Curs Pedagogie 2 PDF

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII - suport de curs - UNITATEA TEMATICĂ 1: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT- VIZIUNE STRUCTURAL-SISTEMICĂ ŞI FUNCŢIONALĂ 1.1 Didactica- specificitate, dimensiuni de interogaţie Etimologie o limba greacă- didaskein- a învăţa pe alţii; didaktikos- instrucţie, învăţare. Valorificarea iniţială a termenului o J. A. Comenius- Didactica Magna (sec. al- XVII-lea) Evoluţia sensului o De la „arta de a-i învăţa pe toţi totul” la „teoria procesului de învăţământ” Argumente ale evoluţiei semantice: o Organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie ştiinţifică; o Societatea îşi asumă responsabilitatea formării individului prin intermediul procesului de învăţământ derulat în şcoală; o Procesul de învăţământ reprezintă forma cu cel mai înalt grad de organizare a activităţilor de formare a personalităţii individului. Obiectul de studiu al didacticii: procesul de învăţământ În spaţiul didacticii distingem multiple preocupări: - delimitarea componentelor activităţii instructiv- educative; - elaborarea bazelor teoretice ale funcţionării procesului de învăţământ; - identificarea celor mai eficiente modalităţi de valorificare a resurselor umane şi materiale în vederea atingerii finalităţilor educaţiei; - asigurarea funcţionalităţii continuumului: proiectare- organizare- desfăşurare- monitorizare- evaluare- în vederea optimizării activităţii instructiv- educative. - articularea instruirii şcolare cu nevoia unei „învăţări continue”, pe tot parcursul vieţii. Didactica este ştiinţă pentru că: - şi-a conturat un obiect de interogaţie (procesul de învăţământ); - valorifică un instrumentar investigativ în manieră specifică pentru a cerceta şi explica variate aspecte ale obiectului său de interogaţie; - elaborează o sumă de legităţi la nivelul organizării şi funcţionării procesului de învăţământ; - propune ansambluri explicative (teorii) consistente care armonizează componentele procesului de învăţământ la nivelul unor modele de organizare şi desfăşurare a instruirii. Didactica este o ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ. Didactica are caracter: - descriptiv- explicativ (propune judecăţi de valoare în vederea înţelegerii mecanismelor organizării şi funcţionării procesului de învăţământ); - normativ- prescriptiv (orientate spre a eficientiza căile de acţiune educaţională). 1 Didactica abordează la nivelul unei viziuni coerente (după C. Cucoş, 2002): - adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice; - contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete ale învăţării; - delimitarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare; - elaborarea metodelor şi procedeelor didactice; - descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei; - asigurarea unui control şi a unei verificări a rezultatelor instrucţiei. Etape în evoluţia didacticii (după M. Stanciu, 2003): - etapa didacticii tradiţionale (sec. XVII- XVIII) o de tip magistrocentrist; o centrată pe predare; o percepţia era considerată principala sursă a cunoaşterii; o dirijarea autoritară a învăţării. - etapa didacticii moderne (sec. XIX- prima jumătate a secolului XX) o de tip psihocentrist; o valorifică rezultatele psihologiei şi sociologiei; o pune accent mai mare pe predare- învăţare şi pe explicarea dimensiunilor psihologice şi sociale implicate în realizarea predării- învăţării. - etapa didacticii de tip curricular (din a doua jumătate a secolului XX) o se evidenţiază interdependenţa celor trei funcţii principale ale procesului de învăţământ (predare- învăţare- evaluare); o se caracterizează prin orientarea spre finalitate în organizarea activităţilor de instruire; o preocuparea pentru construirea experienţelor de învăţare articulate unei perspective psihosociale. Distingem: - didactica generală- analizează caracteristicile generale şi dimensiunile specifice ale procesului de învăţământ, a structurilor sale de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective- conţinut- metodologie- evaluare (S. Cristea); - didacticile speciale- urmăresc aplicarea discursului didactic în predarea diverselor discipline de învăţământ. (M. Stanciu). 1.2 Procesul de învăţământ Variante explicative ale unei posibile definiţii Procesul de învăţământ este: - „ Un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional”. (I. Nicola) - „Principalul mijloc sau, mai precis, cadru (context) prin care sunt realizate finalităţile sistemului de învăţământ, incluzând activitatea de predare- învăţare- evaluare”. (S. Cristea) - „Interacţiunea dinamică dintre trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea.” (C. Cucoş) - „Forma cea mai sistematizată şi organizată a exercitării influenţelor educative.” (C. Cucoş) - „Activitatea instructiv- educativă complexă, desfăşurată în mod conştient, organizat şi sistematic în cadrul diferitelor unităţi de învăţământ, în vederea atingerii finalităţilor educaţiei şcolare şi universitare.” (M. Ionescu) 2 Caracterizarea generală a procesului de învăţământ (după M. Ionescu) Procesul de învăţământ prezintă următoarele caracteristici: - caracter sistemic- funcţionalitatea şi eficienţa sa sunt asigurate de subsistemele aflate în interdependenţă; - caracter complex- între componentele şi subcomponentele sale se stabilesc o multitudine de relaţii; - caracter dinamic- evoluează şi se restructurează continuu; - caracter bilateral- la realizarea sa participă cele două categorii de actori ai spaţiului educaţional (cadrele didactice şi studenţii); - caracter biunivoc- la realizarea sa îşi aduc contribuţia atât cei care vin cu intenţia de formare (cadrele didactice) cât şi beneficiarii acestei activităţi; - caracterul interacţionist- procesul se bazează pe interacţiuni de tipul: educatori- educaţi, educaţi- educaţi; - caracterul axiologic- în cadrul său se vehiculează valori articulate finalităţilor generale ale educaţiei; - caracter planificat, organizat şi sistematic- se desfăşoară în baza unor documente curriculare oficiale; - caracter normativ- se desfăşoară în baza unor principii, norme, reguli, recomandări; - caracter informativ- presupune activităţi de îmbogăţire a experienţei cognitive a educaţilor, de lărgire a orizontului lor cultural, ştiinţific, tehnic; - caracter formativ- presupune activităţi de formare a elevilor, de transformare calitativă a întregii personalităţi; - caracter unitar: latura informativă şi cea formativă se întrepătrund reciproc; - caracter cognitiv- actele pedagogice presupun, alături de comunicare, demersuri de investigare şi descoperire a adevărurilor ştiinţifice; - caracter logic, raţional- se realizează o articulare a logicii cunoaşterii ştiinţifice cu logica cunoaşterii didactice. Procesul de învăţământ este: - un sistem cu autoreglare- în baza informaţiilor obţinute la nivelul conexiunii inverse se realizează ameliorări, optimizări şi inovaţii; - un proces managerial- educatorii trec din prostura de transmiţători de cunoştinţe în cea de facilitatori ai învăţării şi formării educaţilor, precum şi în cea de manageri ai situaţiilor de învăţare. 1. 3 O abordare sistemică a procesului de învăţământ Procesul de învăţământ poate fi abordat ca subsistem al societăţii (după M. Ionescu şi M. Botoş). În figura de mai jos, sunt prezentate relaţiile dintre o serie de subsisteme ale societăţii şi procesul de învăţământ, precum şi determinările de la nivelul sistemic al procesului de învăţământ, în ceea ce priveşte fluxurile/variabilele de intrare şi fluxurile/variabilele de ieşire. Feed- forward- mecanismul prin care profesorul anticipează posibilităţile, evoluţiile care apar în procesul de învăţământ şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţilor urmărite; feed- forwardul acţionează preventiv controlând avansarea spre finalitatea dorită. Feed- back- mecanismul prin care informaţiile care provin de la ieşirea din sistem sunt orientate din nou spre „intrarea” în sistem (la nivelul „macro” al procesului de învăţământ) sau mecanismul prin care 3 cadrul didactic obţine retroactiv informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaţii despre activitatea desfăşurată (la nivelul „micro” al procesului de învăţământ). Societatea Sistemul educativ Sistemul de învăţământ Fluxuri/variabile Fluxuri/variabile Procesul de de ieşire din de intrare în învăţământ sistem sistem Feed- forward Feed- back Fig. 1 Articularea componentelor procesului de învăţământ la nivelul viziunii sistemice (după I. Cerghit) ff Variabile de Procesualitatea Variabile de „intrare” activităţilor de „ieşire” Resurse valorice: predare; cognitive; obiective învăţare; psihomoto conţinuturi evaluare; rii informaţii strategii afective (psihopedagogic didactice; competenţ e) stiluri de e Resurse umane învăţare şi trăsături elevi predare de profesori relaţii personalitate Resurse materiale interumane şi aptitudini spaţiu sociale dezvoltate şcolar norme, moduri de dotare reguli comportamen tehnico- t materială timp şcolar Resurse externe - influenţe ale mediului Feed-back sociocultural Fig.2 4 Abordarea sistemică a procesului de învăţământ asigură coerenţă şi eficienţă funcţională. Anticiparea procesului are în vedere interrelaţiile şi intercondiţionările dintre componentele şi subcomponentele procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ poate fi abordat ca sistem pentru că: - presupune un complex de elemente aflate în interacţiune; - are caracter integral, care îi permite să-şi păstreze unitatea; - dispune de mecanisme de autoreglare (feed- forward, feed- back); - se integrează unui sistem supraordonat. 1.4 Predarea- învăţarea- evaluarea : componente fundamentale ale procesului de învăţământ 1.4.1 Predarea Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei anumite discipline de studiu ci presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare a educaţilor. A preda presupune a organiza experienţe de învăţare care să provoace schimbări dezirabile în comportamentul elevilor. Astfel a preda înseamnă: - a proiecta producerea schimbărilor dorite; - a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit); - a determina conţinutul acestor schimbări; - a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor; - a evalua nivelul la care se realizează schimbările. (M. Ionescu) Semnificaţii ale actului predării bazate pe analiza comportamentelor didactice (după I. Cerghit): - predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi experienţe (tehnici) de acţiune (în sens tradiţional); - predarea ca act de comunicare; - predarea ca dirijare a învăţarii; - predarea ca structură acţională generativă de învăţare; - predarea ca ofertă de experienţe educaţionale; - predarea ca management al învăţării; - predarea ca organizare a situaţiilor de învăţare; - predarea ca instanţă decizională. Predarea ca management al învăţării Interpretarea predării ca management al învăţării determină aprecierea actului predării şi a calităţii predării în funcţie de virtuţile transformatoare ale acesteia, de posibilităţile de a determina schimbări în comportamentul elevilor şi de a gestiona mecanismele învăţării. A preda înseamnă a iniţia o serie de acţiuni pentru a stimula şi susţine învăţarea: - a selecta, a reelabora, esenţializa, a îmbogăţi, a organiza conţinutul instruirii; - a comunica conţinutul- stimul; - a propune experienţe noi de cunoaştere, de acţiune sau de trăire afectivă (a prezenta fapte, exemple, modele, etc.); - a construi situaţii de învăţare care să propună explorări şi experimente; - a adapta conţinuturile şi prezentarea lor la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor; - a stimula participarea activă din partea întregii clase în actul învăţării, făcând apel la diferite suporturi afectiv- motivaţionale; 5 - a organiza condiţiile învăţării, contextul sau ambianţa socioafectivă, ca mediu favorabil apariţiei schimbărilor preconizate, a coordona influenţele tuturor celorlalţi factori care pot veni în sprijinul schimbărilor; - a gestiona în mod raţional timpul; -a asigura suficiente ocazii de feed- back în sprijinul proceselor de reglare şi autoreglare; - a asigura condiţii necesare reţinerii şi transferului; - a monitoriza efectele schimbărilor produse, a măsura şi evalua valoarea şi nivelul respectivelor rezultate; - a respecta regulile, normele, principiile care stau la baza organizării predării şi învăţării; - a evalua eficienţa predării sub diferitele ei aspecte; - a investiga noi posibilităţi de acţiune, noi condiţii materiale şi psihosociale; - a aduce inovaţii proceselor de predare. Sintetizând acţiunile care îi atribuie predării un caracter polifuncţional şi integrator, I. Cerghit concluzionează că predarea este în aceeaşi măsură : - reflecţie şi execuţie; - elaborare şi diagnosticare; - organizare şi dirijare; - stimulare şi evaluare, - investigaţie şi inovaţie. Predarea ca ofertă de experienţe educative Interpretarea predării ca ofertă de experienţe educaţionale presupune, în viziunea lui I. Cerghit, a aduce elevii în faţa unor experienţe de cunoaştere, de trăire afectivă şi de acţiune şi a-i implica activ în valorificarea acestora. Predarea pune accentul pe învăţarea activă şi pe dezvoltarea fiinţei umane, fiind o predare a solicitării şi a stimulării progresului individual sub toate aspectele. D. Potolea subliniază că mutarea accentului pe efortul celui care învaţă nu înseamnă o diminuare a importanţei actului de predare, ci reclamă, mai degrabă, o „rafinare a capacităţilor de intervenţie şi de decizie ale profesorului şi dezvoltarea spiritului său inventiv.” Predarea ca dirijare a învăţării Privită ca o activitate destinată stimulării şi îndrumării învăţării, predarea poate fi concepută ca un act de dirijare caracterizat prin: - un complex de procedee de prezentare a materiei şi de forme raţionale de îndrumare; - un ansamblu de prescripţii (reguli, instrucţiuni, indicaţii, orientări, aprecieri, încurajări etc.) utilizate pentru: o formularea sarcinilor de învăţare; o focalizarea atenţiei pe elementele esenţiale; o sprijinirea decodării; o motivarea sau încurajarea învăţării; o introducerea elementelor de feed- back; o stimularea capacităţii de autodirijare. Critici ale considerării predării ca dirijare a învăţării: - riscul transformării elevului într-un executant lipsit de iniţiativă; - absolutizarea dirijării descurajează efortul personal, iniţiativa proprie şi creativitatea. Concluzie: Ideea de dirijare este recunoscută pentru utilitatea şi eficienţa ei (sistemele contemporane de instruire pornesc de la premisa că învăţarea este un act constructiv, bazat pe implicarea activă a elevului prin intermediul mecanismelor de dirijare a învăţării, însă lasă elevului suficientă libertate de acţiune), predarea însă nu poate fi redusă strict la un act de dirijare. Predarea ca instanţă decizională 6 După I. Cerghit, predarea poate fi abordată din perspectivă managerială, ca proces decizional. Avem în vedere acele decizii care precedă, însoţesc şi urmează activitatea de predare- învăţare. Libertatea de decizie care aparţine cadrului didactic vizează alegerea, organizarea şi folosirea mijloacelor necesare precum şi revizuirea, schimbarea acestora când situaţia o cere. Factorii care influenţează predarea eficientă (după I. Cerghit): A. personalitatea profesorului (variabilă de predicţie); B. calitatea procesului de instruire (variabilă de proces); C. cultura proprie asupra procesului predării; D. factorii sociali (variabilă de context). A. Personalitatea profesorului După Ausubel şi Robinson, sunt foarte importante: - aptitudinile cognitive şi profesional- didactice ale profesorului; - o serie de caracteristici intelectuale, afectiv- motivaţionale şi comportamentale (inteligenţa, capacitatea comunicativă, motivaţia profesional- didactică, atitudinile şi autoritatea profesorului în clasă, modul de relaţionare cu elevii, empatia, capacitatea de imaginaţie creatoare, respectul şi interesul pentru elevi etc.). B. Calitatea procesului de instrucţie Este strâns legată de competenţa profesional- didactică a profesorului: - Competenţa ştiinţifică (de specialitate sau academică); - Competenţa psihopedagogică (perceperea situaţiei de învăţare, cunoaşterea disponibilităţilor elevilor, abilităţile didactice, stiluri de predare, claritatea şi expresivitatea comunicării, capacitatea de utilizare a feed- backului, valorificarea principiilor didactice. C. Cultura proprie asupra procesului predării: Surprinde acele cunoştinţe şi convingeri personale, acel sistem de valori sau concepţie asupra predării care îl determină să conştientizeze şi să-şi optimizeze propriile comportamente didactice. D. Influenţa variabilelor de context Profesorul acţionează prin intermediul unui context de solicitări, condiţii şi resurse ce ţin de mediul şcolar (nivel de cerinţe, structurarea şi volumul conţinutului de predat, clasa de elevi şi elevi, resursele şcolii, ambianţa colegială, autoritatea directorilor). Stiluri de predare Stilul de predare este reprezentat prin acele comportamente şi calităţi personale constante care apar în relaţie cu clasa (L. Stan). Stilul didactic - model de comportament relativ stabil ce caracterizează activitatea unui cadru didactic şi care se obiectivează în anumite practici tipice de educaţie (Schaub, Zenke); - defineşte modul unic de a fi al profesorului, felul acestuia de a concepe, de a organiza şi de a propune un anumit parcurs al actului de instruire; - modul personal de a conduce procesul de învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între cerinţele de instruire şi posibilităţile psihofizice ale celor cu care lucrează (I. Cerghit). Nu există un stil pur, putem identifica doar dominante şi asociaţii de dominante. I. Cerghit sintetizează datele unor cercetări şi aduce în discuţie următoarele categorii de stiluri: - Academic sau discursiv- centrat pe transmitere; - Euristic- stimulează căutarea, experimentarea, cercetarea, descoperirea. - Raţional- bazat pe argumentare ştiinţifică; - Intuitiv- axat pe intuiţie, pe spontaneitate, pe măiestrie pedagogică. 7 - Inovator- deschis spre nou, creaţie, invenţie, originalitate; - Rutinier- rigid, înclinat spre repetiţie, refractar la orice inovaţie. - Productiv- bazat pe gândirea divergentă; - Reproductiv- conformist, de imitaţie. - Profund; - Superficial. - Independent- cu iniţiativă, nu simte nevoia de ajutor. - Dependent- analizează greoi situaţia. - Expozitiv; - Socratic. - Analitic; - Sintetic. - Axat pe profesor; - Axat pe elev. - Motivant- compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele; - Nemotivant- nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea. - Autoritar- centrat pe dirijare riguroasă; - Centrat pe autonomie- centrat pe spontaneitatea elevilor. Învăţarea Învăţarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul, complexiatea şi, mai ales, semnificaţia ei pentru organism depind de treapta de evoluţie pe care se află organismele supuse învăţării. (D. Sălăvăstru) Vorbim despre învăţare (în sens larg) dacă: - există o schimbare în comportament; - dacă schimbarea e rezultat al experienţei; - dacă schimbarea este durabilă. Învăţarea (în sens restrâns) reprezintă acele schimbări rezultate în urma unei activităţi sistematice, dirijate, desfăşurată într-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate. Învăţarea şcolară reprezintă acel tip de învăţare subordonat unei activităţi sistematice, dirijate, desfăşurată în cadrul instituţiilor specializate în instruire şi educaţie. Învăţarea poate fi privită în triplă ipostază: - ca proces- succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare a elevului (I. Cerghit, I. T. Radu, L. Vlăsceanu); - ca produs-ansamblu de rezultate exprimate în termeni noi de cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente (I. Cerghit); - în funcţie de diverşi factori: o condiţii interne- (ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă) ▪ factori biologici ▪ factori psihologici. o condiţii externe 8 ▪ caracteristicile organizaţiei şcolare; ▪ ambianţa psihosocială. Teorii ale învăţării (sistematizare propusă de D. Sălăvăstru): - Condiţionarea clasică (I. P. Pavlov)- presupune asocierea stimul- răspuns; - Conexionismul (învăţarea prin încercare şi eroare)- E. Thorndike o Bazat pe ideea că fiinţa care învaţă se confruntă cu o situaţie- problemă iar rezolvarea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile. - Condiţionarea instrumentală (operantă)- B. F. Skinner o Se acordă un rol important întăririi în învăţare (întărirea pozitivă- prin furnizarea unui stimul plăcut după producerea unui comportament; întărirea negativă- prin furnizarea unui stimul neplăcut/nedorit după producerea unui anumit comportament); - Constructivismul cognitiv- J. Piaget- teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei; o Dezvoltarea este văzută ca o construcţie internă a individului; - Constructivismul social- L. S. Vâgotski o Se insistă asupra rolului interacţiunii sociale în procesul de dezvoltare; o Construcţia cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul cărora copilul şi adultul se angajează într-o activitate comună (relaţie de tip „novice”- „expert”) o „Zona proximei dezvoltări” – distanţa dintre nivelul dezvoltării actuale a unui copil şi nivelul de dezvoltare potenţial (adică distanţa între ceea ce un copil ştie deja şi ceea ce poate să înveţe cu ajutorul adulţilor sau al unor persoane mai experimentate); - Constructivismul socio- cultural- J. Bruner o Interacţiunea dintre adult şi copil e de tipul unui proces de sprijinire; o Adultul acţionează ca mediator al culturii; o J. Bruner susţine că orice conţinut poate fi prezentat copilului, la orice vârstă cu condiţia să fie structurat într-o manieră accesibilă. - Învăţarea ca procesare a informaţiilor- perspectivă susţinută de psihologia cognitivă; o Psihologia cognitivă încearcă să răspundă la întrebarea: „Ce învăţăm?” şi „Cum învăţăm?” (analizează funcţionarea memoriei şi a modului de organizare a cunoştinţelor în sistemul cognitiv uman). Stiluri de învăţare (după D. Sălăvăstru) a. După preferinţele elevilor pentru un anumit mediu pedagogic: - Stilul participativ- se caracterizează prin dorinţa pozitivă de a învăţa şi reacţia pozitivă la ideea de a realiza cu ceilalţi ceea ce se cere în clasă; - Stilul nonparticipativ- lipsa dorinţei de a învăţa şi absenţa participării; - Stilul cooperant- dorinţa de participare, de împărtăşire, prin plăcerea de a interacţiona cu ceilalţi; - Stilul competitiv- dorinţa de învăţare, de a fi cel mai bun, de a câştiga; - Stilul autonom- gândire independentă, încredere în sine, capacitatea de a-şi structura singur munca; - Stilul dependent- nevoia de profesor ca sursă de informaţii. b. După modalităţile de codare senzorială - Stilul vizual- elevul preferă să înveţe pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame; e important să vadă textul scris; are o bună memorie vizuală; - Stilul auditiv- elevul învaţă mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi; asociază conceptele cu diverse sunete; preferă să înveţe pe un fond muzical; are o mai bună memorie auditivă. - Stilul chinestezic- preferinţa pentru activităţile în care sunt posibile experimentele, desfăşurarea activităţilor practice, implicarea fizică în activitatea de învăţare. c. În funcţie de ciclul învăţării experienţiale (experienţa concretă- observaţia reflexivă- conceptualizarea abstractă- experimentarea activă) 9 - Stilul divergent- învaţă pornind de la experinţe noi, care solicită imaginaţia, dar şi analiza mai multor puncte de vedere; are nevoie de interacţiunea cu ceilalţi; - Stilul convergent- se caracterizează prin căutarea aplicaţiilor practice ale teoriilor; preferă să înveţe în cadrul unor activităţi care fac legătura între cunoştinţe şi viaţa reală; preferă să lucreze singuri; - Stilul asimilator- are capacitatea de a opera cu modele teoretice ; preferă să înveţe pornind de la căutarea unei game largi de informaţii şi interpretarea lor logică şi concisă; - Stilul acomodativ- preferinţa pentru situaţii care necesită luarea rapidă a unor decizii şi o adaptare la circumstanţe; aleg mijloacele, îşi asumă riscuri, posedă aptitudini de execuţie. Evaluarea Evaluarea este componenta şi funcţia procesului de învăţământ care ne dă măsura eficienţei acestuia. Teoria evaluării este un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său. (M. Stanciu) 1. 5 Relaţia predare- învăţare- evaluare Relaţia dintre predare- învăţare şi evaluare este surprinsă de M. Stanciu (în tabelul de mai jos) la nivelul specificului fiecărei componente care îşi exercită funcţionalitatea sub influenţa determinărilor celorlalte: Predare Învăţare Evaluare = a provoca schimbarea; = schimbarea; = măsura schimbării; - activitatea educatorului; - efortul elevului; - educator, elevi; - are la bază logica ştiinţei şi cea - se desfăşoară după logica - are la bază criterii de evaluare didactică; psihologică; (obiective); - cauză; - efect al predării; - rezultatele celorlalte; - input (intrare) - output (ieşire) INPUT OUTPUT (predarea şi învăţarea) Cele trei funcţii acţionează ca un tot unitar, progresele şi regresele de la nivelul uneia au consecinţe asupra celorlalte. (I. Neacşu) O bună predare e doar o condiţie pentru realizarea unui proces de învăţare de calitate, ea trebuie corelată cu efortul elevului de a prelucra şi interioriza mesajul transmis de educator. În acelaşi timp calitatea predării determină productivitatea învăţării. Prin evaluare se evidenţiază atât rezultatele predării- învăţării, se analizează procesul care a dus la ele şi se stabilesc, pe această bază, măsuri concrete pentru reglarea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ. Predarea- învăţarea- evaluarea se află în relaţie de interdependenţă, intercondiţionându- se reciproc. 1.6. Comunicarea didactică Comunicarea educaţională mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Comunicarea didactică este o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unei activităţi de învăţare sistematică (L. Iacob). Comunicarea verbală - informaţia e codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ce ţine de acesta sub aspect lexical, fonetic, morfo- sintactic; - are formă orală şi /sau scrisă; 10 - permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Comunicarea nonverbală - informaţia e codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Comunicarea paraverbală - informaţia e codificată şi transmisă prin acele elemente care însoţesc cuvântul şi vorbirea: o caracteristicile vocii; o particularităţile de pronunţie; o intensitatea rostirii; o ritmul şi debitul vorbirii; o intonaţia; o pauza. L. Şoitu ne atrage atenţia asupra unor particularităţi ale procesului de comunicare: - o comunicare poate fi intenţionată dar şi accidentală (nu toate secvenţele unei comunicări sunt deliberate); - este imposibil să nu comunici (comunicarea este comportament, conduită, atitudine); - comunicarea ca întreg este ireversibilă (revenirile sunt limitate); - comunicarea e unică (nici o lecţie nu poate fi reluată cu pretenţia repetării ei). E greşit a considera că: - toate semnificaţiile stau în cuvinte. - a comunica mult reprezintă un avantaj. Particularităţile comunicării didactice (după L. Şoitu): - Limbajul didactic este unul intenţional (intenţia se exprimă prin obiectivele stabilite, se doreşte obţinerea unui efect şi poate suferi modificări şi în funcţie de feed- backul primit). - Limbajul didactic este unul descriptiv (explicaţiile sunt însoţite de descrieri ajutătoare ale obiectelor, fenomenelor, realităţilor). - Limbajul didactic are un destinatar precis definit (caracterizat după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare ale celor comunicate); - Comunicarea didactică este o comunicare interpersonală ( fiecare partener vine cu nevoia proprie de comunicare, interlocutorii vin cu dorinţa de cunoaştere reciprocă, fără a renunţa la propriile identităţi); - Comunicarea didactică este o comunicare direcţionată (se respectă, în funcţie de tipologia situaţiilor de instruire, anumite etape în prezentarea, interpretarea, organizarea cunoştinţelor); - Comunicarea didactică are caracter evaluativ dar şi autoevaluativ (atât pentru profesor, cât şi pentru elev); - Comunicarea didactică este o interacţiune (a vorbi nu înseamnă doar a schimba informaţii ci presupune o definire a partenerilor de dialog în plan atitudinal şi comportamental. 11 UNITATEA TEMATICĂ 2: NORMATIVITATEA DIDACTICĂ Organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv- educative se bazează pe o sumă de legităţi care exprimă raporturi generale între diferitele componente ale fenomenului educativ. Existenţa normelor şi a legităţilor didactice susţine maturitatea pedagogiei ca ştiinţă. Acumularea experienţelor în timp, delimitarea „unor axiome procedurale” ce generează un demers eficient, s-a extins, s-a generalizat şi s-a impus ca o consecinţă a complexităţii activităţii didactice. Aceste legităţi (după M. Stanciu): - explică relaţiile cauzale din spaţiul fenomenului educativ; - contribuie la identificarea unor modalităţi concrete de proiectare, desfăşurare, evaluare şi ameliorare a diferitelor aspecte ale educaţiei; - permit obţinerea unor rezultate eficiente în procesul de educare şi formare; - presupun un anumit grad de generalizare şi o extindere necondiţionată în timp şi spaţiu. Putem analiza normativitatea didactică în dublă perspectivă (după C. Cucoş): - normativitatea instituţională- asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat (depinde de factorii de politică educaţională); - normativitatea funcţională – de ordin didactic, praxiologic, ce ţine de competenţele cadrelor didactice. Principiile didactice sunt acele norme orientative, teze cu caracter general,care imprimă procesului de învăţământ un sens funcţional, asigurând atingerea obiectivelor. C. Cucoş consideră că norma didactică este expresia unor acumulări de experienţe paideutice exemplare, care au condus la rezultate pozitive, şi, din motive de eficienţă, trebuie păstrate şi valorizate. Unii autori fac distincţia între (M. Stanciu): - principii pedagogice- idei orientative de bază pe care se întemeiază organizarea şi desfăşurarea procesului de educare şi formare; - norme pedagogice- definesc ceea ce trebuie să se întâmple la nivelul acţiunii didactice (acele reguli obiective care servesc drept ghid în orientarea acţiunii); - reguli de acţiune- indică posibilitatea concretă de realizare, modul direct de aplicare prin procedee, tehnici de operare. (exemplu: 12 - principiul participării conştiente şi active în învăţare; - norma- trebuie să se utilizeze în mod raţional explicaţia; - reguli pentru profesori o prezentaţi elementele noi prin detaliere; o prezentaţi cauzele şi apoi efectele; o eliminaţi interpretările greşite. - reguli pentru elevi: o audiaţi cu atenţie explicaţiile; o formulaţi întrebările de clarificare; o corelaţi cuvintele noi cu cele însuşite la altă disciplină; o formulaţi şi alte exemple etc. Cel care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative a fost J. A. Comenius în lucrarea „Didactica Magna”. C. Cucoş redă câteva din principiile explicitate de Comenius : - educaţia se începe de timpuriu, înaintea ca mintea să fie coruptă; - se va proceda de la general la special; - se va proceda de la uşor la greu; - nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie; - totul se va preda intuitiv; - totul se va preda pentru utilizare prezentă; - cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă; - tot ce succedă se va baza pe ceea ce precedă; - totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii; - toate se vor consolida prin exerciţii continue; - tot ce este unit laolaltă se va preda împreună; - tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea cauzelor; - tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general, apoi în părţile sale; - la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles; - executarea se învaţă executând; - exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc. Funcţiile principiilor didactice (după C. Cucoş): - funcţia orientativă (principiile orientează traseul educativ înspre obiective); - funcţia normativă ( principiile normează practica educativă impunând respectarea unor reguli); - funcţia prescriptivă (principiile propun moduri specifice de relaţionare prin raportare la caracteristicile situaţiilor de învăţare); - funcţia reglatorie (principiile intervin la nivelul reglării activităţii educative). Principiile didactice au un caracter general (ele vizează toate componentele procesului de învăţământ), sistemic (interacţionează şi se cer aplicate ca un ansamblu şi nu izolat) şi deschis (variabilele contextuale determină dinamismul principiilor la nivelul multiplicării sau al restructurării acestora). 2.1 Sistemul principiilor didactice M. Stanciu sintetizează în lucrarea „Didactica postmodernă” o serie de caracteristici ale principiilor didactice, pe care le vom prezenta în cele ce urmează. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ Exprimă necesitatea ca în procesul de învăţământ elevul să aibă o atitudine conştientă (prin înţelegerea conţinutului de învăţat) şi să participe activ în procesul de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Participarea conştientă desemnează: - înţelegerea clară şi profundă a celor învăţate; - sesizarea legăturilor cauză- efect; - folosirea creativă cunoştinţelor însuşite anterior; 13 - integrarea datelor în structurile cognitive proprii; - construirea de noi structuri; - înţelegerea obiectivelor urmărite; - înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor şi a temelor. Învăţarea conştientă e favorizată dacă: - cel ce învaţă posedă unele idei relevante la care trebuie să raporteze materialul; - cel ce învaţă are intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă. Învăţării conştiente i se opune învăţarea mecanică ce are caracteristicile: - materialul de învăţat este lipsit de semnificaţie logică; - celui care învaţă îi lipsesc ideile relevante din propria structură cognitivă; - elevul nu are dispoziţia necesară unei învăţări conştiente. Participarea activă este materializată prin calea efortului propriu şi prin angajarea tuturor proceselor psihice, elevul devenind subiect al propriei sale formări. Asigurarea unei participări conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ presupune respectarea unor condiţii: - prezentarea şi explicarea obiectivelor activităţii; - implicarea motivaţiei învăţării; - asigurarea interdependenţei dintre senzorial şi raţional; - promovarea spiritului de căutare şi investigaţie; - accentuarea operaţionalizării celor învăţate; - sporirea gradului de independenţă. Principiul intuiţiei (principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract) Etimologie: - limba latină- intuitio, intueor – privesc cu atenţie, observ. Principiul intuiţiei a fost denumit „regula de aur a cunoaşterii” (J. A. Comenius) şi a fost considerat „temelia absolută a oricărei cunoaşteri” (Pestalozzi). J. Locke considera că „nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”. Principiul intuiţiei exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin intermediul simţurilor (cunoaşterea senzorială a realităţii) ca punct de plecare, facilitând trecerea spre cunoaşterea logică, raţională (contribuind la asigurarea unităţii dintre senzorial şi raţional). În procesul de cunoaştere, intuiţia (după M. Stanciu) îndeplineşte mai multe funcţii: - prilejuieşte formarea imaginilor şi apoi a reprezentărilor prin contactul cu realitatea /substitutele acesteia; - ilustrează unele reprezentări pe calea combinării raţionale a unor noi idei; sprijină procesul de abstractizare; - realizează corespondenţa între imaginea mentală şi cuvânt. Plecând de la un material faptic, prin operarea directă cu obiectele sau cu imaginile acestora, desprinderea de datele intuitive se realizează prin abstractizări şi generalizări succesive (C. Cucoş). Trecerea din planul concret în cel abstract reprezintă, de fapt, trecerea din planul imaginilor obiectelor în planul cuvintelor. Am putea analiza acest principiu din perspectiva raporturilor stabilite între cuvânt şi imagine. În funcţie de finalităţile pe care şi le-a propus, de specificul conţinutului disciplinei, de contextul particular al instruirii, de nivelul la care se situează elevul prin raportare la specificul temei, cadrul didactic poate opta pentru valorificarea imaginii în momentele iniţiale ale situaţiei de instruire, urmând ca, ulterior, să realizeze, pe cale inductivă, trecerea în plan noţional. Imaginea poate ilustra uneori ceea ce cuvintele profesorului încearcă să surprindă în plan abstract, alteori situaţia instrucţională poate valorifica, în manieră alternativă cuvântul şi imaginea, ordinea fiind generată doar de logica didactică. Eficienţa principiului intuiţiei depinde de: - folosirea raţională a mijloacelor de învăţământ; 14 - selectarea materialului intuitiv ţinând cont de funcţia sa; - dozarea raportului cuvânt- imagine în funcţie de vârsta elevilor; - solicitarea elevului în efectuarea unor activităţi variate; - asigurarea momentului favorabil de salt în abstract, în general şi esenţial. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor Exprimă necesitatea însuşirii unor cunoştinţe esenţiale, fixarea lor pe o perioadă îndelungată, eficienţă ridicată în folosirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, adaptabilitatea la nou, iniţiativă şi spirit de independenţă. De reţinut: - se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei; - se procedează la parcurgerea gradată a conţinutului cu întăriri şi reveniri la nivelul vechii informaţii; - temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei; - apelarea la tehnici mnezice (e importantă stabilirea scopului însuşirii materialului precum şi sistematizarea materialului etc.); - se recomandă reluarea în diferite modalităţi a elementelor însuşite; - la nivelul lecţiilor de sinteză sau recapitualare se recomandă resemnificarea cunoştinţelor; - recapitularea se poate baza pe elementele sintetice, integratoare; - aplicarea practică ulterioară validează temeinicia cunoştinţelor. (C. Cucoş) În acest sens se recomandă: - dezvoltarea, la elevi, a capacităţii de a actualiza cunoştinţele, de a le adapta la situaţii schimbate; - însuşirea cunoştinţelor care exprimă esenţialul despre obiecte, procese şi fenomene; - asigurarea unor verificări imediate pentru a se întări răspunsurile corecte; - promovarea învăţării prin descoperire; - acordarea unei atenţii sporite volumului/calităţii temelor pentru acasă şi activităţile de muncă independentă. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi al individualizării învăţării Exprimă necesitatea adaptării conţinutului şi a strategiilor instructiv- educative precum şi diferenţierea instruirii ţinând cont de particularităţile psihofizice ale fiecărui elev şi prin raportare la particularităţile de vârstă ale unor grupe de elevi. Accesibilizarea conţinuturilor are în vedere ca succesiunea, ponderea şi inserţia unor conţinuturi să fie prescrise ţinându-se cont de particularităţile de vârstă.A accesibiliza nu presupune ca elevii să fie determinaţi să renunţe la efort sau că vor primi cunoştinţele de-a gata. Profesorul va crea acele contradicţii optime între cunoscut şi necunoscut, între uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare. O sarcină prea uşoară va determina delăsare şi inactivitate iar o sarcină prea dificilă va determina blocaj şi stoparea activităţii. Individualizarea presupune diferenţierea sarcinilor, a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort prin: - sarcini individualizate (în funcţie de aptitudini, interese, nivelul de dezvoltare intelectuală); - fişe de lucru individualizate; - promovarea învăţării de tip modular şi cu ajutorul calculatorului; - folosirea unor metode activ- participative; - utilizarea unui material didactic adecvat şi individualizat. Instruirea diferenţiată vizează acea modalitate de optimizare a procesului de învăţământ care are în vedere desfăşurarea predării şi a învăţării pe baza unor strategii didactice adaptate posibilităţilor diferenţiate ale elevilor, capacităţilor de înţelegere şi de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. (I.T. Radu) 15 Diversitatea proceselor de învăţare ale elevilor se explică prin: - diversitatea motivaţiilor elevilor; - sensul pe care ei îl acordă învăţării: pe termen scurt, mediu şi lung; - orientarea intereselor elevilor; - modul în care ei se raportează la învăţare (cu plăcere sau nu); - gradul de energie de care elevul dispune pentru a realiza învăţarea; - imaginea de sine şi a altora; - ritmuri de lucru diferite. Principiul integrării teoriei cu practica (principiul legării organice a procesului de învăţământ de viaţă, de practică) Exprimă cerinţa ca activitatea instructiv- educativă să ofere suficiente ocazii de valorificare practică a elementelor teoretice achiziţionate. A ÎNVĂŢA= A ŞTI + A ACŢIONA +A FI + A DEVENI „Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.” (J. Dewey) Tot ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii e mai temeinic şi se însuşeşte având la bază o motivaţie mai puternică. Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza treptat, prin procesări şi exemplificări până la trăirea efectivă a unor realităţi (punerea elevilor în situaţia de a întreprinde sau coordona o acţiune pentru a-şi da seama de dificultăţile reale). Practica poate fi luată ca bază de plecare în cunoaştere, ca fundament al acesteia. Exerciţiul practic poate fi, pe de o parte, declanşator şi întăritor al cunoaşterii abstracte, sau, pe de altă parte, punct de plecare în fixarea unor idei.(C. Cucoş) Principiul presupune un „dialog” între teorie şi practică. În respectarea acestui principiu se delimitează o serie de reguli de aplicare: - activităţile să urmărească şi obiective de tip acţional; - punerea în evidenţă a implicaţiilor practice ale unor teorii; - oferirea de cît mai multe situaţii concrete pentru modele aplicative; - luarea în considerare a experienţei anterioare a elevilor. Principiul sistematizării şi continuităţii procesului de învăţământ Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi/secvenţe de cunoştinţe esenţiale, coerente, ordonate într-o succesiune (continuitate) logică, ştiinţifică şi pedagogică pentru a alcătui în final un sistem informaţional. Niveluri de abordare a principiului: - nivelul politicii şcolare- structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi deschis (prin coordonări între structuri şi organizarea pe discipline); - nivelul proceselor didactice propriu- zise- prin predarea coerentă şi continuă realizată de către profesori). (C. Cucoş) Sistematizarea cunoştinţelor are în vedere: - predarea integrată a informaţiilor; - explicarea coerentă şi sistematică; - utilizarea strategiilor coerente de punere în formă a informaţiilor; - utilizarea de scheme, planuri; - alocarea unor secvenţe temporale pentru sistematizarea cunoştinţelor; - asigurarea conexiunilor de tip intra- sau interdisciplinar; - integrarea unor noţiuni specifice din mediul informal; - se va evita transmiterea informaţiilor secvenţiale izolate, neconectate cu alte date; (C. Cucoş) 16 Continuitatea în predare este asigurată de succesiunea disciplinelor din planul de învăţământ şi de logica internă a disciplinelor şcolare. În acest sens se recomandă evitarea acumulărilor în salturi. (M. Stanciu) Respectarea acestui principiu duce la formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a spiritului de disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă eficientă. Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ (principiul asigurării feed- backului) Presupune valorificarea informaţiilor primite în legătură cu rezultatele anterioare, în sensul îmbunătăţirii rezultatelor viitoare, pentru optimizarea procesului instructiv- educativ. E necesar un feed- back permanent pe baza căruia profesorul trebuie să ia măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare- învăţare. Cadrul didactic trebuie să fie preocupat de starea procesului instructiv- educativ, prin prisma raportării permanente la obiectivele educaţionale, pentru a avea, în fiecare moment, o măsură a eficienţei demersurilor întreprinse. Prin intermediul feed- back-ului se realizează o îmbunătăţire din mers a rezultatelor şi a proceselor (se introduc modificări la nivelul componentelor curriculare sau la nivelul desfăşurării procesului instructiv- educativ).Feed- backul permanent este o condiţie a eficientizării învăţării Între principiile didactice se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în sensul în care respectarea unuia condiţionează respectarea celorlalte, determinând calitatea procesului instructiv- educativ. Asigurarea legăturii dintre teorie şi practică constituie o condiţie esenţială în vederea însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Această trecere, din plan raţional, în planul concret- aplicativ nu se poate face fără a se ţine cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, ceea ce face necesară accesibilizarea şi individualizarea instruirii. Intuiţia şi valorificarea acesteia în spaţiul didactic facilitează trecerea la nivel raţional, o condiţie a temeiniciei rezultatelor obţinute determină sistematizarea şi demersurile cu caracter continuu de la nivel micro şi macrosistemic. Asigurarea feed- backului intervine cu rol reglator în spaţiul funcţionării tuturor principiilor didactice. Informaţiile obţinute sunt valorificate pe dimensiunea optimizării „din mers” a procesului. Participarea conştientă şi activă a elevului în procesul de învăţare este o condiţie pentru însuşirea temeinică a conţinuturilor, pe de o parte, iar demersurile de sistematizare şi accesibilizare susţin interacţiunea dintre elev şi profesor, facilitează înţelegerea conţinutului-stimul şi permit transferul ulterior de cunoştinţe. Valorificarea sistemului principiilor didactice este necesară indiferent de nivelul de instruire la care ne raportam, pentru că ele exprima legităti cu valabilitate generală în spatiul formarii, condiţionând eficienţa procesului şi nivelul performanţelor obţinute. 17 UNITATEA TEMATICĂ 3: METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII Realizarea unei „educaţii de calitate” e determinată de dimensionarea şi articularea componentelor: obiectivele educaţionale, conţinutul, metodele, procedeele, formele/modurile de organizare şi desfăşurare, interacţiunile profesor/elev şi modalităţile de evaluare. Datorită complexităţii activităţii de predare şi învăţare e necesar un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire a sarcinilor didactice. Metodologia didactică e preocupată de identificarea modalităţilor concrete pe care le valorifică elevii, îndrumaţi şi sprijiniţi de profesori, în contextul activităţilor instructiv- educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale. În condiţiile transformărilor rapide determinate de dezvoltarea învăţământului I. Cerghit atrage atenţia asupra faptului că elevii trebuie să înveţe a învăţa într-un mod nou iar cei de la catedră trebuie să înveţe a preda în mod nou. Literatura de specialitate ne propune o serie de termeni ca repere în construirea răspunsurilor posibile la întrebarea „cum?” în contextul procesului de învăţământ: tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu, mod de organizare a învăţării. Vom prezenta, în cele ce urmează, semnificaţiile termenilor aşa cum sunt delimitate de C. Cucoş în lucrarea „Pedagogie”: - Tehnologie didactică: (în sens restrâns) ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă; ( în sens larg)ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicare în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare. - Metodologie didactică: 18 ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ; (ca teorie) precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ. - Metodă didactică: etimologie- limba greacă: odos- cale; metha- spre, către; se referă la calea care trebuie urmată pentru atingerea obiectivelor educaţionale; În concluzie, metoda didactică: - e selecţionată de cadrul didactic şi e pusă în aplicare cu ajutorul elevilor; - presupune cooperarea dintre profesor şi elev; - se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite procedee; - se foloseşte sub forma variantelor (presupunând o combinatorică a procedeelor); - are caracter polifuncţional participând simultan la realizarea mai multor obiective; Selecţia metodei şi combinatorica procedeelor depinde de particularităţile situaţiei de instruire (în acord cu finalităţile educaţiei, conţinutul procesului instructiv, particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevilor, psihosociologia grupurilor şcolare, natura mijloacelor de învăţământ, experienţa şi competenţa cadrului didactic). Funcţiile metodei didactice: - funcţia cognitivă(metoda constituie o cale de acces spre cunoaştere, ea devine , în acest sens un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); - funcţia formativ- educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor, contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale, a unor structuri cognitive, a unor sentimente, capacităţi şi comportamente); - funcţia instrumentală(operaţională)- metoda serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv- educative; - funcţia normativă: metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate. C. Cucoş subliniază că o metodă nu este bună sau rea în sine iar prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă, adecvarea la o anumită realitate fiind cea care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. În afară de adecvarea externă, un alt indicator al pertinenţei metodei ţine de congruenţa secvenţelor care o compun (procedeele didactice), importantă fiind alternanţa, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării şi articulării între metode sau între un procedeu şi o metodă. Nici unei metode nu i se poate acorda valoare absolută, consideră I. Cerghit, şi în acest sens nu poate fi recomandată „ca reţetă”, după cum nici o metodă nu poate fi la fel de eficace pentru toţi elevii, ori pentru toţi profesorii Nu trebuie confundate metodele didactice cu metodele de cercetare. Metodele de cercetare servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri (produc, elaborează cunoştinţe) pe când metodele didactice prezintă, vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat. - Procedeu didactic o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune. În interiorul unei metode procedeele se pot reordona în funcţie de exigenţele exterioare; Metoda poate deveni ea însăşi procedeu, după cum un procedeu se poate ridica la rang de metodă. - Mod de organizare a învăţării: unii autori îi atribuie un sens foarte larg supraordonându-l categoriilor de metodă şi procedeu didactic definindu-l ca grupaj de metode şi procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare şi cărora li se asociază o nouă modalitate de realizare a învăţării; 19 alţi autori fac referire la modalitatea de organizare socială a clasei de elevi, în sens mai restrâns, vizând activitatea frontală, în grupuri de elevi sau activitatea individuală. „Evantaiul modalităţilor practice de atingere a finalităţilor educaţionale” se regăseşte la nivelul conotaţiilor atribuite strategiei didactice. I. Cerghit propune mai multe ipostaze de abordare a strategiei didactice: 1. Strategia didactică privită ca mod integrativ de abordare şi acţiune- presupune stabilirea unui mod de acţiune adecvat bazat pe alegerea, constituirea şi organizarea într-o ordine raţională şi cronologică (eşalonată în timp) combinată, a unui ansamblu de metode (tehnici), mijloace şi forme de organizare corespunzătoare situaţiei date. 2. Strategia didactică privită ca structură procedurală- presupune ordonarea specifică a acţiunilor şi operaţiilor ce urmează a fi efectuate, concretizate în metodele şi procedeele pe care le reprezintă (cu semnificaţia prescrierii unor comportamente de urmat în vederea atingerii scopului propus). Strategia se comportă însă ca o structură dinamică, flexibilă şi nu una imobilă, lăsând spaţiu intervenţiei profesorilor şi elevilor. 3. Strategia ca înlănţuire de decizii- presupune descompunerea acţiunilor într-o suită de decizii elementare, condiţionate între ele şi realizate cu ajutorul unor operaţii şi dispozitive determinat (fiecare decizie asigură trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară). 4. Strategia didactică ca rezultat al contopirii strategiei de predare şi strategiei de învăţare- angajarea celor doi parteneri ai procesului de instruire şi relaţia stabilită între predare şi învăţare, determină fuziunea celor două tipuri de strategii. Literatura de specialitate furnizează mai multe criterii de clasificare în vederea delimitării tipurilor de strategii şi astfel distingem: a. după gradul de generalitate: 1. strategii generale (aplicabile unei mari varietăţi de situaţii); 2. strategii particulare (potrivite predării unor discipline sau unor situaţii specifice); b. după priorităţile acordate: 1. strategii centrate pe elev (pun accentul pe implicarea deplină a subiectului învăţării) 2. strategii centrate pe conţinut; 3. strategii centrate deopotrivă pe elev şi pe conţinut; 4. strategii centrate pe grup (munca în echipă). c. în funcţie de natura activităţii: 1. strategii cognitive (de cunoaştere)- vizează procesarea informaţiilor în diferite moduri; 2. strategii metacognitive (de învăţare a învăţării); 3. strategii acţionale sau psihomotorii; 4. strategii afectiv- emoţionale. d. după logica gândirii pe care elevii sunt invitaţi să o urmeze 1. strategii inductive – se sprijină pe observaţia metodică şi analiza realului, pe evidenţierea aspectelor similare şi a deosebirilor, pentru a se ajunge la generalizări şi formalizări; 2. strategii deductive(axiomatice)- profesorul enunţă teoria şi după aceea face proba faptelor, arată trăsăturile specifice, stabileşte exemple, fapte, pe care le explică; 3. strategii transductive, divergente- generatoare de idei noi, bazate pe punerea în relaţie a unor elemente considerate în mod obişnuit ca disparate (analogii, metafore etc.) 4. strategii dialectice (se bazează pe bunerea în relaţie a conceptelor, ideilor într-o formă problematizantă) 5. strategii analogice- de învăţare prin construire şi utilizare de modele 20 6. strategii analitice- cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen sau proces în cele mai mici unităţi; 7. strategii de sinteză sau integrative: îmbină studiul teoretic cu activitatea practică; 8. strategii descriptive- centrate pe organizarea şi clasificarea elementelor; 9. strategii interpretative; 10. strategii ludice- care îmbină activitatea de joc cu cea de învăţare; 11. strategii mixte. e. după gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării: 1. Strategii algoritmice (impun un drum precis, o determinare riguroasă a succesiunii de operaţii); 2. Strategii nealgoritmice- pun elevul în situaţia de a căuta, de a tatona, de a enunţa ipoteze, de a explora diverse alternative. f. după factorul de impuls al învăţării: 1. strategii externe- pentru care stimularea învăţării vine din exterior; 2. strategii interne- de autodirijare, de autoconducere a învăţării. În alegerea strategiei didactice trebuie să luăm în considerare: caracteristicile clasei de elevi sau ale microgrupurilor din cadrul acesteia, caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei şi individualităţii elevilor (capacitate de învăţare, rezistenţă la efort, ritm al gândirii, suport motivaţional şi atitudinal, experienţă anteriară), competenţele cadrului didactic (capacitatea de reflecţie pedagogică, experienţa didactică acumulată, stilul de predare), analiza situaţiei de instruire (specificitatea componentelor sale- obiectivele, conţinuturile, resursele şi constrângerile materiale). Orientări şi tendinţe în dezvoltarea metodologiei instruirii Metodologia instruirii a suferit transformări în decursul timpului fiind sensibilă la modificările componentelor procesului instructiv- educativ. I. Cerghit subliniază o evoluţie ascendentă a metodologiei datorată unei preocupări deosebite pentru reevaluarea şi perfecţionarea metodelor în acord cu noile orientări ale sistemelor de instruire, nivelul explicativ atins de ştiinţele explicative ale fiinţei umane, progresele teoriei şi practicii pedagogice. Flexibilitatea şi deschiderea metodologiei faţă de noile exigenţe ale învăţământului contemporan îi conferă acesteia un caracter dinamic. Pedagogia modernă optează, după I. Cerghit, pentru o metodologie de o cât mai mare diversitate şi flexibilitate, care să valorifice un registru de metode, procedee şi mijloace de predare/învăţare într-o neîntreruptă îmbogăţire şi diferenţiere, nuanţare şi particularizare. Se poate remarca o dezvoltare „cantitativă” a metodologiei, consideră C. Cucoş, prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe ale procesului instructiv (de exemplu, folosirea brainstormingului în învăţământ, ştiind că aceasta e o metodă de dezvoltare a creativităţii). I. Cerghit ne atenţionează asupra evoluţiei cantitative la nivelul multiplicării şi diversificării instrumentarului metodologic motivate de varietatea modurilor în care se produce învăţarea şi de universul diversităţii pedagogice de la nivelul situaţiilor de învăţare. Dimensiunea calitativă este reprezentată de atenţia acordată metodelor activ- participative în vederea activizării structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor. Practica şcolară se reorientează , în viziunea autorului, în sensul trecerii formării înaintea instrucţiei, a dezvoltării capacităţilor intelectual acţionale şi a proceselor mintale înaintea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor. 21 Se remarcă în acelaşi timp renunţarea la o dominantă metodologică în favoarea varietăţii şi flexibilităţii metodologice care să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor şi să se articuleze specificului situaţiilor de învăţare. O dimensiune importantă la nivel metodologic se focalizează pe încercarea de a „revigora” metodele clasice, la nivelul reconsiderării semnificaţiilor lor şi a modalităţilor de aplicare. Deplasarea accentului asupra subiectului învăţării, la nivelul procesului de instruire a determinat valorificarea componentelor metodologice axate pe relaţia elev- elev, ca o „întărire a dreptului de a învăţa prin participare, alături de alţii” (C. Cucoş). Teoria şi practica învăţării prin descoperire a determinat valorificarea unor modalităţi de acţiune care să facă trecerea de la o „cunoaştere căpătată” la o cunoaştere cucerită. Conturarea finalităţilor educaţionale pe spaţiul lui: a învăţa să fii şi să devii a dus la accentuarea tendinţei formativ- educative a metodei didactice în sensul cultivării sprijinirii procesului permanent de autoeducaţie. Inserţia noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în spaţiul didactic a dat naştere unor metodologii noi de instruire: învăţarea asistată de calculator, învăţarea electronică (e-learning). Acestea extind considerabil aria surselor şi resurselor de cunoaştere (învăţare), creează noi posibilităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, redimensionează comunitatea şcolară şi oferă o altă imagine şcolii. Clasificarea metodelor de învăţământ Literatura de specialitate ne pune în faţa mai multor clasificări a metodelor didactice, problematica taxonomiei rămânând însă deschisă în planul stabilirii criteriilor şi în raport cu apartenenţa metodelor la anumite clase. O metodă se poate defini prin predominanţa unor caracteristici iar încadrarea acesteia într-o categorie este relativă pentru că metoda permite restructurarea secvenţelor procedurale care o compun în funcţie de circumstanţele de aplicare. Realizând o sinteză a teoretizărilor din domeniu C. Cucoş propune următoarele categorii de metode, asociate unor criterii determinate: a. din punct de vedere istoric: 1. metode tradiţionale, clasice (expunerea , conversaţia, exerciţiul); 2. metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată) b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate: 1. metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral) 2. metode particulare sau speciale (restânse la predarea unor discipline de învăţământ, sau aplicabile la anumite trepte ale instrucţiei); c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor 1. metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit; 2. metode intuitive, bazate pe observarea directă a obiectelor şi fenomenelor realităţii. d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie 1. metode expozitive sau pasive 2. metode active , care suscită explorarea personală a realităţii e. după funcţia didactică principală: 1. cu funcţia principală de predare şi comunicare; 2. cu funcţia principală de fixare şi consolidare; 3. cu funcţia principală de verificare şi apreciere; f. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită 1. metode algoritmice (bazate pe secvenţe operaţionale construite dinainte); 2. metode euristice (bazate pe descoperire şi rezolvare de probleme) g. după forma de organizare a muncii: 1. metode individuale; 2. metode de predare – învăţare în grupuri; 3. metode frontale (cu întreaga clasă), 22 4. metode combinate. h. în funcţie de axa învăţare mecanică- învăţare conştientă 1. metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea , demonstraţia cu caracter expozitiv) 2. metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată) 3. metode de descoperire propriu- zisă (observarea independentă, rezolvarea de probleme) i. după sorgintea schimbării produse la elvi 1. metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul) 2. metode autostructurante (transformarea se produce prin sine). Metode de învăţământ Vom realiza, în cele ce urmează o scurtă descriere a principalelor metode de învăţământ (cf. I. Cerghit). Metodele expozitive- metode structurate pe valorificarea cuvântului rostit. Argumente: - existenţa unui corp de cunoştinţe, de adevăruri care nu pot fi supuse unor verificări directe din partea celor care învaţă; - existenţa unor probleme care nu pot fi soluţionate pe calea unor cercetări experimentale; - adeseori se resimte nevoia sintetizării unei experienţe îndelungate de cunoaştere şi de viaţă a omenirii, a rezultatelor actuale ale cercetării ştiinţifice şi ale aplicaţiilor tehnice sau literar- artistice; - intervenţia profesorului prin viu grai la nivelul lecţiilor devine principalul mijloc de influenţare a sentimentelor şi a atitudinilor, a convingerilor şi a opiniilor celor care-l ascultă; - în diferitele lor variante, metodele expozitive sunt familiare şi accesibile tuturor vârstelor; - în expunerea profesorului elevii pot găsi un model coerent de gândire ştiinţifică şi de vorbire, un mod de abordare raţională a unei realităţi, a unei teme complexe, a unei situaţii- problemă. Forme ale expunerii: - prelegerea (expunerea unui volum mare de cunoştinţe bine organizate şi sistematizate, bazată pe o maturitate receptivă a elevului); - explicaţia (presupune o „dezvăluire a adevărului bazată pe o argumentaţie deductivă”- C. Cucoş), - povestirea (naraţiune simplă ce valorifică un limbaj expresiv, foarte des utilizată la vârstele mici, datorită particularităţilor materialului faptic, a simplităţii şi clarităţii ideilor exprimate); - descrierea (metodă de cunoaştere prin atribuirea de proprietăţi, insistându-se asupra aspectelor pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de relaţii etc.); - demonstraţia logică (fundamentare pe cale deductivă, prin raţionament logic a unui adevăr; profesorul este cel care prezintă conceptele, teoriile prin structurări şi restructurări succesive); - expunerea cu oponent (variantă dramatizată a expunerii; faţă de prelegerea obişnuită se remarcă prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru din auditoriu care intervine în timpul expunerii punând întrebări, formulând observaţii, cerând lămuriri); - prelegerea- dezbatere oferă posibilitatea combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte (metodă des valorificată în activităţi ce ţin de educaţia adulţilor); - instructajul precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, în scopul precizării şi clarificării sarcinilor de îndeplinit; Avantaje: 23 - drumul de acces către valorile culturii poate fi „scurtat” (prin condensarea experienţelor de cunoaştere umană) prin intermediul cuvintelor şi a simbolurilor; - aceste metode de comunicare orală corespund necesităţii de a învăţa conceptele, codate prin utilizarea cuvântului; - într-un timp scurt de expunere se poate realiza transmiterea unei cantităţi mari de informaţii; - în acelaşi interval de timp, un singur profesor poate instrui o colectivitate de elevi sau studenţi; - valorile care sintetizează experienţa socio- istorică a omenirii şi care susţin comunicarea dintre generaţii sunt selecţionate, structurate şi transmise după criterii bine determinate pentru a îndruma elevii spre „forme şi tehnici elevate de gândire”; - metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logică a cunoştinţelor, se disting prin „densitatea, pregnanţa şi fluenţa informaţiilor comunicate”; - furnizează un cadru conceptual ce poate servi drept suport pentru efectuarea în continuare a studiului individual de profunzime. Limite: - aceste metode au fost criticate pentru că aveau tendinţa să suprime sau să restrângă prea mult experienţa personală, transmiţând cunoştinţele într-o formă „de-a gata elaborată”, obligând deseori ascultătorii să le accepte dogmatic, să le înregistreze prin memorizare şi să se mulţumească cu reproducerea celor spuse de profesor; - metodele expozitive se centrează pe activitatea profesorului, elevii devin spectatori, nevoiţi să accepte, fără coparticipare activă cele comunicate, fără a privi în mod critic noile cunoştinţe; - elevului îi este răpită posibilitatea de iniţiativă, de opţiune, de judecată critică, menţinându- se astfel într-o situaţie de dependenţă totală faţă de educator; - profesorul nu are posibilitatea de a constata imediat efectele expunerii sale şi de a adapta explicaţiile la situaţiile concrete individuale, nelăsând suficient loc unei tratări diferenţiate. Posibilităţi de optimizare: - introducerea în practică, alături de formele clasice, a unor noi variante : expunerea cu oponent, prelegerea- discuţie, conferinţa – dezbatere etc. - adecvarea metodelor expozitive la nivelul lingvistic şi de cunoaştere al beneficiarilor; - folosirea unor procedee care determină o audiere activă, solicitarea operaţiilor gândirii pentru transformarea receptării într-un act de gândire autentică; - ancorarea explicaţiilor şi a expunerilor în realitate; - comunicarea poate îmbrăca o formă problematizantă urmând ca profesorul să analizeze situaţia problemă, să emită ipoteze sub forma unui bloc unitar de idei şi demonstraţii; - se poate folosi cu succes „dialogul oratoric”, în loc să ofere simple afirmaţii profesorul face uz de argumente pro şi contra, înfiripând o controversă cu el însuşi. Condiţiile unei expuneri eficiente: - buna selectare a materialului faptic, esenţializarea cunoştinţelor după valoarea lor cognitivă şi didactică, ierarhizarea riguroasă a ideilor, coerenţa conţinutului în ansamblul său, motivaţia tezelor, existenţa unui plan închegat şi structurat; - folosirea unui limbaj expresiv, simplu, concis, clar, elegant, energic, echilibrat; - ideile prezentate să fie clare şi distincte; - la sfârşitul fiecărei secvenţe sunt necesare concluzii parţiale; - finalul să reconstituie o imagine de ansamblu asupra celor comunicate. Conversaţia- metodă caracterizată prin valorificarea dialogului în vederea realizării unor sarcini didactice şi educative - poate îndeplini mai multe funcţii în raport cu obiectivele instructiv - educative: 1. funcţia euristică (de redescoperire a unor adevăruri şi formativă, în acelaşi timp); 2. funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor; 3. funcţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor; 24 4. funcţia de verificare sau control. Conversaţia euristică - semnificaţia acestei metode se apropie de cea atribuită de Socrate dialogului folosit pentru a-şi conduce discipolii spre descoperirea unor lucruri de mare adâncime şi înţelepciune (de aici şi numele de metodă socratică); Socrate pretindea că dialogul este adevărata artă de a „moşi” spiritul, de a face să iasă la lumină adevărul, ideile, printr-un efort de adâncă meditaţie; - se bazează pe o succesiune de întrebări, puse cu abilitate de profesor, în alternanţă cu răspunsurile elevilor şi care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea cunoaşterii; întrebările, supuse atenţiei şi analizei întregii clase au menirea: de a suscita curiozitatea, trebuinţa de cunoaştere, de a incita la căutări, de a sesiza relaţii cauzale, de a descoperi notele caracteristice, comune unui grup de obiecte sau fenomene, de a conduce la noi generalizări, de a formula noi concluzii; - prin întrebări elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe şi să ajungă la asociaţii cognitive, să propună soluţii variate şi originale la rezolvarea diverselor probleme teoretice şi practice; - profesorul trebuie să acorde o importanţă deosebită formulării întrebărilor şi structurării acestora Discuţia- - are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei cu scopul: 1. aprofundării unor noţiuni; 2. consolidării şi sistematizării unor date şi concepte; 3. explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe între diferite categorii; 4. efectuării unor analize; 5. soluţionării unor probleme teoretice şi practice. 6. dezvoltării capacităţii de expresie verbală şi de creativitate colectivă. Dezbaterea- are înţelesul unei discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme adeseori controversate, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor; Părţile unei dezbateri: - introducerea în dezbatere (formularea temei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi practice, inclusiv a dificultăţilor care rezultă) - dezbaterea propriu-zisă (luările de cuvânt ale participanţilor); - sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi a argumentelor la care s-a ajuns); Avantaje ale discuţiilor şi dezbaterilor: - dau formă socializată activităţii de învăţare; - creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate şi de apropiere reciprocă; - discuţia valorifică experienţa de cunoaştere şi capacităţile intelectuale ale participanţilor, în intenţia obţinerii unui progres sensibil al învăţării şi al dezvoltării psihice; - contribuie la extinderea şi perfecţionarea cunoştinţelor anterioare; - asigură transferul lor în situaţii şi probleme noi; - oferă posibilitatea unei evaluări publice a opiniilor exprimate; - stimulează iniţiativa şi participarea responsabilă la clarificarea problemelor, favorizând obţinerea unor rezultate care nu s-ar putea obţine de unul singur; - exercită o influenţă asupra construirii acţiunilor şi operaţiilor gândirii; - discuţia stimulează spontaneitatea şi creativitatea gândirii; - recunoaşterea diferitelor perspective posibile previne formarea unor deprinderi intelectuale rigide. Dezavantaje ale discuţiilor şi dezbaterilor: - în cazul unor elevii timizi se poate manifesta un efect de inhibiţie, aceştia ocupând o poziţie defensivă, de reţinere şi precauţie exagerată; - se poate aduce în discuţie un grad ridicat de subiectivitate a părerilor, uneori provenite din insuficienţa cunoştinţelor; 25 -tendinţa unor participanţi de a nu căuta să desprindă adevărul prin confruntarea de opinii , ci numai a-şi afirma şi impune părerea proprie. Observarea (limba latină- servare+ob- a avea ochii pe , a cerceta) - înseamnă a lua în atenţie obiecte, fenomene, fapte, în vederea cunoaşterii mai bine a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte; - ca forme ale observării distingem: observarea spontană şi neorganizată; observarea organizată şi sistematică; Avantaje: - constituie o sursă de informaţie directă; - contribuie la formarea unor deprinderi de investigaţie inductivă; - cultivă şi menţine gustul pentru observare, interesul pentru activităţi experimentale; - dezvoltă elevilor obiectivitatea, spiritul de rigoare şi precizie; - cultivă capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea înconjurătoare; Experimentul este o observaţie provocată care face posibilă implicarea elevilor în activităţi de investigaţie pe baza valorificării raţionamentelor ipotetico- deductive (presupune o intervenţie activă din partea elevului pentru a modifica condiţiile de manifestare a fenomenului supuse studiului, pentru a ajunge la descoperirea noilor date); Tipuri de experimente - experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire (o provocare intenţionată, în condiţii determinate a unui fenomen, în scopul observării comportamentului acestuia, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei, al verificării unor ipoteze); - experimentul demonstrativ (pregătit de profesor înaintea lecţiei şi apoi prezentat clasei în vederea demonstrării, explicării, precizării sau verificării unor adevăruri) - experimentul de aplicare (utilizat în vederea verificării posibilităţilor pe care le au elevii de aplicare în practică a unor teze teoretice însuşite); - experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice de mânuire a aparatelor de laborator, a substanţelor, a instrumentelor de măsurare etc. Avantajele experimentului - accentuează caracterul aplicativ al predării combinând experienţa cu acţiunea, - favorizează strânsa legătură a teoriei cu practica; - deschid noi posibilităţi de învăţare ştiinţelor naturii prin intermediul unor activităţi de descoperire cu caracter de investigaţie experimentală. Demonstraţia- (din lat. demonstro- a arăta întocmai, a descrie, a dovedi)- înseamnă a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute ale acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv(concret- senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, confirmarea unor adevăruri, formarea unor deprinderi sau comportamente corespunzătoare. Forme ale demonstraţiei: - demonstraţia obiectelor şi a fenomenelor în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare; - demonstraţia experimentelor de laborator; - demonstraţia acţiunilor şi a comportamentelor; - demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice; - demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă; - demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale etc. Condiţii ale folosirii eficiente a demonstraţiei: - demonstraţia trebuie să asigure o impresie durabilă în mintea elevilor, pe baza căreia se construiesc imaginile mentale pentru a se ajunge, mai apoi, la abstracţiuni; - nu este indicat să se ofere prea multe informaţii (pentru că riscăm să răpim din prospeţimea demonstraţiei); 26 - este recomandat să angajăm cât mai mulţi analizatori în actul percepţiei; - lucrurile să fie prezentate atât în formă statică cât şi sub aspectul dinamismului lor (în diferite stadii de dezvoltare sau de transformare); - să se asigure un ritm corespunzător demonstraţiei (pentru a da posibilitate elevilor elevilor să realizeze însuşirea corectă a structurilor propuse); - să se asigure activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia. Modelarea - modelul este o reprezentare ori o construcţie substanţială sau mintală, artificială, bazată pe un efort de gândire deductivă (modelul tinde să reproducă, pe un alt plan, un original, fie în ansamblul său, fie parţial); - modelul este o simplificare, o schematizare , o aproximare a realităţii cu scopul de a facilita reprezentarea „ascunsului” în obiectele şi fenomenele realităţii; - modelul descrie sau reproduce acele determinări esenţiale de care este absolută nevoie pentru a explica sau demonstra o structură conceptuală; - implicarea modelelor în studierea obiectelor, fenomenelor şi relaţiilor are în vedere facilitarea cunoaşterii acelor obiecte şi fenomene pentru care nu dispunem de o bază perceptivă, care se află dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale; - există obiecte şi fenomene ale căror complexitate le face extrem de dificil de studiat şi atunci cunoaşterea fenomenului în profunzime se realizează prin valorificarea modelelor. - categorii de modele (după C. Cucoş): - modele obiectuale; - modele iconice (mulaje, machete, scheme, grafice); - modele simbolice (formule, simboluri convenţionale care trimit spre o anumită realitate). Valoarea formativă a modelării: - utilizarea lor sistematică stimulează spiritul de experimentare în plan mintal; - cultivă raţionamentul analogic, capacitatea inventivă, emiterea de ipoteze, formularea de alternative, alegerea soluţiilor. Studiul de caz - poate fi folosit în dublă perspectivă: ca sursă de cunoaştere (în scopul realizării unor sarcini de descoperire), ca modalitate practică (de realizare a unor sarcini de aplicare, de confirmare, întărire, încurajare); - metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală (asemenea cazuri de viaţă, cazuri concrete luate ca exemple tipice, semnificative, pentru anumite stări de lucruri mai generale pot fi supuse analizei până când elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi la soluţionarea ei prin adoptarea unei decizii optime); - alegerea cazului trebuie realizată cu grijă (nivelul de dificultate să corespundă nivelului de pregătire teoretică şi practică a elevului, cazul să pună în evidenţă reguli de rezolvare a altor cazuri asemănătoare şi să permită extrapolarea concluziilor în condiţii similare). Etape parcurse în rezolvarea unui caz (după M. Stanciu): - identificarea cazului (se poate realiza de către cadrul didactic sau de către elevi cu sprijinul acestuia); - familiarizarea cu cazul- urmăreşte conştientizarea de către elevi a situaţiei respective; - analiza- sinteza cazului urmăreşte analizarea de către elevi a structurii logice a situaţiei analizate; - stabilirea variantelor de soluţionare a cazului (poate fi realizată prin activităţi de grup şi folosind numeroase procedee); - alegerea soluţiei optime prin compararea avantajelor fiecărei variante. Valenţe ale studiului de caz(după M. Ionescu şi I. Radu) - constituie o modalitate de apropiere a şcolii de problemele vieţii; - contribuie la formarea unor capacităţi de sesizare a unor cazuri tipice în viaţa reală; - dezvoltă gândirea de tip convergent (prin identificarea de multiple alternative de rezolvare a unei anumite situaţii); - permite promovarea învăţământului de tip activ- participativ; - contribuie la dezvoltarea gândirii critice la elevi; 27 - favorizează capacitatea de anticipare a evoluţiei fenomenelor şi de luare a unei decizii în cunoştinţă de cauză. Exerciţiul este acea metodă care presupune repetiţia execuţiei unei mişcări, acţiuni, forme comportamentale până la stăpânirea automată a acestora (până la formarea unor răspunsuri automatizate în situaţii bine definite). Metoda învăţării prin exerciţiu se încadrează în aria concepţiei learning by doing (a învăţa făcând). Funcţia exerciţiului nu se reduce la formarea deprinderilor, metoda contribuind în aceeaşi măsură la: - adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor învăţate; - consolidarea deprinderilor şi a cunoştinţelor însuşite; - dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale; - sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor; - prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă; - dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter. Există o gamă largă de tipuri de exerciţii: introd

Curs Pedagogie 2 PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue