evitar en la dinámica familiar al tratar con menores con altas capa- cidades intelectuales? a) Permitir que el menor domine la vida familiar y eclipse a otros hermanos. b) Establecer una jerarquía clara y definida. c) Fomentar la negociación en ciertos aspectos del día a día. 6. ¿Cuál es una de las principales funciones del programa de enriquecimiento extracurricular? a) Evaluar el rendimiento académico de los estudiantes sobredotados intelectualmente. b) Complementar y enriquecer el currículo oficial. c) Reemplazar el currículo establecido por la normativa por otro que se ajuste a las necesidades reales del alumnado con altas capacidades. 7. ¿Qué estrategia metodológica se sugiere para beneficiar al alumnado con altas capacidades y fomentar su inclusión? a) El aprendizaje cooperativo en el aula. b) Las adaptaciones curriculares de ampliación. c) Son ciertas a) y b). 8. ¿Cuál es una de las principales barreras para la detección precoz de las altas capacidades intelectuales? a) Falta de interés por parte de las Administraciones públicas al ser una minoría. b) Concepción errónea del profesorado debido a la falta de formación. c) Dificultad en la aplicación e interpretación de pruebas estandarizadas de evaluación de la inteligencia. 9. ¿Cuál es el enfoque recomendado para la enseñanza de alumnado con altas capa- cidades y así favorecer la personalización del aprendizaje? a) Clases magistrales con énfasis en la memorización. b) Uso exclusivo de tecnologías de la información y la comunicación. c) Aprendizaje por proyectos. 210 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... 10. Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento y adaptación son lo mismo. a) Verdadero. b) Falso. 11. Según la normativa actual, toda medida educativa para atender al alumnado con altas capacidades intelectuales requiere de una previa autorización por parte de la Administración. a) Verdadero. b) Falso. 12. La teoría de los tres anillos de Renzulli considera la creatividad como uno de los componentes esenciales en la identificación de las altas capacidades intelectuales. a) Verdadero. b) Falso. 13. Investiga y describe el programa de enriquecimiento curricular ofrecido en tu comunidad autónoma o localidad. Identifica las principales temáticas y metodo- logías que se abordan en el programa. 14. Te sugiero visualizar el documental Al este de la campana de Gauss (https://youtu. be/Wzl-dkuhS30?si=jaH1tBj2BpQogYjZ), emitido por RTVE, donde se abordan distintos casos de personas con sobredotación intelectual y que, a continuación, reflexiones sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué factores determinan las altas capacidades intelectuales? ¿Es la aceleración curricular la respuesta educativa más acertada? ¿Crees que los padres de Ena refuerzan la actitud que esta tiene hacia el centro educativo? ¿Qué consecuencias presentan las personas con altas capacidades cuando el sistema educativo no les ha ofrecido la respuesta que merecen? 15. Al comienzo del capítulo se ha hecho mención a la familia de Adrián. ¿Qué respuesta ofrecerías a las cuestiones que se plantea su familia tras el estudio de este capítulo? www.udima.es 211 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Soluciones 1. b) 2. a) 3. b) 4. a) 5. a) 6. b) 7. a) 8. b) 9. c) 10. b) Retroalimentación. Las de ampliación incluyen objetivos y contenidos de cursos superiores. 11. b) Retroalimentación. Solo se requiere autorización para medidas extraordinarias y excepcionales. 12. a) Referencias bibliográficas Abad, M. y Benito, M.ª L. (2006). Cómo enseñar juntos a alumnos diferentes. Aprendizaje coopera- tivo. Egido. Algaba-Mesa, A. y Fernández-Marcos, T. (2021). Características socioemocionales en población infanto- juvenil con altas capacidades. Una revisión sistemática. Revista de Psicología y Educación, 16(1), 60-74. https://doi.org/10.23923/rpye2021.01.202 Artiles Hernández, C. (2022). El niño y la niña con altas capacidades intelectuales. Pediatría Inte- gral, 26(2), 91-103. https://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2022-03/el-nino-y-la- nina-con-altas-capacidades-intelectuales/ Barrera Dabrio, A., Durán Delgado, R., González Japón, J. y Reina Reina, C. L. (2011). Manual de aten- ción al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capaci- dades intelectuales. Consejería de Educación, Junta de Andalucía. 212 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 8. Necesidades educativas derivadas de las altas capacidades... Castelló Tarrida, A. y Batlle Estapé, C. de (1998). Aspectos teóricos e instrumentales de la identifica- ción del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Faísca. Revista de divul- gación científica sobre altas capacidades intelectuales, 6, 26-66. https://dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/2476205.pdf Garcerán Sáez, M.ª C. (2019). Altas capacidades, educación y orientación familiar. Almoraima. Revista de Estudios Campogibraltareños, 50, 159-172. https://institutoecg.es/almoraima-50/ Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de septiembre de 2020, 122868-122953. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3 López, C. (2007). Hijos inteligentes, ¿educación diferente? San Pablo. Lozano Martínez, J., Cerezo Máiquez, M.ª C. y Alcaraz García, S. (2015). Plan de atención a la diver- sidad. Alianza. Mönks, F. J. y Van Boxtel, H. W. (1985). Gifted adolescents: A developmental perspective. En J. Freeman (ed.), The psychology of gifted children: Perspectives on development and education (pp. 275-297). Wiley. Mora, L. y Cañadas, A. (dirs.). Superdotados. Al este de la campana de Gauss. Zarabanda Films. https:// youtu.be/Wzl-dkuhS30?si=jaH1tBj2BpQogYjZ Orden 2642/2020, de 16 de octubre, de la Consejería de Educación y Juventud por la que se crea el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Altas Capacidades. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 257, de 22 de octubre de 2020, 50-54. Pérez Sánchez, L., Domínguez Rodríguez, P., López Escribano, C. y Alfaro Gandarillas, É. (2000). Educar hijos inteligentes. Superdotación, familia y escuela. CCS. Pérez, L. y Domínguez, P. (1998). El desarrollo de los más capaces. Guía para educadores. Ministerio de Educación y Ciencia. Ramos, M. J. y Martínez, F. J. (2010). El agrupamiento flexible: un marco organizativo como medio para la atención a la diversidad. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 6, 65-72. Renzulli, J. (1976). The Enrichment Trial Model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 20, 303-326. Renzulli, J. (2011). What makes giftedness? Reexamining a definition: Giftedness needs to be redefined to include three elements: Above-average intelligence, high levels of task commitment, and high level of creativity. Phi Delta Kappan, 92(8), 81-105. Verhaaren, P. R. (1991). Educación de alumnos superdotados: una introducción a sus características, necesidades educativas y a las adaptaciones curriculares que precisa. Ministerio de Educación y Cultura. www.udima.es 213 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)". "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".