Sinteze Examen Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Universitatea din oradea Facultatea de Științe Socio-Umane Departamentul de Științele Educației SELECTII PENTRU EXAMEN la disciplina: FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE ATENTIE! ESTE INTERZISĂ DISTRIBUIREA ACESTUI MATERIAL FĂRĂ ACORDUL AUTORULUI. COORDONATOR DISCIPLINĂ: LECT.UNIV.DR. RALUCA RĂCĂȘAN Universitatea din Oradea - IN CURS DE REVIZUIRE 2023-2024 1 Fundamentele ps ihopedagogiei special e TEMATICA PENTRU EXAMEN LA DISCIPLINA FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE MODUL 1 SINTETIC....................................................................................4 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ..........................................4 1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ...............................4 1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ?.........................................................4 1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE.....................................................5 1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE.............................................6 MODUL 2 SINTETIC....................................................................................9 TERMINOLOGIE ÎN DOMENIUL DIZABILITATII..................................9 DE LA CIDIH LA CIF...................................................................................9 2.1 DE LA CIDIH (1980) LA CIF (2001).................................................9 2.1 DIZABILITATE- TERMEN GENERIC CF. CIF.............................10 2.2 DEFICIENȚE/ AFECTĂRI...............................................................11 2.3 DIZABILITATĂȚI- INCAPACITĂȚI/ LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII 12 2.4 HANDICAPURI/ RESTRICȚII DE PARTICIPARE........................13 MODULUL 3 SINTETIC............................................................................14 COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/ NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE............................................................................................14 3.1. INTRODUCERE...............................................................................14 3.2. CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOIE SPECIALE....14 3.2.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE.....................................................................15 3.2.2 NEVOI SPECIALE.................................................................................................16 3.3 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE..................................................17 MODULUL 4 SINTETIC............................................................................18 PREMISE ALE INCLUZIUNII...................................................................18 4.1 FILOZOFIA ȘI PRINCIPIUL NORMALIZĂRII..............................18 4.3 EGALITATEA ȘANSELOR EDUCAȚIONALE.............................21 MODULUL 5 SINTETIC:...........................................................................23 INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES IN INVATAMANTUL DE MASĂ23 5.1 INTRODUCERE................................................................................23 5.1 INTEGRAREA ȘI NIVELURILE ACESTEIA.................................23 5.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ.............................25 5.3 CE ESTE INCLUZIUNEA?...............................................................28 5.4 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ.........................................................29 MODULUL 6:..............................................................................................31 DIZABILITATEA INTELECTUALA........................................................31 6.1 DEFINIRE..........................................................................................31 6.2 CLASIFICAREA DIZABILITĂȚII INTELECTUALE....................33 6.3 GRADELE DIZABILITĂȚII INTELECTUALE..............................33 6.4 TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ALE DIZABILITĂȚII INTELECTUALE 37 2 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale MODULUL 7 SINTETIC............................................................................39 TULBURĂRILE DE LIMBAJ.....................................................................39 7.1 INTRODUCERE................................................................................39 7.2 DEFINIRE..........................................................................................39 7.4 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ..........................40 7.5 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ 41 MODULUL 8 SINTETIC............................................................................46 DIZABILITATEA VIZUALĂ.....................................................................46 8.1 INTRODUCERE................................................................................46 8.2 TIFLOLOGIA CA ȘTIINȚĂ.............................................................47 8.3 DEFINIREA DEFICIENȚELOR VIZUALE.....................................48 8.4 PRINCIPALII INDICATORI AI FUNCȚIONĂRII VIZUALE.......49 8.5 CLASIFICAREA DIZABILITĂȚILOR VIZUALE..........................51 MODULUL 9 SINTETIC............................................................................53 DIZABILITATEA DE AUZ........................................................................53 9.1 INTRODUCERE................................................................................53 9.2 SURDOLOGIA CA ȘTIINŢĂ...........................................................53 9.3 DIZABILITATEA DE AUZ- DEFINIRE..........................................54 9.4 CLASIFICAREA DIZABILITĂȚILOR DE AUZ............................55 9.5 TIPURI DE SURDITATE..................................................................56 MODULUL 10 SINTETIC..........................................................................57 TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT.................................................57 ȘI DE ADAPTARE......................................................................................57 10.1 INTRODUCERE..............................................................................57 10.2 DELIMITĂRI CONCEPTUALE.....................................................57 10.4 INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI FOBIA ŞCOLARĂ (DE ESENTIALIZAT PT EX) 59 MODULUL 11.............................................................................................63 TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTISMULUI...................................63 11.1 INTRODUCERE..............................................................................63 11.2 DEFINIRE ȘI CRITERII DE DIAGNOSTIC..................................64 (PT EXAMEN ESENTIALIZAT, CÂTEVA EXEMPLE)......................64 11.3 NIVELE DE SEVERITATE............................................................66 MODULUL 13 (PT EXAMEN ESENTIALIZAT):....................................67 FAMILIA CARE ARE COPII CU DIZABILITĂȚI...................................67 13.1 INTRODUCERE..............................................................................67 13.2 INFLUENŢA DIZABILITĂŢII COPILULUI ASUPRA FAMILIEI68 13.3 SPRIJINIREA FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂŢI........71 13.4 INTERVENŢIA PRECOCE............................................................72 MODULUL 14:............................................................................................75 ADAPTĂRI CURRICULARE PENTRU ELEVI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE75 14.1 DEFINIRE ȘI PRINCIPII................................................................75 14.2 MODALITĂȚI DE ADAPTARE CURRICULARĂ.......................77 3 Fundamentele ps ihopedagogiei special e Modul 1 sintetic. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ. 1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ 1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ? Cu siguranță ai auzit până acum de persoane cu dizabilități sau cu handicap și probabil că te gândești la persoane care au probleme grave cu auzul, văzul, locomoția (mișcarea), gândirea ș.a. Ei bine, psihopedagogia specială este una din științele preocupate de persoanele cu diferite tipuri de dizabilități (și nu numai, așa cum vei vedea mai departe). Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta, nuanţa şi adapta experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie ş.a.) la specificul dezvoltării persoanelor cu dizabilităţi, ajungând, în zilele noastre, să aibă ca obiectiv fundamental creşterea calităţii vieţii celor diferiţi, prin facilitarea adaptării şcolare, profesionale şi sociale în vederea incluziunii sau a unei integrări totale (în săptămânile următoare vei afla mai exact ce presupune integrarea totală). De reținut faptul că scopul psihopedagogiei speciale îl reprezintă valorificarea potențialului și creșterea calității vieții persoanelor cu dizabilități, printr-o incluziune socială optimă. În trecut, această ştiinţă se numea defectologie și era definită astfel: „Defectologia (lat. „defectus” = lipsă, defect, deficienșă şi grec. „logos” = ştiinţă) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor” (Roth, 1979, p. 3). Totuși, la recomandările forurilor internaţionale, s-a renunţat, mai ales în documente oficiale, la expresiile considerate „dure” sau stigmatizante pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap, cum sunt cele de „defectologie”- de la defect, sau de „handicapat”. Voi prezenta în continuare câteva încercări mai actuale de definire a acestei discipline. Ele sunt complementare și te invit să selectezi din fiecare definiție elementele pe care le consideri relevante pentru a fi incluse în propria definiție. „Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele cu [dizabilități], de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate” (Verza, 1997, p. 3). 4 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale În opinia lui Păunescu şi Muşu (1997), psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a. în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare. „Psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la congruenţa dintre psihologie, pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/ inadaptate pentru a întreprinde acţiuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie/ reinserţie psihosociala eficientă” (Totolan & Carantina, 2007, p. 9). “Simplificând la maxim definiţia psihopedagogiei speciale şi plecând de la etimologia sintagmei „psiho-pedagogie specială” dar şi de la caracterul ei aplicativ, rezultă că psihopedagogia specială este ştiinţa cunoaşterii dezvoltării psihice [...] pentru a se realiza educaţia terapeutică (pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de dizabilitate” (ibidem, p. 10). Așa cum ai putut deduce până acum, psihopedagogia specială are un caracter interdisciplinar deoarece utilizează informații din psihologie pentru a studia particularitățile psihice în condițiile dizabilității, din pedagogie și metodică pentru a studia și realiza instrucția și educația persoanelor cu dizabilități (sau, în acest context, cu cerințe educative speciale), din sociologie pentru a studia aspecte specifice legate de incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități ca grup minoritar, din medicină+ psihologie+ pedagogie+ metodică+ tehnică pentru a studia și realiza compensarea, corectarea și recuperarea. În studiul cauzelor și al formelor de manifestare al diverselor deficiențe, desigur că utilizează informații din medicină, cu numeroasele ei ramuri. 1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE Deoarece este o știință complexă și pentru că obiectul ei de studiu este foarte vast, s-au delimitat mai multe ramuri ale psihopedagogiei speciale și, desigur, există specialiști psihopedagogi care se ocupă de fiecare dintre acestea. În funcţie de tipurile de dizabilitate şi de orientările din cadrul psihopedagogiei speciale, s-a impus, în timp, diversificarea şi specializarea acestui domeniu larg prin mai multe ramuri, aproape tot atâtea câte tipuri mari de dizabilități există: 1. psihopedagogia dizabilității de intelect/ mintale (sau oligofrenologie- denumire veche); 2. psihopedagogia dizabilității de auz (sau surdologie- denumire veche); 3. psihopedagogia dizabilității de văz (sau tiflologie- denumire veche); 4. psihopedagogia tulburarilor de limbaj (sau logopedie); 5. psihopedagogia persoanelor cu dizabilități multiple (sau cu polihandicap); 5 Fundamentele ps ihopedagogiei special e 6. psihopedagogia tulburărilor psihice; 7. psihopedagogia tulburărilor socio-afective şi de comportament; 8. psihopedagogia dizabilității neuro/ locomotorii; 9. psihopedagogia tulburărilor/ dificultăților de învăţare; 10. psihopedagogia supradotaţilor; 11. psihopedagogia incluziunii. În legătură cu persoana cu dizabilitate se fac, uneori, unele confuzii cu privire la semnificația conceptelor utilizate de disciplinele ce au în preocupările lor această persoană. Teoretizarea corectă a acestor concepte însă, este o condiție esențială în înţelegerea adecvată a fenomenului dizabilității. Foarte multe din răspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot fi sugerate de către o teorie corectă care permite abordarea fenomenului în mai multe direcții. În acest sens, vom încerca, în continuare, definirea unor concepte ce vizează persoana cu dizabilitate, astfel încât să-ți fie cât mai ușor să te familiarizezi cu terminologia de specialitate. 1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE Pentru multe persoane din jurul nostru, dizabilitatea înseamnă anormalitate. Dar oare ar putea acele persoane să dea o definiție universal valabilă a acestei noțiuni? Dar a celei de normalitate, la care se raportează? Încearcă și tu acum să definești normalitatea. Roagă apoi pe cineva din jurul tău să facă același lucru. Dacă vei întreba mai multe persoane, vei constata în primul rând că „definițiile” lor sunt semnificativ diferite și discutabile. Acest lucru se întâmplă deoarece normalitatea este, în primul rând, o noțiune relativă. În al doilea rând, normalitatea este variabilă de la un mediul social la altul (gândește-te la ceea ce e normal pentru noi în comparație cu musulmanii, de exemplu), dar și în timp (este diferit percepută normalitatea în zilele noastre comparativ cu acum 100 de ani). E. Durkheim (1974) aborda conceptul de „normalitate” dintr-o perspectivă metodologică statistică, în care frecvenţa mai mare a unor fapte le oferă calitatea de a fi „normale” ca urmare a generalităţii lor. Abaterile în raport cu ceea ce este general la nivelul speciei sunt considerate anormale (patologice), iar manifestarea lor este posibilă doar prin comparare cu „normalul”, care este rezultatul frecvenţei mai ridicate într-o colectivitate. În dicţionarul de psihologie Larousse (Sillamy, 1996, p. 211), conceptul de normalitate este definit astfel: „Normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu social la altul şi în timp,...este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată, la data cutare”. 6 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Din punct de vedere sociologic, Zamfir şi Vlăsceanu (1998) defineau conceptul de normalitate ca fiind: a) Starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori şi norme pe care le însuşim şi pe care un subiect evaluator din exterior le-a formulat; b) Starea unui sistem de conformitate cu o serie de parametri funcţionali consideraţi a fi normali, dezirabili, cu o funcţionare satisfăcătoare. Observăm că în ambele definiții ale normalităţii rezultă o condiţionare a acesteia prin raportare la normele celui care o evaluează. Acest aspect poate să atragă atenţia asupra reversului conformismului exagerat, în care conformarea la norme (conformism şi rigiditate) apare ca un fapt patologic. Acest tip de conformare poate însemna lipsa de personalitate a individului şi acceptarea necondiţionată a oricărei norme; în acelaşi timp și rezistenţa rigidă în acceptarea unor norme poate să însemne un comportament patologic (Stoica & Nicolau, 1998). Conformitatea cu normele unei colectivităţi, într-o societate dată, la data cutare, poate fi în contradicţie cu diversitatea. Este vorba mai ales despre persoanele cu dizabilităţi [dar şi despre cele supradotate] care au făcut parte din experienţa umană dintotdeauna și care reprezintă o dimensiune universală a umanităţii, rămânând cea mai puternică provocare la acceptarea diversităţii (Chelemen, 2007). Dizabilităţile rezultă, de fapt, din interacţiunea complexă dintre individ şi societate, iar referinţa la un grup anume şi la o medie stabilită în prealabil poate determina anormalitatea. Anormalitatea este cu atât mai greu de înţeles cu cat există tendinţa de a identifica norma ca fiind ceea ce este frecvent şi de a-i socoti suspecţi pe toţi „devianţii”. În acest caz, anormalul nu este totuna cu patologicul, anormalul putând fi uneori făuritorul de progres al umanităţii. În psihiatrie, normalitatea este înţeleasă ca fiind (Zamfir & Vlăsceanu, 1993, p. 333): competenţa de a face faţă problemelor, atitudinea realistă faţă de sine şi de mediu, capacitatea de creştere şi dezvoltare continuă, orientarea flexibilă, creativă spre înţelegerea situaţiilor concrete. Pentru a înțelege mai ușor abordarea normalității din punct de vedere al psihiatriei (și din cel al psihologiei, am spune noi), este foarte util să o raportăm la propria persoană, de exemplu răspunzând la întrebările de mai jos: 1. Avem competența să facem față problemelor și să ne adaptăm la ele? (mecanisme de coping eficiente – ex: nu intram în depresie dacă avem mâna în gips, ci încercăm să ne adaptăm cât mai eficient la situație și să ne concentrăm pe ceea ce putem face, nu pe ceea ce nu putem). 2. Avem o atitudine realistă față de noi înșine? (ex: nu putem avea pretenția de la noi să fim cei mai buni părinți, copii, soți/i, angajați, studenți și bucătari – toate in acelasi timp). 7 Fundamentele ps ihopedagogiei special e 3. Dar față de mediu? (ex: nu ne așteptăm să primim totul de-a gata, ci facem tot ceea putem pentru a merita/ a putea realiza ceea ce ne dorim). 4. Suntem dispuși și doritori să ne dezvoltăm continuu? (o vorbă înțeleaptă din popor spune că “omul cât trăiește învață”; sentimental de autosuficiență nu este sănătos pentru psihicul nostru- normal și sănătos este să fim conștienți că mereu mai avem câte ceva de învățat și să ne dorim să progresăm: în cunoștințe, aptitudini, înțelepciune ș.a.). 5. Ne orientăm flexibil și creativ spre lumea înconjurătoare? (a fi rigizi și a ne conforma exagerat la anumite “șabloane” făcute de alții, din orice punct de vedere, nu face decât să ne îngrădească în calitatea noastră de ființe umane). Te-a ajutat acest exercițiu să reții definiția normalității din perspectivă psihiatrică? Pentru a verifica, încearcă și tu să o formulezi. Poti face asta și fără a căuta formulările date de autorii definiției, dacă păstrezi sensul și componentele esențiale. Din punct de vedere psihopedagogic, Emil Verza (1994) acorda termenului de normalitate două semnificaţii: o semnificaţie generală ce are în vedere întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei și o semnificaţie particulară care circumscrie o trăsătură sau un grup de însuşiri fizice, senzoriale, caracteriale. Prin urmare, sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi- de adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător, prin raportare la „grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural”. Orice abatere, peste o anumită toleranţă, negativă sau pozitivă, e considerată anormală. În această situaţie, abaterea de la normalitate sau anormalitatea poate lua fie forma subnormalităţii, fie forma supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la toţi indivizii cu insuficienţe sau cu retard în dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, deficienţii locomotori, de limbaj sau de intelect. În opoziţie cu subnormalitatea este supranormalitatea, în care sunt încadrate persoanele cu capacităţi care depăşesc normalul, care au capacităţi deosebite, numite supradotate. În ambele situaţii, pedagogul, psihopedagogul, psihologul și asistentul social are competenţe de intervenţie, din punct de vedere al recuperării şi integrării sociale a acestor indivizi. 8 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Modul 2 sintetic. TERMINOLOGIE ÎN DOMENIUL DIZABILITATII. DE LA CIDIH LA CIF 2.1 DE LA CIDIH (1980) LA CIF (2001) Cu referire la persoanele cu dizabilități se utilizează în literatura de specialitate internațională o varietate de termeni, în funcţie mai ales de perspectiva din care este abordată dizabilitatea. Într-o abordare mai veche, conformă modelului social al dizabilității, propusă în 1980 de Organizația Mondială a Sănătății [OMS] prin Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor [CIDIH]1, se utiliza triada deficienţă- dizabilitate- handicap. În sens restâns, conform CIDIH: deficiența se referea la pierderea (anatomică, fiziologică sau psihologică) din punct de vedere structural sau funcţional de care individul suferă, dizabilitatea se referea la urmările deficienței în ce privește activitatea acestuia în sensul diminuării posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice ș.a., iar termenul de handicap se utiliza pentru a face referire la dezavantajul social consecutiv dizabilității, care presupune limitări în îndeplinirea anumitor statusuri sau roluri considerate normale pentru vârsta, nivelul de pregătie, sexul, aptitudinile persoanei ş.a. Această accepțiune a termenului de handicap se referă la calitatea interacțiunii dintre individ și mediu, accentul fiind pus într-o foarte mare măsură pe mediul social, fizic, informațional neadaptat individului și care are ca și consecință “handicapizarea” acestuia în sensul reducerii posibilităților sale de adaptare. OMS a inițiat procesul de revizuire a CIDIH în 1993, iar în 2001 a publicat varianta finală revizuită a acesteia, „Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” [CIF/ ICF- engl.], având ca obiectiv general oferirea unui limbaj standardizat, unitar, dar şi a unui cadru general de descriere a stării de sănătate şi a celorlalte stări asociate acesteia. Prin CIF s-a propus înlocuirea termenilor utilizați anterior (deficiență= afectări, dizabilitate= limitări ale activității, handicap= restricții de participare), utilizându-se termenul de "dizabilitate" ca termen generic pentru toate cele trei niveluri – corp, individ şi societate. Prin această abordare a fost introdus modelul bio-psiho-social de abordare a dizabilității. 1 engl. International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps [ICIDH] 9 Fundamentele ps ihopedagogiei special e Termenul de dizabilitate a devenit astfel un termen generic pentru afectari, limitări ale activităţii şi restricţii în participare, denotând aspectele negative ale interacţiunii dintre individ şi factorii contextuali în care acesta se regăseşte. 2.1 DIZABILITATE- TERMEN GENERIC CF. CIF Dizabilitatea se consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acelui individ. Componentele de la care s-a pornit în această clasificare sunt organizate în două părţi, astfel: Partea I: Funcţionare şi Dizabilitate, cu două componente: - Funcțiile și structurile organismului; - Activități și participare. Partea a II-a: Factori contextuali, cu două componente: - Factori de mediu; - Factori personali. Funcțiile organismului sunt funcțiile fiziologice ale sistemelor organismului (inclusiv funcțiile psihologice), structurile corpului sunt părțile structurale sau anatomice ale organismului, cum ar fi organele interne, membrele și componentele acestora (clasificate pe sisteme ale corpului), iar afectările sunt definite ca probleme ale funcțiilor sau structurilor organismului, ca pierderi și deviații semnificative (OMS, 2001, p. 12; p. 217). Activitatea este definită în CIF (OMS, 2001) ca fiind executarea unei sarcini sau a unei acțiuni de către un individ (p. 14) și reprezintă funcționarea la nivel individual (p. 217), iar participarea ca implicare într-o situație de viață (p. 14) și reprezintă funcționarea la nivelul societății (p. 217). Limitările activității reprezintă dificultățile unei persoane de a executa activități, iar restricțiile de participare sunt probleme pe care le poate întâmpina o persoană prin implicarea sa în anumite situații de viață (ibidem). Afectările funcțiilor organismului și structurilor corpului sunt echivalente deficiențelor din clasificarea anterioară, limitările activității corespund dizabilităților/ incapacităților conform vechii accepțiuni, iar restricțiile de participare înlocuiesc termenul de handicap. Factorii contextuali reprezintă cadrul general de viață și de condiții de viață ale unui individ și includ factorii de mediu și factorii personali, care pot avea un impact asupra unui individ care are o anumită stare de sănătate sau asupra stării lui de sănătate [și a stărilor adiacente de sănătate ale acestuia] (OMS, 2001, p. 16). 10 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Funcţionarea este un termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi participare. El denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali ai acestuia (factori de mediu şi personali) (ibidem, p. 217). Așa cum subliniază Roșan (2014, p. 2), „identificarea unei tulburări este extrem de predictivă privind modul în care o persoană va funcţiona la nivel individual, însă mai puţin predictivă privind funcţionalitatea acelei persoane ca membru al societăţii”, întrucât impactul diverselor medii asupra unui individ poate fi extrem de diferit. Unele medii care au bariere sau care nu oferă elemente de facilitare vor restricţiona performanţa individului, în timp ce alte medii, facilitatoare, vor putea determina o creştere a performanţei individului. Așadar, societatea poate obstrucţiona perfomanţa unui individ prin menținerea barierelor (ex. clădiri inaccesibile) sau prin neoferirea unor elemente de facilitare (ex. lipsa dispozitivelor tehnice de sprijin), așa cum și personalitatea individului poate determina o adaptare variabilă la condițiile mediului înconjurător. Întrucât în literatura de specialitate sunt întâlnite actualmente ambele abordări ale dizabilității, conforme modelelor social, respectiv bio-psiho-social, voi prezenta în paralel conceptele centrale. 2.2 DEFICIENȚE/ AFECTĂRI În concordanță cu terminologia propusă de OMS în 1980, termenul deficiență este utilizat pentru a face referire la aspectul medical al unei dizabilități (la ceea ce lipsește sau nu funcționează bine în organismul individului), având ca echivalent în CIF (OMS, 2001) termenul de afectare. Conform CIDIH (OMS, 1980, p. 27), în domeniul sănătății deficiența se referă la orice pierdere sau anomalie de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică, indiferent de etiologie, care poate fi înnăscută sau dobândită, permanentă sau temporară, și reprezintă o deviere de la norme în statusul biomedical al persoanei. Noţiunea de deficienţă este mult mai largă decât noţiunea de tulburare, deoarece cuprinde şi pierderi structurale (spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare) (ibidem). Conform CIF, termenul deficienţă este înlocuit prin cel de afectare, definit ca o pierdere sau anormalitatea unei structuri a corpului sau a unei funcţii a organismului, reprezentând o deviaţie semnificativă de la norma stabilită statistic. Funcţiile organismului sunt funcţiile fiziologice ale sistemelor corpului, inclusiv funcţiile psihologice, iar structurile corpului reprezintă părţile structurale sau anatomice ale corpului, cum ar fi organele interne, membrele şi componentele acestora, clasificate pe sisteme ale corpului (OMS, 2001, p. 217). 11 Fundamentele ps ihopedagogiei special e 2.3 DIZABILITATĂȚI- INCAPACITĂȚI/ LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII Dacă deficiența se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea unei structuri sau funcţii fiziologice, anatomice sau psihologice, conform CIDIH (1980) dizabilitatea se referă la aspectul funcțional al acesteia și desemnează consecințele deficienței în planul activității individului. În termeni mai concreți, ne referim la ceea ce nu poate să facă individul datorită acelei deficiențe (de exemplu faptul că o persoană căreia îi lipsește un picior nu poate, de exemplu, să alerge așa cum fac asta majoritatea oamenilor). Un termen sinonim cu cel de dizabilitate și care este utilizat frecvent în literatura de specialitate este cel de incapacitate. O incapacitate / dizabilitate se referă la orice limitare sau lipsă (consecutivă unei deficienţe) a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un mod sau în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană, reprezentând o îndepărtare de norme în termenii performanței individului (OMS, 1980, p. 28). Dizabilitatea se referă, astfel, la aspectul funcțional al unei deficiențe și la consecințele acesteia în planul activității, abilităților și comportamentelor individului. Termenul de incapacitate/ dizabilitate însumează, după Regulile Standard privind Egalitatea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap (ONU, 1993), un mare număr de limitări funcţionale. Persoanele pot avea incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate sau boli mintale, care pot fi de natură permanentă sau temporară, reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă. Dizabilitatea, în noua accepțiune a OMS (2001, p. 217), este un termen generic pentru afectări [anterior deficiențe], limitări ale activităţii [anterior dizabilități] şi restricţii de participare [anterior handicapuri], denotând aspectele negative ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali). Vechea accepțiune a termenului de dizabilititate este, astfel, exprimată în CIF prin limitările activității =dificultăți cu care se poate confrunta un individ în executarea activităților (OMS, 2001, p. 217). Limitarea activității poate fi orice deviere, ușoară sau gravă, din punct de vedere calitativ sau cantitativ, inregistrată în executarea unei activități, față de modul sau măsura în care se așteaptă executarea acelei activități de către persoane care nu au o problemă de sănătate (ibidem). Limitările activității pot fi legate de următoarele domenii ale componentei Activități și Participare (OMS, 2001): Învățarea și aplicarea cunoștințelor (include experiențe senzoriale cu scop, învățarea de bază și aplicarea cunoștințelor); 12 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Sarcini și solicitări generale (îndeplinirea unor sarcini, realizarea programului zilnic ș.a.) Comunicarea (include receptarea, producerea, conversația și utilizarea instrumentelor și tehnicilor de comunicare) Mobilitatea (include schimbarea și menținerea poziției corpului, ducerea, deplasarea și manipularea obiectelor, mersul și deplasarea, deplasarea cu mijloace de transport) Autoîngrijirea Autogospodărirea (include achiziționarea celor necesare, sarcini de gospodărire, îngrijirea obiectelor de uz casnic și ajutorul pentru ceilalți) Interacțiunile și relațiile interpersonale (includ interacțiuni interpersonale generale și relații interpersonale particulare) Ariile majore ale vieții (includ educația, munca și angajarea în muncă, viața economică, comunitatea, viața civică și socială). 2.4 HANDICAPURI/ RESTRICȚII DE PARTICIPARE Deficiența, ca aspect medical, se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice, iar dizabilitatea, ca aspect funcțional, desemnează consecințele deficienței în planul activității individului. Ei bine, conform CIDIH, handicapul este o consecință a unei dizabilități care limitează participarea egală la viața comunității a persoanei cu dizabilitate, aşadar integrarea ei adecvată în societate. Termenul de handicap se referă la faptul că, datorită dizabilității și mediului social neadaptat, individul nu- și găsește, de exemplu, un loc de muncă care să corespundă nivelului lui de pregătire sau nu poate să meargă la teatru pentru că nu există rampe de acces. Conform CIF (OMS, 2001), handicapurilor le corespund restricțiile de participare. Handicapul este definit ca dezavantajul unui individ rezultat dintr-o deficiență sau dizabilitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol considerat normal (în funcție de vârstă, sex și factori sociali și culturari) pentru acel individ (OMS, 1980, p. 29). Câteva trăsături importante ale acestui concept includ faptul că o anumită valoare este atașată din start normelor structurale, funcționale sau de performanță de către individ însuși sau de către membrii unui grup în care se relaționează, iar valorizarea este dependentă de normele culturale - astfel că o persoană poate avea handicap într-un grup și să nu aibă în altul (pot contribui timpul/ perioada, locul, statusul și rolul) – și este de obicei în dezavantajul individului afectat. Handicapul este relativ în funcție de valorilor societale existente, iar individul cu handicap are puțină libertate în a determina sau modifica propria realitate, întrucât depinde de atitudinile și reacțiile celorlalți (ibidem). Handicapul înseamnă, așadar, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai săi și descrie interacţiunea dintre 13 Fundamentele ps ihopedagogiei special e persoana cu dizabilitate şi mediu. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi incapacităţi întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni (Chelemen, 2010, pp. 34-35). Este important, astfel, de subliniat faptul că el nu este doar consecinţa dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural neadaptat nevoilor și posibilităților diferite ale tuturor indivizilor dintr-o comunitate. Conform CIF însă, termenul de handicap nu mai este utilizat, fiind înlocuit de „restricțiile în participare”, înglobate în termenul de dizabilitate. Restricţiile de participare reprezintă probleme cu care se poate confrunta un individ în implicarea sa în situaţii existenţiale. Prezenţa unor restricţii în participare este determinată prin compararea participării unui anume individ cu ceea ce se aşteaptă în cultura sau societatea respectivă de la persoanele fără dizabilități (OMS, 2001, p. 218). Modulul 3 sintetic. COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/ NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE. 3.1. INTRODUCERE Dacă până acum ți-ai însușit trei dintre conceptele fundamentale ale psihopedagogiei speciale pe care le poți utiliza cu referire la persoanele/ copiii cu dizabilități, pe parcursul acestui modul vei avea ocazia să înveți și altele, foarte des utilizate în literatura de specialitate, cu precădere cu referire la copiii cu dizabilități sau aflați în alte situații speciale. În context educaţional se utilizează frecvent sintagma copil cu cerinţe/ nevoi educative speciale [C.E.S.] iar în cel al asistenţei sociale se utilizează mai ales sintagma copil/ persoană aflată în dificultate. Aceste sintagme înglobează o varietate de situații speciale care generează cerințele educative speciale sau care sunt considerate nevoi speciale ori plasează persoana în dificultate (nu numai prezența unei dizabilități), incluzându-le pe cele generate de factori socio- economici. 3.2. CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOIE SPECIALE Cu siguranță ai auzit până acum sintagma “copil cu cerințe educative speciale” [cu C.E.S.] sau “copil cu nevoi educative speciale”. Uneori se folosește și cea de “copil/ persoană 14 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale cu nevoi speciale”, a cărei corectitudine poate fi contestată, însă, foarte ușor. De aceea, nu îți recomandăm să o folosești și vei vedea în continuare din ce motiv. 3.2.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE Sintagma “cerinţe educative speciale” (CES) a fost lansată pentru prima oară în Marea Britanie în 1978, odată cu raportul Warnock, document reprezentativ pentru reforma educaţiei speciale din această ţară, iar în anii '90 a fost introdusă şi în terminologia UNESCO. În ţara noastră, CES a devenit un concept uzual concomitent cu dezvoltarea învăţământului integrat, care promovează educaţia centrată pe elev. Acest curent educaţional are la bază filozofia normalizării, care consideră că diferenţele dintre oameni sunt fireşti, ţin de natura umană. În consecinţă, învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele de educaţie care derivă din ele. Expresia cerinţe educaţionale speciale se referă la acele cerinţe specifice faţă de educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă), care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil (Gherghiu, 2005). În opinia lui Vrășmaș (1996, p. 27), cerinţele educative speciale (C.E.S.) „desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/ sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie, prin recuperare corespunzătoare”. Conform Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare ([OECD], apud MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO, 2010), cerințele educative speciale pot fi incluse în următoarele categorii: Categoria A - se referă la cerinţele educative speciale care derivă din diferite tipuri de dizabilități (pe care le au, de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate mintală, cu dizabilităţi multiple). Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din afecțiuni organice (de structuri sau functii). Categoria B - se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C. Categoria C - se referă la cerinţe educative speciale care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/ sau lingvistici (de exemplu: imigranţi, minorităţi etnice). Orice copil/ elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse perioade de timp şi la diferite nivele și intensitati, de solicitare a unui sprijin suplimentar. 15 Fundamentele ps ihopedagogiei special e Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO) descrie CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave (legate de dizabilităţi) la dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament. Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din perspectivă educaţională şi nu medicală. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative exprimate de copii diferiţi, fără a mai fi un mediu exclusivist (OECD, 2007, p. 13). 3.2.2 NEVOI SPECIALE În ultima vreme, în România (şi nu numai) s-a vorbit adesea despre persoane sau „copii cu nevoi speciale”, uneori și pentru a înlocui sintagma „persoană sau copil cu dizabilitate”. Întrebarea la care te rugăm să-ți răspunzi în acest sens, pentru a înțelege mai bine această sintagmă, este: Care sunt nevoile speciale ale unei persoane, fie că are sau nu anumite dizabilități? Dacă ai răspuns la întrebarea anterioară, crezi că există anumite nevoi speciale pe care le au persoanele cu dizabilități? Atunci te rugăm să cauți în dicționar ce este aceea o nevoie și să analizezi dacă se modifică răspunsul tău la întrebările de mai sus. Ești de aceeași părere? Atunci te rugăm să cauți și să analizezi ierarhizarea nevoilor fundamentale după Maslow (sau piramida trebuințelor umane). Dacă vom raporta, de exemplu, un nevăzător la această „piramidă a trebuinţelor” propusă de A. Maslow, vom sesiza că nevoile/ trebuinţele enunţate nu sunt deloc „speciale”, ci necesare şi fireşti. Concluzia este că persoana cu anumite dizabilităţi nu are „nevoi speciale”, ci are nevoie de un sprijin special sau de modalități diferite pentru satisfacerea unor nevoi fireşti. Așadar, atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, această sintagmă este preferabil să fie înlocuită cu cele prezentate anterior. O definiție a sintagmei de nevoi speciale mai ușor de acceptat și care sugerează, în contextul dizabilității și nu numai, o utilizare mult mai restrânsă decât se practică în prezent, este dată de F. E. Verza (2002), în opinia căruia persoanele cu nevoi speciale sunt „acei oameni care trebuie antrenaţi într-un program de asistenţă socială nu numai pentru a putea trece mai uşor peste perioada de criză apărută în viaţa lor, dar şi pentru refacerea propriilor resurse şi capacităţi prin efort personal, prin efortul statului şi al comunităţii din care fac parte în vederea eliminării treptate a situaţiei dificile prin care trec aceştia ”. Astfel, copiii cu nevoi speciale sunt considerați cei proveniți din medii sociale defavorizate, cei instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copiii delincvenţi, copiii străzii, cei abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice sau cei care aparțin unor minorităţi etnice sau religioase și care traversează o perioadă de criză în viața lor. Cu toate acestea, acești copii au aceleași trebuințe de creștere și dezvoltare ca și ceilalți, 16 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale necesitând un sprijin special sau modalități diferite pentru satisfacerea acestora. Considerăm că mult mai potrivită și pentru aceste situații este, oricum, sintagma “copil sau persoană aflată în dificultate”. 3.3 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE Așa cum ai văzut mai sus, noi propunem utilizarea sintagmei “copil sau persoană aflată în dificultate” în locul celei de “copil sau persoană cu nevoi speciale” și nu ca o variantă alternativă. De asemenea, considerăm că nici una din sintagmele de mai sus nu sunt variante potrivite pentru a ne referi la copilul sau persoana cu dizabilitate, decât dacă, suplimentar dizabilității, se află și în dificultate. Conform Ordonanţei de urgenţă nr. 26 din 22.08.1997 (Art. 1) Copilul se află în dificultate dacă dezvoltarea sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată, datorită mediului social în care trăieşte. În acest sens, atât copilul cu dizabilitate cât şi cel fără dizabilitate se pot afla, la un moment dat, în dificultate. Din perspectiva definiției de mai sus, se înțelege că nu se află în mod obligatoriu în dificultate un copil care are o dizabilitate. Foarte mulţi copii cu dizabilități beneficiază de familii protectoare, iubitoare și care sunt preocupate să răspundă adecvat nevoilor lui educative speciale. Pe de altă parte, cunoști deja importanța pe care o are mediul social în amplificarea sau diminuarea handicapului unei persoane. Și în cazul copilului aflat în dificultate rolul decisiv şi poate unic îl are societatea cu componentele ce o alcătuiesc, putând determina apariţia handicapului socio-afectiv sau al privării sociale. Handicapul socio-afectiv sau al privării sociale poate fi determinat de trei tipuri de neglijare (De Harte, 2000): 1. neglijarea materială 2. neglijarea educaţională 3. neglijarea afectivă 1. Neglijarea materială – înseamnă că nu se acordă atenţie nevoilor fundamentale ale copilului, periclitând sănătatea şi siguranţa copilului. Copilului îi lipseşte hrana, îmbrăcămintea, adăpostul (nu are unde să doarmă, să locuiască), îngrijirea medicală etc. 2. Neglijarea educaţională presupune lipsa unor obiective şi strategii educaţionale adecvate cu privire la copil. În privinţa regulilor necesare în evoluţia copilului, acestea fie nu există, fie sunt foarte restrictive sau foarte permisive. În toate aceste situaţii copilul este privat de dreptul de a fi educat în vederea socializării. 3. Neglijarea afectivă – este cea mai importantă formă de neglijare. Prin această formă de neglijare, copilului îi va fi afectată siguranţa şi securitatea fundamentală. Copilul nu primeşte 17 Fundamentele ps ihopedagogiei special e suficientă dragoste, sprijin, atenţie, căldură din partea mediului social şi în primul rând, din partea familiei. Copilul nu este alintat, mângâiat, lăudat, încurajat. Legat de neglijarea afectivă se dezvoltă o „teorie a ataşamentului” care defineşte starea de ataşament ca fiind, în esenţă, apropierea preferenţială, dezinteresată a unei persoane de altă persoană indiferent de vârstă. Nesatisfacerea acestei stări încă de la naştere poate detrmina perturbări în evoluţia ulterioară a copilului. Despărţirea în primul rând de mamă determină apariţia unei „tulburări primare de ataşament” cu repercursiuni dramatice, dacă nu se va încerca substituirea acesteia. Neglijările materiale, educaţionale sau afective pot determina handicapuri social- afective manifestate prin comportamente caracterizate prin: lipsă de încredere în oameni, duritate, incapacitatea „deschiderii” faţă de alte persoane, egoismul şi lipsa solidarității cu cei de aceeaşi parte, lipsa capacităţilor de comunicare, sau de socializare etc. Modulul 4 sintetic. PREMISE ALE INCLUZIUNII 4.1 FILOZOFIA ȘI PRINCIPIUL NORMALIZĂRII Inițiată în țările scandinave la începutul anilor ’60, mișcarea “normalizării” a contestat cadrul instituțional de natură să excludă persoanele cu tulburări psihice, deficiențe mintale, dizabilități motorii sau senzoriale severe. Dezvoltată de specialiștii care își desfășurau activitatea cu aceste categorii de persoane, ideologia promova dezinstituționalizarea și implementarea unor servicii organizate care să faciliteze reintegrarea lor socială și îndeplinirea/ performarea unor activități și roluri sociale similare cu cele valorizate în mediul lor socio-cultural (Fougeyrollas, 2010). Un rol important în trecerea de la politicile segregaționiste spre cele integraționiste privind persoanele cu dizabilități îl are principiul normalizării (iniţiat în 1969 Niels Erik Bank Mikkelsen şi promovat mai ales de Bengt Nirje şi Wolf Wofensberger). Consecutiv apariției principiului normalizării au început să se fie dezvoltate politici de integrare socială pentru persoanele cu dizabilități, rezultând furnizarea de resurse pentru locuire, servicii educaționale și locuri de muncă protejate sau accesibilizate, integrate în comunitate (Fougeyrollas, 2010). În concepţia lui Nirje (1980, apud Chelemen, 2010, p. 55) „normalizarea înseamnă posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi responsabilităţi mutuale, un ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o şcoală, un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu interacţiune socială modică, un ritm normal al anului, cu 18 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu obiceiurile de familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale anului”. În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea să beneficieze de aceleaşi standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai societăţii. (aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare), obiectivul ei nefiind să „normalizeze” persoana cu dizabilitate ci condiţiile ei de viaţă. Aşa cum subliniază şi Cucoş (2002, apud Sas, 2005, p. 231), "normalizarea vizează în primul rând formarea unei atitudini de acceptare, de luare în considerare a celor care se abat de la medie, de la ceea ce este, de obicei, numit "normal". Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru adulţi să se mute de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii. Persoana cu dizabilităţi trebuie să experimenteze perioada adultă şi a maturităţii prin schimbările marcante în circumstanţele vieţii lor. Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele economice ș.a. Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a lor, trebuie să li se ofere o casă situată într-o zonă de rezidenţă normală, pentru a nu fi izolate și pentru a se putea realiza integrarea lor socială. Nirje afirma în 1980 (p. 33) că „persoanele cu retard sunt de fapt la fel de normale ca tine și ca mine deşi au de-a face cu un handicap. O persoană este în primul rând o persoană şi după aceea. Un copil este un copil în primul rând, şi mai apoi orb sau ; un adult este înainte de toate bărbat sau femeie, într-o poziţie socială - ca inginer, muncitor, sportiv - şi abia în al doilea sau al treilea rând este surd, , etc. ”. Sintetizând o interpretare a acţiunilor de normalizare la nivelul sistemelor sociale primare şi intermediare ale persoanei “deviante” (şcoala, familia, locul de muncă, vecinii), se sesizează un dublu impact asupra ambelor dimensiuni: atât asupra persoanei, cat şi asupra principalului nivel intermediar al interacţiunii. Acest impact presupune (ibidem): Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală - serviciile oferite vor viza atât bărbaţii cat şi femeile care vor locui în aceeaşi clădire; Rutina zilnică a clienţilor/ grupurilor de clienţi trebuie să fie asemănătoare cu cea a persoanelor non-deviante de aceeaşi vârstă; Persoana „deviantă” trebuie implicată, cat mai mult posibil, în activități cat mai normative ca formă, cantitate şi mediu (munca să nu fie asociată jocului, plăcerii sau recreării, iar atelierele de lucru să fie asemenea celor din industrie). Normalizarea impune ca facilităţile cu privire la îngrijirea sănătăţii, siguranţa şi confortul persoanei să fie aplicate la fel ca pentru toţi cetăţenii. În comparaţie cu punctele de vedere cu privire la principiul normalizării enunţat de Nirje, Wolfensberger, în versiunea sa despre „normalizare” deviază semnificativ, uneori, de la 19 Fundamentele ps ihopedagogiei special e conceptul originar al principiului. Versiunea lui Wolfensberger (1983, p.71) pune accentul pe folosirea înţelesurilor normative şi pe stabilirea comportamentului normativ. Normalizarea, aşa cum a fost definită la început, se fundamentează pe un concept uman valoric, egalitar, relevând cu insistenţă libertatea de a alege şi dreptul la opţiune, accentuează necesitatea respectului faţă de individ şi a dreptului său de a fi diferit. Wolfensberger, în formularea principiului normalizării, accentuează standardele variate la care persoanele cu dizabilităţi trebuie să se conformeze, el vorbeşte despre o extragere, modelare şi menţinere a obiceiurilor şi atitudinilor normative. Aceste măsuri normalizatoare pot fi oferite în unele circumstanţe şi impuse în altele. Wolfensberger (1983, p.39) afirmă că „o măsură normalizatoare poate fi funcţia de a modela aptitudinile normative în timp ce simultan poate crea în ochii observatorului o percepţie normativă a rolului care, în schimb, într-un circuit benefic, solicită din partea clientului deviant un comportament normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu deficienţe severe, ar trebui implicat cat mai mult posibil, într-o activitate cat mai normativă ca tip, cantitate şi mediu”. Abordând în acest mod normalizarea, se cere unei persoane cu dizabilităţi mintale să acţioneze în conformitate cu valorile alese de alţii, în timp ce principiul normalizări propus de B. Nirje este conceput ca fiind o posibilitate de a încuraja şi „asista” exprimarea propriilor preferinţe şi de a alege propriile căi de a le realiza. Desigur, în acest sens se poate pune problema dacă aceste persoane sunt capabile să realizeze şi să aleagă ceva cu privire la propria viaţă. Normalizarea subliniază faptul că aceste persoane trebuie ajutate să aleagă ceea ce li se potriveşte mai bine, aceasta implicând respectul şi înţelegerea dorinţelor neenunţate ale persoanelor cu dizabilităţi mintale şi nu numai, prevăzând oportunităţile pentru acestea. Un alt susținător al principiului normalizării, danezul Niels Erik Bank Mikkelsen, susținea că acet principiu înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă dreptul acestora de a avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţi oameni, de a avea acces la condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că normalizarea trebuie însoţită de cinci recomandări (citat în Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.15): - Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate. - Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în funcţie de complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde. - Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu fie considerată un deviant. - Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure o educaţie specială. - Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale, religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o perioadă de timp. 20 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale 4.3 EGALITATEA ȘANSELOR EDUCAȚIONALE În ceea ce privește abordările contemporane ale fenomenului dizabilității, este incontestabilă tendinţa deplasării atenţiei de la incapacitățile individului asupra mediului înconjurător și asupra imperfecţiunilor societăţii (cum ar fi obstacolele diverse în calea participării). Inițierea încercărilor de focusare asupra imperfecţiunilor mediului socio-cultural corespunde momentului pregătirii incluziunii în context educațional şi în societate în general, cu scopul facilitării egalizării șanselor persoanelor cu dizabilități. Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilități (cf. Regulilor Standard pentru Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap, ONU, 1993). În Declaraţia de la Salamanca (UNESCO, 1994) la articolul 3 se afirmă că şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, în egală măsură copiii cu dizabilități şi pe cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă. Egalizarea şanselor trebuie însă precedată de acceptarea diversităţii umane. Dizabilitatea este o dimensiune universală a umanităţii, este elementul predominant şi cea mai recunoscută dimensiune a varietăţii, reprezentând cea mai puternică provocare pentru acceptarea diversităţii. Acest lucru se întâmplă și datorită faptului că este un fenomen „deschis”, gata să „primească” în rândul său pe oricine, oricând. Acceptarea diversităţii impune egalizarea şanselor, iar aceasta presupune la rândul ei aplicarea principiului normalizării. Educaţia incluzivă sau învăţământul integrat vizează caracterul democratic al educaţiei pentru toţi, implicând, desigur, un sprijin pedagogic în acest sens. Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este egalitatea şanselor educaţionale ce se obiectivează în trei paliere (Păun 1998, apud Chelemen, 2010): A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar premisa realizării egalităţii şi dreptului la educaţie. B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil, diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în domeniu. A asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor, indiferent de condiţia lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a exploata oportunităţile educaţionale afirmate. C) Egalitatea şanselor de integrare – reprezintă modalitatea şi criteriul de evaluare a gradului de realizare a egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru decat în măsura în care este confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de democraţie. 21 Fundamentele ps ihopedagogiei special e Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a educaţiei aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a modelelor culturale şi a mentalităţilor sociale, nivelul „b” constituie expresia gradului de maturitate a ştiinţelor despre educaţie, capabilă să valorifice complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil. Anul 1981 a fost declarat anul internaţional al persoanelor dizabilități, iar după această perioadă, UNESCO, UNICEF şi CEDO au colaborat şi au militat în favoarea reformei din învăţământul special. Rezultatul concret al acestor demersuri a fost organizarea conferinţei de la Salamanca în 1994, unde s-au trasat directivele de acţiune pentru educaţia integrată şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 au fost clarificate şi punctualizate modalităţile de asigurare a şanselor egale pentru copiii cu dizabilităţi. Prezentăm câteva puncte relevante ale acestei declaraţii comune, la care au fost semnatare delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale: ✓ persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte; ✓ şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare; oferă forme de educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ: ✓ trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător continuumului de nevoi speciale întâlnite în fiecare şcoală. Se poate vorbi în momentul de faţă despre recunoaşterea necesităţii educaţiei incluzive, precum şi despre punctul comun în care se acceptă că principiul de bază al unui sistem educaţional public este acela că şcoala este pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună deoarece urmează să trăiască împreună, iar şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor (Prenton, 2006). 22 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Modulul 5 sintetic: INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES IN INVATAMANTUL DE MASĂ 5.1 INTRODUCERE Normalizarea este, de fapt, ultima şi cea mai puternică lovitură dată modelului educaţional bazat pe selecţie, separare şi segregare, a cărui tratament pedagogic propus are drept criteriu valoric aptitudinile şi performanţele intelectuale. Normalizarea sprijină modelul integrării educaţionale, bazat pe încrederea în copil şi în capacităţile sale, adaptarea şcolii la copil, tratament egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi sprijinul sunt esenţiale. Educaţia integrată lansează și impune în același timp un nou concept pedagogic: pedagogia sportivă şi discriminativă pozitiv. Acest concept-principiu presupune o deplasare de pe modelul pedagogic bazat pe selecţie negativă şi eşec, la cel bazat pe discriminare pozitivă şi succes. Discriminarea pozitivă implică dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru şcolar şi pedagogic nediscriminativ, iar educaţia integrată este acest cadru. Educaţia incluzivă are ca obiectiv principal adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, presupune un proces de îmbunătăţire a instituţiei şcolare vizând valorificarea tuturor resurselor, mai ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din comunitate. 5.1 INTEGRAREA ȘI NIVELURILE ACESTEIA În concepţia lui B. Nirje, integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi este considerată ca fiind o recunoaştere a integrităţii individului, ceea ce înseamnă capacitatea de a fi el însuși, de a fi lăsat să fie el însuși printre ceilalţi. Odată cu apariția principiului normalizării și cu recunoașterea drepurilor egale ale persoanelor cu dizabilitati cu ceilalti membrii ai societatii, modelul segregat de educație a inceput sa fie criticat vehement de adepţii integrării atât din perspectiva drepturilor persoanelor cu dizabilităţi cât şi din cea a dezavantajelor pe care le prezintă segregarea pentru acestea. Astfel, din prisma argumentelor considerabile în favoarea integrării, în ultimele decenii au fost adoptate o serie de declaraţii/ documente internaţionale care au impulsionat structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, esenţa acestora constând în recunoaşterea deplină a acestor copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici. 23 Fundamentele ps ihopedagogiei special e Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Percepând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind socotită prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. „Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea socială şi de a ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului” (Wolfensberger, 1983, p. 47). Problema integrării sociale este una din marile probleme ale persoanei cu dizabilităţi şi a familiei acesteia. Integrarea, ca opus al segregării, trebuie să abordeze acele practici şi măsuri care să „maximizeze potenţialul unei persoane de participare la principalele tendinţe ale culturii sale” (ibidem, p. 48). Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar prin simpla prezenţă fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale, dar nu este suficientă şi nu garantează integrarea socială. O persoană poate fi considerată ca fiind integrată social dacă aparţine comunităţii şi participă activ la viața acesteia, nu prin simpla prezentă fizică. Atunci când este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării realizată în patru etape/ niveluri (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p. 19): Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se rezumă la prezenţa unor copii cu dizabilităţi în grupe sau clase obişnuite, realizându-se o reducere a distanţei dintre copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi. În acest fel se realizează intercunoaşterea şi familiarizarea acestor copii, dar participarea efectivă a copilului la activitatea grupului, precum şi comunicarea încadrul acestuia este redusă în această etapă. Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă implicarea copilului cu C.E.S. într- un proces comun de învăţare cu clasa, ceea ce presupune că aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi. Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu C.E.S. atinge un nivel maximal posibil de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de timp şi conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Implicarea în actul de învăţare presupune o abordarea personalizată a acestor copii, prin care se urmărește atingerea disponibilităţilor individuale ale copilului. Integrarea socială presupune antrenarea copiilor cu deficienţe în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în şcoală, cat şi în afara ei (jocuri, activităţi sportive, spectacole). În această etapă includerea este mai uşor de realizat, presupunând participarea egală a copilului la diferite activităţi de socializare, împreună cu ceilalți. 24 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S. are sentimentul de apartenenţă şi participare la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. În acest sens se are în vedere şi o extensie a integrării în afara grupului şcolar, în comunitate. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite influenţe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încrederea în sine şi în ceilalţi. Cele patru niveluri ale integrării nu sunt etape ce se desfăşoară şi se realizează separat, ele se află în relaţii de interdependenţă - absenţa unei etape ar afecta socializarea propriu-zisă. 5.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe educative speciale) a cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii educaţiei segregaţioniste (în instituţii specializate) şi susţinătorii educaţiei integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive). Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996): a) şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor; b) numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o clasă obişnuită; c) şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care poate răspunde adecvat şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale speciale ale unor copii; d) şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi, tehnologii didactice specializate, ceea ce oferă eficienţa activităţii de educaţie şi recuperare cu copiii deficienţi; e) clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap; f) prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului de copii „normali”, afectând dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulaţie şi competiţie; Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată de către Stangvik (1991, apud Chelemen, 2010), sunt următoarele: a) argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile; b) argumentul calităţii vieţii, şi anume că persoanele cu cerinţe educative speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi; c) argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată, a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine), care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie; d) argumentul evitării controlului social, şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi principalul instrument de control a populaţiei în surplus; 25 Fundamentele ps ihopedagogiei special e e) argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la eficienţa economico- financiară a instituţiilor separate, chestiune complicată şi controversată; Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se dovedesc superioare educaţiei speciale separate. Acest fapt ne atrage atenţia asupra faptului că educaţia specială nu este sinonimă cu educaţia separată. În această idee, Wolfensberger (1983, p. 51) îl citează pe Mullins „majoritatea celor cu deficienţe şi retard mediu pot funcţiona în clase obişnuite dacă le sunt asigurate servicii speciale suplimentare (profesori şi săli-resurse). Acest lucru este valabil şi pentru cei cu handicap major, precum surditatea ori absenţa văzului, ori alte deficienţe”. Harry Daniels (1993, p. 5) afirmă că: „Deciziile referitoare la oportunitatea integrării unei persoane pot fi astfel luate în funcţie de răspunsul la întrebarea dacă integrarea este de natură să amelioreze calitatea vieţii persoanei în cauză”. Se impune deci, atât evaluarea serviciilor pe care le asigurăm în sensul efectelor lor pe termen scurt şi lung, cat şi evaluarea consecinţelor unor astfel de decizii asupra beneficiarilor. Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, dar numai în măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora. Sunt specialişti care îndeamnă la o analiză foarte serioasă înainte de a se proceda la o „integrare totală”, a tuturor copiilor cu dizabilităţi, indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) consideră că încercarea de a forţa elevii să se integreze este la fel de coercitivă şi discriminatorie ca şi când s-ar încerca să forţezi toţi elevii să participe la un învăţământ special. Contrar acestui punct de vedere sunt adepţii „integrării totale” care constă în faptul, aşa cum am mai spus, că toţi elevii, indiferent de dizabilitate şi severitatea acesteia vor participa la un program normal tot timpul şi toate serviciile trebuie să le fie puse la dispoziţie. Desigur, socializarea copiilor cu dizabilităţi nu oferă o perspectivă optimistă în afara unei educaţii incluzive. O astfel de educaţie este condiţionată nu numai de o dorinţă, desigur, democratică, ci şi de felul în care sunt pregătiţi toţi factorii implicaţi în această acţiune: cadre didactice, părinţii copiilor fără dizabilităţi, părinţii copiilor care au dizabilităţi, copiii cu dizabilităţi, copiii fără dizabilităţi, atitudinea mediului social în care trăieşte un astfel de copil. Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre disponibilităţile copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ în care trăieşte. Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune esenţială în pregătirea integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către părinţi a disponibilităţilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri în luarea unor decizii cu privire la copii, pregătirea personalului didactic pentru activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină integrarea trebuie să 26 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale acţioneze nu doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei acestuia, asupra cadrelor didactice furnizând informaţii cu privire la disponibilităţile copilului în vederea conceperii unui curriculum personalizat (Chelemen, 2007). Chiar respectând aceste condiţii, cel puţin în momentul prezent, nu credem într-o integrare totală. În condiţiile unui învăţământ mai mult informaţional decât pragmatic, este greu de crezut că se poate asigura o implicare funcţională a tuturor copiilor cu dizabilităţi, indiferent de profunzimea acestora. Principiul normalizării, specialişti în domeniu, persoane cu dizabilităţi şi unele familii ale acestora sugerează modalităţi de integrare, fără a insista asupra unei integrări totale. Diverse activităţi, tabere, sport, cultură, etc., chiar şi unele activităţi educativ-instructive (desen, muzică, lucru manual) desfăşurate împreună cu copiii fără dizabilităţi pot reprezenta o strategie conştientă şi sistematică de integrare. Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt esenţiale pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi petrecerea timpului liber şi a vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea socială. Orice formă de participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea socială. Atunci când nu asigură participarea persoanei cu dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul social în care a fost introdusă şi nu întâlneşte climatul care s-o implice în viaţa grupului, integrarea este doar una fizică, necesară, dar nu suficientă asigurării integrării sociale (Chelemen, 2007). Totuşi, atunci când este vorba despre dizabilităţi severe, chiar părinţii, în virtutea principiului normalizării, solicită înfiinţarea unor instituţii specializate în reabilitarea şi integrarea persoanelor cu dizabilităţi. McInnes şi Treffry afirmă că „pentru unii copii cu surdocecitate severă cea mai bună opţiune pare a fi alegerea unui cadru instituţional adecvat” (1982, pp. 340-344). Alegerea acestei variante nu trebuie să ducă la excluderea copilului din familie. Copilul trebuie să rămână un membru al familiei, să fie vizitat de fraţii şi surorile lui, să-i fie împărtăşite problemele familiei. Aceeaşi problemă a necesităţii unor instituţii specializate care să vizeze abilitarea şi integrarea socială, atât cat este posibilă, a copiilor cu dizabilităţi severe, o găsim şi în lucrarea „Parents et professionnels devant l`autisme” (Misès&Grand, 1997, p. 439) unde autorii susţin ideea că părinţii copiilor cu autism vor un mediu şcolar specializat care să asigure în acelaşi timp şi un mediu social. Părinţii acestor copii cu dizabilităţi severe vor o instituţie şcolară în care viaţa are un caracter familial de talie mică, cu proiecte individualizate şi reajustate de cat e ori este nevoie, instituţii şcolare în care să existe un personal bine pregătit, bine motivat şi care poate să facă faţă unei munci epuizante. Ideile menţionate mai sus susţin faptul că o „integrare totală” nu constituie neapărat o asigurare a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi severe şi nu exclude importanţa pregătirii 27 Fundamentele ps ihopedagogiei special e integrării sociale a acestora în instituţii specializate, forţarea integrării în învăţământul de masă nu va fi în interesul acestor copii. Atunci când, datorită dizabilităţii severe a copiilor se impune instituţionalizarea acestora în centre specializate, pentru a putea maximiza potenţialul acestora de participare la viaţa socială, nu trebuie exclusă această posibilitate. 5.3 CE ESTE INCLUZIUNEA? Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilitati se referă, în opinia lui Gherguț (2005, p. 20) la "schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor, instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind "diferite" din cauza unor deficienţe, a apartenenţei etnice, condiţiilor socioeconomice de viaţă etc, să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare+ acţiune pozitivă= incluziune socială". Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită pentru că presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane – cu diferenţe specifice. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”. Incluzivitatea trebuie însoţită de o educaţie pentru diversitate de la copil la adult, pentru a înţelege şi accepta diversitatea. Educaţia pentru diversitate trebuie să accepte modelul social de interpretare a termenului de handicap şi să înţeleagă handicapul ca o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu dizabilităţi şi mediul înconjurător. Handicapul nu este doar rezultatul unei dizabilităţi, ci sensul său derivă şi din reacţia societăţii la persoanele care deviază de la standardele culturale, cât şi de calitatea acomodării dintre individ şi societate. Prenton (2006, p. 105) defineşte termenii de integrare și incluziune în mod sintetic şi într-o manieră comparativă, astfel: „Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-urilor existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala rămâne în mare parte neschimbată". În comparaţie cu aceasta, „incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor." Nediferenţierea celor două concepte - integrare şi incluziune, însoţită şi de o aplicare incorectă a ideii de şcoală pentru toţi, având la bază alte motive decât interesul copilului, poate duce la un proces de falsă integrare şcolară (pseudointegrare şcolară), având consecinţe negative atât asupra elevului integrat/inclus în clasa obişnuită, cât şi asupra celorlalţi elevi şi cadre didactice. În opinia lui Gherguţ (2006) pseudointegrarea se referă la: 28 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale ✓ includerea elevilor cu dizabilităţi în programele obişnuite, fără a se recurge la pregătire şi serviciile de suport necesare; ✓ plasarea claselor integrate (speciale) în clădiri separtate ale aceleiaşi şcoli; gruparea copiilor cu dizabilităţi foarte diferite în acelaşi program; ✓ izolarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite; ✓ plasarea elevilor cu dizabilităţi în instituţii şcolare obişnuite destinate copiilor de vârstă mai mică; ✓ expunerea copiilor cu dizabilităţi la factori de risc; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului; ✓ menţinerea orarelor separate pentru elevii cu dizabilizăţi; ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial. 5.4 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ Educaţia incluzivă nu poate fi realizată decât în şcoli incluzive, în care, pentru a se putea realiza incluziunea, acestea trebuie să răspundă anumitor cerinţe. Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde: - au acces toţi copii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, - în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale în educaţie, - unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde - participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/ suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive, în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de regulă între doi şi patru copii cu CES) (Gherguţ, 2005). Astfel, şcoala incluzivă pune în centru atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. Prin urmare, în scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu dizabilităţi/cerinţe educative speciale într-o şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea mai multor etape şi anume (ibidem): 1. sensibilizarea, adică identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în şcoală, care să dorească şi să aibă competenţa necesară în lucrul cu clasele şi copiii incluşi într- un program de integrare. 2. training-ul, adică programul în care cadrele didactice selectate învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii cu deficienţe, dar şi modalităţi prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă 29 Fundamentele ps ihopedagogiei special e pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare. 3. luarea deciziei, constă în reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. 4. tranziţia, în care transformările manageriale di şcoală solicită din partea cadrelor didactice adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. 5. evaluarea procesului de către profesori, elevi, părinţi şi experţi (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu), realizându-se astfel adaptarea permanentă a proceselor din şcoală la nevoile reale ale elevilor, dar şi transparenţa şi flexibilitatea conducerii şcolii. Prin urmare, şcoala incluzivă se centrează pe cunoaşterea modului de învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev “învaţă cum se învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. În opinia lui Vrasmas (2001), realizarea educaţiei incluzive presupune: - Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil, principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului. - Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a iubirii. - Elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definescă prin flexibilitate şi diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente. - Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală, sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin). În concluzie, școala incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare măsură, transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a menţine participarea la 30 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale procesul de învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Educaţia/ școala incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel încât să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o educaţie eficentă pentru toţi. Modulul 6 sintetic: DIZABILITATEA INTELECTUALA Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi speciali, jurişti şi asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au nevoie de o definire unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament teoretic în organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal (Druţu, 2002). 6.1 DEFINIRE Întrucât dizabilitatea intelectuală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio- psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările asociate, ceea ce face dificil de oferit un profil general al persoanei cu dizabilitate intelectuală. Pentru proiectarea unor programe educaţionale recuperative care să vizeze caracteristicile psihofizice, potenţialul care poate fi stimulat, direcţiile de acţiune, nivelul posibil de atins în demersul integrării socio-profesionale a persoanei, este nevoie de o definire şi caracterizare a dizabilităţii intelectuale dintr-o perspectivă pluridisciplinară. Asociaţia Americană pentru Dizabilitatea (Deficienţa) Mintală [AADM] (1992, citat în Verza, 1999) definea dizabilitatea intelectuală astfel: „[Dizabilitatea intelectuală] se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, existând corelări cu limitări în două sau mai multe ditre următoarele capacităţi adaptive, care se manifestă înaintea vârstei de 18 ani: 1. comunicare, 2. autoîngrijire, 3. viaţa acasă, 4. deprinderi sociale, 5. utilizarea serviciilor comunităţii, 6. autoorientarea, 31 Fundamentele ps ihopedagogiei special e 7. sănătatea şi securitatea personală, 8. cunoştinţe teoretice 9. timp liber 10.şi muncă”. Ioan Druţu (1995, p. 14) arăta că dizabilitatea intelectuală reprezintă „o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr- o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici şi/ sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ". Conform manualului de diagnostic DSM 5, „dizabilitatea intelectuală se evidențiază de-a lungul perioadelor de dezvoltare și se caracterizează prin deficite semnificative atât în funcționarea intelectuală, cât și la nivelul comportamentului adaptativ, exprimat prin abilitățile conceptuale, sociale și pragmatice” (American Psychiatric Association [APA], 2016, p. 33). Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale dizabilității intelectuale (Vrăşmaş, 1996): 1. dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale individului în cauză; 2. limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare, orientare situaţională, sănătate şi securitate personală, timp liber, muncă; 3. poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acţiona în orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la finalizarea maturizării; 4. influenţează adaptarea individului la mediul socio-profesional şi cultural, la cerinţele în continuă schimbare a societăţii; 5. este definită ca o dificultate fundamentală în învăţarea şi îndeplinirea anumitor deprinderi de viaţă cotidiană; 6. capacităţile personale în care există o limitare substanţială sunt cele de conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială; 7. întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, coeficient de inteligenţă (Q.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin, bazat pe o evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligenţă administrate individual şi care trebuie revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste adiţionale sau alte informaţii evaluative. Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor de adaptare. Limitările de adaptare sunt mai apropiate de limitările intelectuale decât de alte circumstanţe cum ar fi diversitatea cultural lingvistică sau limitările senzoriale. 32 Fundamentele ps ihopedagogiei speciale Evaluarea limitărilor capacităţii de adaptare este necesară întrucât funcţionarea intelectuală nu este suficientă pentru diagnosticarea dizabilității intelectuale. Impactul asupra funcţionării normale a persoanei datorat acestor limitări este suficient de comprehensiv pentru a cuprinde cel puţin două abilităţi de adaptare sau o limitare generalizată şi pentru a reduce probabilitatea erorilor de măsurare. 6.2 CLASIFICAREA DIZABILITĂȚII INTELECTUALE De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienţei mintale, majoritatea bazate pe valoarea coeficientului de inteligenţă IQ, care se calculează astfel: IQ= VM/ VC x 100, unde VM = vârsta mintală și VC = vârsta cronologică. Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre performanţa reală a subiectului (VM) şi performanţa aştep

Sinteze Examen Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript