Suport Curs TMI TME 1 PDF

PEDAGOGIE II Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării 1. DIDACTICA ȘI PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PROCES DE PREDARE- ÎNVĂȚARE-EVALUARE) Conceptul de sistem de educaţie numeşte „ansamblul instituţiilor/organizaţiilor (economice, politice, culturale)...

PEDAGOGIE II Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării 1. DIDACTICA ȘI PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PROCES DE PREDARE- ÎNVĂȚARE-EVALUARE) Conceptul de sistem de educaţie numeşte „ansamblul instituţiilor/organizaţiilor (economice, politice, culturale) şi al comunităţilor umane (familie, popor, naţiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumită societate care, în mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizează anumite funcţii şi roluri pedagogice, care asigură activarea şi influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane” (S. Cristea, 1998, p. 415). Ştiinţă pedagogică fundamentală distinctă în ansamblul ştiinţelor educaţiei, didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorul) şi modalităţile de răspuns ale obiectului ei (elevii) în vederea asigurării unei armonii între ele. Didactica studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de învăţământ: sistemul de învăţământ; tehnologia instruirii; principiile didactice, metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de organizare, formele şi metodele de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ. (C. Cucoș) Procesul de învățământ este „ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional” (I. Nicola, 1994, p. 275). Procesul de învăţământ constituie obiectul cercetării ştiinţifice a teoriei şi metodologiei instruirii. Procesul de învăţământ este, totodată, obiectul de studiu al didacticii. În sensul general, el acoperă educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei; altfel spus, este vorba despre ansamblul de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat în cadrul unei instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. Abordările generale ale procesului de învăţământ propuse de profesorul Dan Potolea sunt: abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalităţi, conţinuturi, timp, relaţii educaţionale (profesor - elev, student), metode şi mijloace, modalităţi de organizare a activităţilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiza a procesului de învăţământ; abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ, poate fi analizată diadic, la nivel de: * faze: proiectare, implementare, evaluare. * procese: predare, învățare, evaluare. Procesul de învățământ este compus din trei acțiuni determinante: predarea, învățarea și evaluarea. Predarea este “această activitate trebuie înţeleasă în primul rând ca o problemă de comunicare pedagogică, bazată pe “transmiterea” şi prezentarea adecvată a materiei, a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor stabilite prin planurile şi programele şcolare. (…) predarea devine o problemă de organizare şi conducere a comunicării, respectiv a învăţării eficiente, bazată pe tehnici operative de proiectare şi evaluare continuă a progresului realizat. În această accepţie managerială, se vorbeşte nu numai de activitatea de predare, ci şi de activitatea de predare cu scop de învăţare, care devine eficientă dacă este simultan activitate de predare – învăţare – evaluare” (G. Cristea, 2003, p. 48). C. Moise este de părere că predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în însuşirea unei deprinderi. Prin ea trebuie înţeleasă întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi. Se înţelege, aşadar, cât de necesară este prezenţa educatorului şi cât de complexă este activitatea lui. Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt. Învăţarea, ca acțiune şcolară, este: “procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini. (…) definim procesul învăţării şcolare prin produsul acestuia – informaţii, operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. – deci, în funcţie de ceea ce se învaţă, de conţinut” (M. Ionescu, 1999, p. 29). Evaluarea este definită alături de predare şi învăţare în moduri diverse, dar redăm doar câteva elemente specifice ale ei deoarece avem un capitol dedicat doar Evaluării. Pentru Petru Lisievici (1992, p. 13) evaluarea desemnează „o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/ sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev, profesor, instituţie de învăţământ sau sistem de învăţământ), activitate a cărei specificitate este conferită” de un ansamblu de caracteristici: orientarea spre scop, atitudinea metodologică, existenţa unor criterii şi a secvenţei de interpretare, înregistrarea şi comunicarea, efectul retroactiv. (L.Stan) L. Stan (2002, p.8) preciza că procesul de învăţământ, aşa cum arată însăşi denumirea sa, constituie un proces, ceea ce înseamnă că el presupune etape de derulare care au loc în timp; acest proces nu se epuizează în acţiuni punctuale. Mai mult, etapele sunt interdependente, se condiţionează pe o axă ascendentă; fiecare etapă a procesului de învăţământ se bazează pe ceea ce a fost anterior, continuă ceea ce s-a materializat deja şi reprezintă premisa pentru o etapă următoare. Procesul de învăţământ nu este un scop în sine pentru individ, ci doar o secvenţă a formării lui, dar una esenţială prin gradul de intensitate, de concentrare şi control (endogen şi exogen). Fiecare componentă a procesului de învăţământ are rol de “mijloc”, de intermediar, de instrument care deserveşte intenţia de a face posibilă învăţarea ca stare sau caracteristică umană, în genere, învăţarea pe tot parcursul vieţii sau învăţarea permanentă. În această perspectivă, are sens să susţinem că învăţarea şcolară (cea legată nemijlocit de procesul de învăţământ) devine prima modalitate de realizare a învăţării umane pe parcursul întregii vieţi, ori de câte ori este necesar acest lucru. Caracteristicile generale ale procesului de învățământ sunt: a. Procesul de învățământ - proces de cunoaștere. În cadrul procesului de învăţământ, elevii și profesorii dobândesc informații și cunoștințte diverse: elevului îi sunt predate diferite discipline de învăţământ care alcătuiesc cultura generală, cultura de specialitate şi profesională, elemente care îl vor ajuta să își întregească universul cognitiv din multiple  perspective. Totodată, și educatorii își completează permanent abilitățile psihopedagogice, competențele didactice și de comunicare. b. Caracterul informativ-formativ. Caracterul informativ al procesului se referă la transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale etc. Caracterul formativ este regăsit în dezvoltarea personalității participanților la procesul de formare, în stimularea motivației de învățare, a imaginației, a voinței, în dobândirea de abilități de relaționare socială etc. Caracterul informativ al procesului de învăţământ se completează cu cel formativ, ele coexistă în spațiul educațional unitar. c. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ (interacţiunea subiect-obiect). Caracterul bilateral se referă la faptul că între cei doi actori educaționali implicați în proces (elev si profesor) se formează o comunicare în ambele sensuri: profesor spre elev, elev spre profesor. În general, rolul de emițător este asumat de către profesor, iar cel de receptor este al elevului, însă trebuie avut în vedere că aceste roluri trebuie inversate pentru asigurarea eficienței actului didactic.  2. NORMATIVITATEA ACTIVITĂȚII DIDACTICE. PRINCIPIILE DIDACTICE Procesul de învățământ presupune traversarea unui demers intenționat, anterior planificat și proiectat pentru atingerea unor finalități bine precizate și argumentate. Normativitatea educaţiei se poate situa la mai multe niveluri (C. Cucoș, 2008): a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic şi este mai puţin controlată de manageri sau profesori; b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic, care ţine de competenţa cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare sau de combinare a unor norme în acord cu activităţile pe care le creează şi le realizează. În limba latină, termenul principium, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ (comandament). Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcţional, asigurând o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse (C. Cucoș, 2008). Așadar, principiile stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale. Principiile procesului de învăţământ exprimă concepţia de bază şi proiectarea generală a întregului proces educaţional. Principiile didactice îndeplinesc (Cucoş, 2008) următoarele funcţii:  Orientează traseul educativ spre obiectivele propuse;  Normează practica educativă prin aceea că există obligativitatea de a fi respectate anumite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice.  Prescriu tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare;  Reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate.  2.1. Caracterizarea și detalierea principiilor didactice A. Principiul integrării teoriei cu practica Acest principiu stipulează faptul că învăţarea prin apelul la forme abstracte, sintetizate în idei trebuie continuată cu o cunoaștere prin generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor, dar și prin aplicarea concluziilor abstracte la situaţii particulare, concrete. Uneori rezultatul final al învăţării nu este conştientizat direct, prin observarea unor efecte rapide, însă elevii trebuie să poată înțelege esența și relevanța unor informații/cunoștințe în contexte diverse, extinse, variate. C. Cucoș consideră că aplicativitatea în învăţământ ar putea avea două sensuri complementare: folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicaţii pentru a desluşi noi aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli în alte contexte etc. ; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare); prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice. Propriu zis, principiul legăturii dintre teorie și practică principiul poate fi respectat de către formator prin exemplificări, exerciţii, experiemente practice, activități de cercetare și investigare, prin realizarea de corelaţii între aspecte teoretice și practice, prin plasarea educaților în situaţii problematice, prin integrarea mediului înconjurător în şcoală etc. B. Principiul accesibilității cunoștințelor și respectării particularităţilor de vârstă şi individuale  Respectarea particularităților de vârstă ne sugerează că eficiența educațională pornește de la luarea în considerare a caracteristicilor educaților, posibilităților interioare ale fiecăruia şi ne impune să oferim informații sau să propune contexte de învățare peste limitările creionate de vârsta acestora. Un învățământ modern înseamnă renunțarea la uniformizarea elevilor, evitarea conturării unui traseu unic de predare pentru întregul grup clasă, personalizarea procesului educativ. A ține cont de individualitatea fiecăruia dintre elevii noștri este un deziderat care are nevoie să se împlinească permanent în acțiunea didactică a fiecărui formator. Particularităţile individuale pot fi luate respectate în cadrul lecţiei sasu în afara lecţiei. În lecţie se poate face trimitere la formularea de sarcini de lucru după posibilitatea de receptare şi a elevilor mai slabi, dar se pot proiecta și activități cu un nivel de dificultate ridicat, în scopul perfecționării la nivel maxim a celor foarte buni etc. Cu toate acestea, este important ca predarea să fie realizată la nivel mediu, conform cerinţelor vârstei. În afara lecţiei se poate face apel la consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate etc. Nicola (1994) propune câteva procedee de tratare individualizată: acţiuni individualizate în cadrul activităţilor frontale, acţiuni individualizate care sugerate sau impuse în procesul de învăţământ dar care se realizează în afara acestuia (teme pentru acasă diferenţiate, bibliografii suplimentare etc.), activităţi pe grupe de nivel prin prescrierea de sarcini diferite; activităţi în clase speciale, dimensionate pentru elevii cu abilităţi deosebite sau pentru elevii cu dizabilități. Accesibilitatea cunoștințelor înseamnă că în actul de predare-învățare trebuie să se procedeze de la informația mai apropiată spre cea mai îndepartată, de la concret la abstract, de la simplu la complex. Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate, articulate şi expuse, încât acestea să poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate optimal de către elevi. Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei care realizează planurile şi programele şcolare (C. Cucoș, 2008). C. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Sistematizarea și continuitatea învățării sunt două dimensiuni centrale ale acțiunilor realizate de către decidenții educaționali (prin reglementarea unui sistem de învățământ coerent, dar și realizarea unor documente şcolare în care se regăsesc coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învăţământului), dar și de către fiecare cadru didactic în parte (prin predarea coerentă și continuă pe care acesta trebuie să o implementeze). Așadar, cele două dimensiuni includ: implementarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în actul de predare-învăţare. Realizarea sistematizării implică un nivel de organizare a conţinuturilor pe ansamblu și un altul, mai particular, realizat în contextul fiecărei lecţii. Realizarea pe ansamblu trebuie promovată în construirea programelor şi manualelor, iar concretizarea sistematizării în fiecare lecţie presupune ca planul acesteia să conțină un titlu care include toate informațiile din lecție, idei principale clare, idei secundare care să le detalieze pe primele, exemple practice sau explicații pentru fiecare idee secundară. Totodată, cadrul didactic va utiliza scheme, planuri, va realiza consolidări și sistematizări ale informațiilor asimilate pentru a-i crea elevului drumul spre o cunoaștere unitară și integrată. Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, constituirea unui ansamblu unitar în care se întrepătrund cunoștințele noi cu cele deja însușite. Profesorul poate să se asigure că informațiile, cunoștințele, conceptele, noțiunile trebuie incluse în paradigme explicative din ce în ce mai extinse, mai largi și că trebuie să evite predarea segmentară, izolată, fără conexiune a cunoștințelor. Asigurarea continuității se realizează, pe de o parte, prin proiectarea didactică (întocmirea planificărilor calendaristice şi realizarea proiectelor de tehnologie didactică), pe de altă parte prin succesiunea disciplinelor postulate în planul de învăţământ sau prin logica internă a disciplinelor școlare (C. Cucoș, 2008), dar și prin planificarea şi predarea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile anterioare şi cele noi să devină evidente pentru elev. D. Principiul intuiției Formulat pentru prima dată de J.A. Comenius, în cadrul lucrării Didactica Magna, acest principiu mai este denumit al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret si abstract și stipulează ca învățarea să înceapă prin cunoaştere directă, prin simţuri, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor. Concretul poate veni dinspre anumite obiecte (lucruri care pot fi văzute, atinse etc), dar poate fi și de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte). În clasele primare observăm că studiul oricărei materii începe prin plasarea elevului în contact cu elemente concrete, practice, aplicative pentru ca apoi, treptat să se treacă la abstractizări mai complexe. Respectarea sa se realizează prin utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor intuitive (planşe, mulaje, machete, hărţi, experimente de laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor cum ar fi botanica, zoologia, geometria, fizica etc. Intuiția nu constituie un scop în sine, ci reprezintă o modalitate de a facilita începutul acțiunii de predare-învățare, care de la un anumit punct trebuie să lase treptat locul predominant gândirii abstracte. E. Principiul participării active şi conştiente Filosoful John Dewey introduce ideea de learning by doing (a învăța făcând) care va dezvolta curentul de ”școală activă” care susține imperativul implicării active a educatului în propriul proces de învățare. Principiul se referă la necesitatea ca elevul să ia parte în mod efectiv la activitatea de predare-învățare, la conturarea celor mai corecte abordări ale situațiilor expuse, la rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare etc. În actul didactic este necesară cultivarea voinței de a acționa asupra cunoașterii și a informațiilor care sunt expuse de profesor, evitându-se preluarea cunoștințelor într-o manieră pasivă. Participarea activă presupune implicarea elevului într-un efort cognitiv și acțional care să îl scoată din starea de pasivitate și ”așteptare”. Învățarea conștientă se rezumă la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă conținutul care i se predă. În plac practic, cadrul didactic poate aplica acest principiu prin utilizarea metodelor didactice activ- participative, a mijloacelor de învățământ precum planșe, mulaje, desene etc., prin atenția sporită din partea profesorului față de feedback-ul oferit de elevi în timpul lecțiilor, prin stimularea atenției, a voinței, a spiritului critic și interpretativ. F. Principiul însuşirii temeinice  Acest principiu conține precizări care pun într-un plan prioritar acțiunile de construire a unei baze solide pentru actul învăţării, în scopul păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării efective a celor învăţate. Temeinicia este importantă deoarece poate asigura progresul învățării, în momentul când informațiile și deprinderile anterioare sunt bine consolidate, încorporarea altora noi devine mult mai facilă. C. Cucoș menționează că temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei. în actul de predare-învăţare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei care este înțeleasă. Totodată, este importantă și cantitatea de informație oferită elevilor deoarece atunci când ele sunt insuficiente poate să apără plictiseala elevilor, iar când sunt prea abundente pot conduce la abandonul interesului pentru activitate și la demotivare. Formatorul poate aplica normele acestui principiu prin planificarea lecțiilor de recapitulare în scopul consolidării și fixării informațiilor însușite. De asemenea, repetiția este o formă prin care ne asigurăm de buna înregistrare a cunoștințelor și de durabilitatea acestora în spectrul cognitiv al elevilor.  3. METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 3.1. Delimitări conceptuale - tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii Tehnologia didactică. Sintagma poate avea două accepţiuni:  Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce mai puţin utilizat);  Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării – învăţării, puse în aplicare în interacţiunea educator-educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare. Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213). Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoş, 2002):  Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;  Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le maximiza eficienţa;  Operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile didactice concrete;  Metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante şi compatibile reciproc. Ioan Nicola ( 1994, pp. 307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:  1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară. 2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea a elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi creatoare"; pe de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. În consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activităţii lui etc. 3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru variabil de posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu un rol necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate". R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare a strategiilor instruirii:  După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale avem: strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;  După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice (explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.), strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)   După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin încercare şi eroare).  După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)  După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;  După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;  După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi tematice), globală;  După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent, episodic, combinat;  După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente, autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic. Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării. Se prezintă caracteristicile operaţionale ale metodei didactice, din perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite ale instruirii şi sunt evidenţiate posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora, în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului. 3.2. Metoda didactică. Procedeul didactic. Clasificări ale metodelor didactice. Termenul metodă provine din două cuvinte greceşti: odos - cale, drum; meta - către, spre; metoda didactică face trimitere către calea, drumul de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. G.Văideanu identifică următoarele caracteristici ale metodei de învăţământ (1986): - este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în activităţile didactice şi extradidactice cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; - presupune comunicare între profesor şi elevi, participarea acestora din urmă la identificarea problemelor şi la găsirea soluţiilor; - este pusă în practică sub formă de variante şi/sau procedee selectate şi structurate în funcţie de nivelul pregătirii elecilor, în funcţie de aptitudinile, de aspiraţiile şi interesele acestora; - permite profesorului să-şi pună în valoare competenţa didactică în procesul desfăşurării activităţilor şi al transmiterii conţinuturilor. Specialiştii în metodologia didactică (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acreditează teza că metodele deţin mai multe funcţii specifice: a. funcţia cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor umane ; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); b. funcţia formativ-educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente ; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoştinţe, ci şi un proces educativ); c. funcţia instrumentală (sau operaţională, în sensul că metoda serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); d. funcţia normativă (sau de optimizare a acţiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate). Metoda este alcătuită dintr-un ansamblu de operaţii numite procedee. Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o particularizare a metodei. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa procedeelor care o compun. Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, obsersaţia este metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei.  Corelarea procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului şi determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice. Nu metoda în sine, ci talentul pedagogic al profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod esenţial, reuşita activităţii didactice. (M. Momanu) Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într- un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective. Valoarea unei metode într-un context poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun. Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988), C. Cucoș propune următoarele clasificări ale metodelor didactice: a). Din punct de vedere istoric:  metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ;  metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc. ; b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:  metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.  metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucţiei şi educaţiei, laturi ale educaţiei sau situaţii formative ) ; spre exemplu, pentru educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral. c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:  metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);  metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia). d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere, gândire, memorare:  metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă);  metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii). e). După funcţia didactică principală:   metode de predare şi comunicare;  metode de fixare şi consolidare;  metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii. f). După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:  metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte);  metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme). g). După forma de organizare a muncii:  metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);  metode de grup (omogen sau eterogen);  metode frontale ( pentru întreaga clasă);  metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii). h). În funcţie de axa de învăţare mecanică ( prin receptare) - învăţare conştientă ( prin descoperire):  metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);  metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);  metode de descoperire propriu-zisă ( Moise, 1993) : observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul. i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992): 1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia, studiul de caz , problematizarea etc.; 2. metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia, exerciţiul etc. Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează în categoriile următoare:  1. Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală; c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă. 2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative). 3. Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988). După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele sunt clasificate astfel: Categoria de Subcategorii Metode metode Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, Metode de exerciţiul; De dată mai recentă algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea predare- programată, studiul de caz, metode de simulare asimilare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire De Tradiţionale verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificare: verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică Metode de De dată mai verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), evaluare recentă verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). apreciere verbală De apreciere: apreciere prin notă