Psihologia Educației - Suport Curs Anul I - Modul Ped Niv I (PDF)

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAŞI Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Curs Modulul psihopedagogic, N...

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAŞI Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Curs Modulul psihopedagogic, Nivelul I, Anul I Titular de curs: Conf. univ. dr. Versavia Curelaru Anul universitar 2024-2025  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Cuprins Tema I - Obiectul de studiu al psihologiei educației ___________________ 4 Tema II - Personalitatea – structură și dinamică _____________________ 9 1. Definiții ale personalității ______________________________________________ 9 2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalităţii __________________________ 11 2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor _________________________________________11 2.2. Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei _________________________11 2.2. Perspectiva teoriei psihanalitice ___________________________________________12 2.3. Perspectiva analizei tranzacţionale_________________________________________12 Tema III - Învățarea școlară ____________________________________ 15 1. Dezvoltarea umană___________________________________________________ 15 2. Învățarea în contextul dezvoltării umane ________________________________ 18 2.1. Definiții ale învățării _______________________________________________ 18 2.2. Tipuri de învățare _________________________________________________ 19 2.3. Condițiile învățării ________________________________________________ 21 3. Teorii (modele) ale învățării ___________________________________________ 21 3.1. Teoriile asociaționiste ________________________________________________ 23 3.1.1. Condiționarea clasică___________________________________________ 23 3.1.2. Conexionismul (învățarea prin încercare și eroare) ______________________ 26 3.1.3. Condiţionarea operantă sau instrumentală _____________________________ 28 3.2. Teoriile constructiviste _____________________________________________ 32 3.2.1. Constructivismul cognitiv sau piagetian ____________________________ 32 3.2.2. Constructivismul social _________________________________________ 43 3.2.3. Constructivismul sociocultural ___________________________________ 46 3.2.4. Constructivismul interacționist - Școala de la Geneva _________________ 47 3.3. Teorii cognitive recente – modelul procesării de informații_________________ 48 3.3.1. Niveluri de analiză ale sistemului cognitiv __________________________ 50 3.3.2. Modelul procesării de informație – Cum lucrează mintea umană/sistemul cognitiv uman? _______________________________________________________ 52 4. Metacogniția și autoreglarea învățării ___________________________________ 54 4.1. Definirea metacogniției_____________________________________________ 54 4.2. Cum se dezvoltă metacogniția?_______________________________________ 55 4.3. Componentele metacogniției_________________________________________ 56 4.4. Autoreglarea învățării școlare ________________________________________ 59 4.5. Învățarea autoreglată în mediul virtual _________________________________ 61 Tema IV - Procese fundamentale ale învățării ______________________ 73 1. Percepția ___________________________________________________________ 73 1  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI 2. Reprezentarea (imaginea mintală) ______________________________________ 75 3. Gândirea ___________________________________________________________ 76 3.1. Definiții _________________________________________________________ 76 3.2. Componentele gândirii _____________________________________________ 77 3.3. Înțelegerea_______________________________________________________ 80 3.4. Tipuri de gândire__________________________________________________ 81 4. Memoria ___________________________________________________________ 83 4.1. Definirea și caracteristicile memoriei __________________________________ 83 4.2. Procesele memoriei ________________________________________________ 84 4.2.1. Memorarea (fixarea, întipărirea, encodarea, engramarea) _______________ 84 4.2.2. Stocarea (păstrarea, conservarea) _________________________________ 88 4.2.3. Reactualizarea (recuperarea, reactivarea) ___________________________ 91 4.3. Paradigma sistemelor mnezice _______________________________________ 92 4.4. Uitarea__________________________________________________________ 92 5. Limbajul și comunicarea didactică______________________________________ 93 5.1. Definirea limbajului și a comunicării ____________________________________ 93 5.2. Modele teoretice ale comunicării _____________________________________ 95 5.2.2. Modelul matematic al comunicării___________________________________ 95 5.2.2. Modelul psihosociologic al comunicării ______________________________ 95 5.3. Tipuri și forme ale comunicării umane _________________________________ 97 5.4. Comunicare educaţională (CE) – Comunicare didactică (CD) _______________ 98 5.5. Blocaje ale comunicării didactice ____________________________________ 100 5.6. Eficientizarea comunicării didactice__________________________________ 102 5.7. Rolul feedback-ului în comunicarea didactică __________________________ 103 Tema V – Motivația pentru învățare_____________________________ 105 1. Definirea motivației. Exemple de motive __________________________________ 105 2. Motivaţia în context şcolar. Optimum motivațional_________________________ 107 3. Teorii cu privire la motivaţia umană _____________________________________ 110 3.1. Paradigma behavioristă ______________________________________________ 110 3.2. Paradigma umanistă_________________________________________________ 111 3.3. Paradigma cognitivă _______________________________________________ 114 3.3.1. Teoria scopurilor de realizare _______________________________________ 115 3.3.2. Teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985) __________________________ 117 3.4. Paradigma social-cognitivă _________________________________________ 124 3.4.1. Teoria motivaţiei de realizare _______________________________________ 125 3.4.2. Teoria atribuirii cauzale a succesului și eșecului ________________________ 127 3.4.3. Teoria autoeficacității _____________________________________________ 129 3.4.4. Modelul sociocognitiv al motivaţiei şcolare: schema lui Rolland Viau _______ 135 2  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI 4. Optimizarea motivației elevilor: diagnoză, strategii de optimizare și planuri de remediere _______________________________________________________________ 138 Tema VI - Emoțiile în mediul școlar _____________________________ 139 1. Introducere ________________________________________________________ 139 2. Emoțiile școlare – clarificări conceptuale _______________________________ 140 3. Teoria control-valoare a emoțiilor școlare _______________________________ 140 4. Clasificarea emoţiilor școlare _________________________________________ 142 5. Emoțiile școlare și orientarea scopurilor ________________________________ 144 6. Rolul emoțiilor în reglarea performanțelor școlare _______________________ 146 7. Anxietatea de testare ________________________________________________ 148 8. Emoțiile morale în context școlar ______________________________________ 151 Tema VII - Mecanisme psihosociale implicate în clasa de elevi ________ 155 1. Clasa de elevi ca grup social __________________________________________ 155 2. Cooperarea și competiția în clasa de elevi _______________________________ 158 3. Influența socială ____________________________________________________ 159 3.1. Formarea normelor în grup (normalizarea – Muzafer Sherif, 1935) _________ 159 3.2. Conformismul (Solomon Asch, 1951, 1957) ___________________________ 161 Bibliografie consultată pentru realizarea suportului de curs _________ 162 3  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Tema I - Obiectul de studiu al psihologiei educației Curs nr. 1 În sensul cel mai larg am putea defini psihologia educației ca o știință aplicată care are ca scop sintetizarea teoriilor și tehnicilor psihologice cu aplicabilitate în domeniul educațional (predare, învățare, evaluare, motivare, dezvoltare etc.). Într-un sens mai restrâns psihologia educației ar putea fi definită ca o știință care se ocupă de elaborarea, validarea/verificarea empirică și aplicarea principiilor și teoriilor privind învățarea umană. După consacrarea psihologiei ca știință 1 cercetarea din domeniu s-a centrat pe studierea aspectelor generale ale vieții psihice (conduita umană, procesele de cunoaștere, emoțiile, voința, motivația etc.). Treptat cunoștințele din acest domeniu general al psihologiei s-au folosit pentru a explica fenomene din diverse arii ale vieții sociale: juridic, muncă, medicină, învățământ etc. Necesitățile de ordin practic din aceste domenii și nevoia de eficientizare a unor activități specifice au condus la începutul secolului XX la dezvoltarea mai multor ramuri aplicate ale psihologie: psihologia copilului, psihologia judiciară, psihologia muncii, psihologia clinică, psihologia pedagogică/școlară. De exemplu, multe din descoperirile psihologice privind diferențele interindividuale, particularitățile de vârstă ale copiilor, principiile și mecanismele mentale și motivaționale ale învățării umane, particularitățile psihosociale ale grupurilor de elevi au devenit informații valoroase pentru eficientizarea activității din domeniul educațional. Specialiștii din educație au devenit conștienți de faptul că practicile lor educaționale nu mai pot fi fundamentate doar pe experiența proprie, ci trebuie să se bazeze pe teoriile și tehnicile validate științific din domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, neuropsihologia. Inițial, psihologia aplicată la domeniul educației a fost denumită „psihologie pedagogică”, iar dezvoltarea sa a reprezentat, așa cum preciza renumitul profesor și cercetător american în domeniul psihologiei și consilierii vocaționale, Albert S. Thompson (1909-2004), un răspuns la întrebarea „Ce are psihologia de spus pedagogilor?”(apud Davitz & Ball, 1978, p. 6). Începând cu anii 60 ai secolului trecut, preocupările psihologiei pedagogice au fost centrate pe două direcții: identificarea teoriilor și practicilor psihologice care ar putea servi optimizării procesului educațional și dezvoltarea unor metodologii de cercetare psihologică care să permită studierea învățării în condițiile specifice mediului școlar și nu în laborator (Cosmovici, 1998). Astfel, unele dintre teoriile psihologice ale învățării, motivației sau emoțiilor au fost verificate și particularizate în contexte educaționale. De exemplu, teoria atribuirii cauzale, care explică motivația umană, a fost particularizată de Bernard Wiener (1985) în raport cu succesul și eșecul școlar. De asemenea, teoria motivațională a autodeterminării a lui Deci și Ryan (1985) a fost verificată în ultimele decenii prin numeroase cercetări empirice în context școlar. Pornind de la informațiile oferite de psihologie, specialiștii din domeniul educațional au elaborat modele teoretice explicative pentru probleme educaționale, pe care le-au validat prin cercetări empirice, constituindu-se astfel un corpus de cunoștințe specifice. Mai mult, au fost 1 La sfârșitul secolului al XIX-lea, în 1879, Wilhelm Wundt a înființat la Leipzig primul laborator de psihologie experimentală. 4  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI elaborate noi principii, teorii și tehnici utile în practica pedagogică. Un exemplu de experiment celebru care putem spune că a deschis calea cercetărilor în mediul natural al școlii este cel derulat de Rosenthal și Jacobson în 1968. Acest experiment a demonstrat ceea ce în psihologia educației se numește „efectul Pygmalion”. Denumirea este inspirată din legenda lui Pygmalion, un sculptor din insula Cipru, care a investit cu pasiune din geniul său pentru a realiza statuia unei femei. Aceasta a ieșit atât de frumoasă, încât sculptorul s-a îndrăgostit de ea și a rugat-o pe zeița Afrodita să-i dea viață. A denumit-o pe femeie Galateea și, mulțumit de opera căreia i- a dat viață, a luat-o de soție. Acest mit reprezintă o descriere a dorinței celui care creează/modelează de a vedea întruchipate ideile sale în cel creat/modelat. Transpus în domeniul educațional, mitul lui Pygmalion ne conduce cu gândul la efectul produs de dorințele și așteptările educatorilor asupra copiilor pe care-i formează. Autorii menționați au realizat această cercetare pentru a verifica ipoteza potrivit căreia așteptările (favorabile/nefavorabile) ale profesorilor influențează randamentul intelectual al elevilor. Din considerente etice au fost induse profesorilor doar așteptări favorabile față de elevii lor. Invocând scopul de a prezice care dintre elevi vor avea progrese intelectuale deosebite în anii următori, experimentatorii au aplicat tuturor elevilor din școală un test de inteligență. Au ales apoi aleatoriu 20% dintre elevii testați și le-au comunicat profesorilor că aceștia au obținut rezultatele cele mai ridicate la testul de inteligență și, prin urmare, au cele mai mari șanse de a obține progrese remarcabile în viitor. În următoarea etapă a experimentului, elevii au fost evaluați după un semestru și la sfârșitul anului școlar. Rezultatele au arătat că, într-adevăr, așteptările favorabile ale profesorilor au condus la creșterea performanței elevilor. Astfel, preocuparea pentru validarea empirică a teoriilor psihologice în context educațional a conferit psihologiei educației statutul de știință aplicată. Psihologia educației este „o disciplină științifică care se ocupă de dezvoltarea, evaluarea și aplicarea principiilor și teoriilor învățării umane.” (Moreno, 2010). Principiul este o idee, o lege de bază pe care se întemeiază o teorie științifică. Ex. Principiul participării active a elevului la procesul de învățare Practica educațională a demonstrat că implicarea activă a elevului în sarcinile școlare conduce la o învățare mai profundă și durabilă, care are efecte benefice asupra rezultatelor pe termen lung. Acest principiu, odată enunțat, a condus la preocuparea pentru elaborarea unor teorii care să explice de ce participarea activă a elevului în învățare este mai eficientă. Teoriile constructiviste ale învățării au susținut cu argumente rolul interacțiunii dintre subiect și obiectul cunoașterii în formarea structurilor cognitive. Teoria presupune explicarea științifică a unui fenomen sau eveniment. 5  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI EXEMPLE Exemple de teorii psihologice Teoria behavioristă – susține importanța observării comportamentelor umane și a variației acestora în funcție de factorii de mediu, pentru a explica viața psihică a individului. Din această perspectivă, învățarea este o schimbare durabilă a comportamentului observabil, care apare ca urmare a interacțiunii dintre individ și un anumit stimul/situație din mediu. Formarea și schimbarea comportamentelor depinde de sistemul de întăriri utilizat. Teoria constructivistă – sistemul psihic uman este o construcție care rezultă din interacțiunea subiectului cu mediul în care trăiește. Învățarea se produce ca rezultat al acestei interacțiuni. Validarea empirică a teoriilor se realizează prin cercetări care susțin asumpțiile teoretice. Vom descrie în cursurile care vor urma cercetări care verifică diverse teorii. De ce este necesară psihologia educației în formarea profesorilor? Pentru a defini cât mai clar obiectul de studiu al psihologiei educației, vom încerca să răspundem prin activitățile pe care le vom desfășura (cursuri și seminarii) la următoarea întrebare: Ce trebuie să cunoaștem din domeniul psihologiei pentru a fi eficienți în domeniu educației? Obiectivele psihologiei educaționale derivă din scopul principal al acestei discipline, acela de a oferi cunoștințe teoretice și de a forma abilități practice în vederea eficientizării activităților instructiv-educative: valorificarea modelelor teoretice cu privire la învățarea umană în contextul activităților educative; adaptarea strategiilor și practicilor de predare-învățare la particularitățile individuale ale elevilor; reconsiderarea tehnicilor și practicilor educaționale prin prisma noilor cercetări din domeniul psihologiei; identificarea și analiza factorilor cognitivi, motivaționali, emoționali, comportamentali și sociali care conduc la insuccesul școlar al elevilor; proiectarea intervențiilor educaționale în diverse situații de inadaptare școlară: lipsă de motivație, dificultăți de învățare, probleme de autoreglare a învățării, probleme emoționale, comportamente neadecvate, integrarea socială deficitară etc. Temă de reflecție! Citiți afirmațiile de mai jos și apreciați valoarea lor de adevăr, folosindu-vă de experiența anterioară. Argumentați răspunsul dat. Credeți că opiniile și convingerile pe care le aveți despre situațiile prezentate mai jos sunt fundamentate științific? 6  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Afirmații Adevărat Fals Un elev învață mai repede un comportament dacă observă că un alt elev a fost recompensat pentru același comportament. O pedeapsă este mai eficientă dacă este aplicată în fața clasei. Elevii cu o IQ ridicat obțin performanțe școlare înalte. Unii copii sunt îndărătnici și pentru modelarea lor pedeapsa trebuie folosită mai des. Puteți continua lista… Cunoștințe și abilități necesare predării-învățării (modelul Pedagogical Content Knowledge al lui Shulman, 1986, 1987, 1992) Cei mai mulți practicieni din domeniul educațional știu cât de dificil este să transferi elevilor cunoștințe de specialitate, astfel încât să respecți și principiile psihopedagogice, pentru a fi cu adevărat eficient. Profesorul nu este numai un pedagog și nu este nici exclusiv un expert în domeniul pe care-l predă. Shulman a elaborat un model denumit cunoașterea pedagogică a conținuturilor care subliniază necesitatea celor care sunt implicați în procesul de predare-învățare de a poseda două categorii de cunoștințe și abilități: Cunoștințe și abilități din domeniul pedagogic – Cum predăm? Cunoștințe din domeniul obiectului de studiu – Ce predăm? Cunoștințele pe care le are profesorul care vine la clasă sunt atât cele explicite (învățate prin instrucție și autoeducație), cât și cele implicite (dobândite în decursul experienței sale personale, fără a fi conștientizate) Cunoștințele explicite cu privire la educarea copilului și la procesul de învățare se referă la:  conținutul predat – informații / date precum și structuri, reguli sau moduri de organizare și utilizare a informațiilor din domeniul de specialitate predat;  metodica predării conținutului – ce metode, strategii sau materiale folosesc pentru a transmite conținuturile;  curriculum – materialele și programele utilizate de cadrele didactice ca instrumente în predare;  pedagogia generală – principii de management și organizare a clasei / grupei, care nu sunt relaționate cu un conținut anume;  psihologia elevilor (cei care învață) – înțelegerea particularităților celor cărora li se adresează predarea în scopul individualizării și ajustării constante a acesteia la aceste caracteristici; 7  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI  contextul educațional – înțelegerea clasei/grupei, a modului de funcționare a instituției și a comunității în care aceasta funcționează;  finalitățile educaționale – care susțin demersul cadrului didactic în vederea motivării pentru învățare. Cunoștințele/teoriile implicite cu privire la educarea copilului sau cu privire la învățare își au originea în experiențele personale, experiențele școlare și ale comunității și pot fi de tipul celor enumerate mai jos:  Toți copii pot fi motivați pentru învățare dacă se cunosc metode adecvate.  Toți copiii vor să fie apreciați și, prin urmare, în activitățile educative trebuie să se folosească metode de aprobare și apreciere.  Unii copii sunt îndărătnici și pentru modelarea lor pedeapsa trebuie folosită mai des.  Inteligența este o aptitudine generală (prin urmare ea este în mare parte înnăscută). Temă de reflecție! Reflectați la cunoștințele pe care le aveți despre creșterea și educarea copiilor și realizați o listă cu minim 6 idei/păreri/convingeri. Recitiți-le și apoi apreciați, pe o scală de la 1 la 10, în ce măsură credeți că ele sunt adecvate/corecte. 1=această ideea a mea despre educație nu cred că este adecvată, iar 10 = această idee a mea despre educație este foarte adecvată. Păstrați lista cu evaluările făcute până la sfârșitul semestrului, pentru a reevalua ideile și convingerile voastre despre educație. 8  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Tema II - Personalitatea – structură și dinamică Curs nr. 2 1. Definiții ale personalității 2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalității 2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor 2.2. Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei 2.3. Perspectiva teoriei psihanalitice 2.4. Perspectiva analizei tranzacţionale 1. Definiții ale personalității În limbajul curent, oamenii utilizează adesea termenii de persoană şi personalitate fără a face distincţie clară între ei. De asemenea, când se face referire la faptul că X este o personalitate, se aduce, de fapt, în discuţie caracterul excepţional al lui X, care se detaşează oarecum de marea masă a oamenilor. În psihologie, termenul de persoană se referă la individul uman concret, iar termenul de personalitate este o construcţie teoretică elaborată de psihologi cu scopul de a explica organizarea şi funcţionarea fiinţei umane. În sens psihologic, fiecare om este o personalitate, adică un ansamblu coerent de structuri psiho-fizice, care-l fac să fie unic şi irepetabil printre semenii săi. Prezentăm mai jos două dintre definiţiile personalităţii: Personalitatea se referă la ansamblul trăsăturilor unei persoane, care explică tendinţele sale comportamentale; „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (Allport, 1991, p. 40). Evaluarea personalităţii se face prin observarea tendinţelor comportamentale, a regularităţilor care apar în conduitele individului, iar teoriile psihologice ştiinţifice ne pot explica fundamentele acestor regularităţi. La rândul lor, conduita unui individ şi modul său de a gândi pot fi descrise, explicate şi prezise pe baza personalităţii sale, utilizând teorii psihologice ştiinţifice. De exemplu, dacă observăm că o persoană se înroşeşte de fiecare dată când se confruntă cu o situaţie de interacţiune socială, putem concluziona că are ca trăsătură de personalitate timiditatea. Cunoscând această structură de personalitate, putem prezice că el va reacţiona ca atare şi în alte situaţii sociale. Apelând la teoriile behavioriste, putem presupune că manifestarea timidităţii este urmarea faptului că în copilăria sa a asociat situaţiile sociale cu stimuli neplăcuţi (critica, ironia, râsul celorlalţi etc.) Majoritatea definiţiilor personalităţii includ trei elementele-cheie care exprimă esenţa acestui construct psihologic (Dafinoiu, 2002) Globalitatea – personalitatea unui individ este un ansamblu de caracteristici, care permite identificarea individului printre ceilalţi. 9  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Coerenţa – structurile personalităţii sunt organizate şi interdependente. Pe baza acestei organizări coerente putem prevedea comportamentele individului. Astfel, dacă o persoană are ca trăsătură dominantă independenţa, ne aşteptăm ca ea să aibă iniţiativă în diverse situaţii. De asemenea, într-un ansamblu coerent nu pot coexista trăsături absolut contradictorii, cum ar fi, de exemplu, generozitate – avariţie. Stabilitatea temporală – cu toate că personalitatea este o structură dinamică, în continuă dezvoltare, există legi de organizare a acesteia care-i dau permanenţă şi permit individului să-şi conserve identitatea. Astfel, o persoană are mereu sentimentul identităţii şi al continuităţii sale în timp şi spaţiu, chiar dacă există variaţii în funcţie de vârstă sau de contexte situaţionale. Există mai multe teorii care explică modul de funcţionare a personalităţii: teorii behavioriste, psihanalitice, umaniste, cognitiviste, teoria trăsăturilor etc. Dintre acestea, teoria trăsăturilor este cea mai accesibilă celor din afara domeniului psihologiei. Ce este o trăsătură? - însuşire sau particularitate relativ stabilă; - predispoziţia de a răspunde în acelaşi mod la o varietate de stimuli EXEMPLE - conştiinciozitatea este o trăsătură care exprimă predispoziţia individului de a răspunde în acelaşi fel faţă de sarcinile de muncă (indiferent că ele sunt şcolare sau de gospodărire sau de altă natură). - Superficialitatea în relaţiile sociale este o altă trăsătură care se referă la predispoziţia de a interacţiona cu ceilalţi fără o implicare deosebită sau de a schimba rapid relaţiile. Ultima trăsătură exemplificată se situează la un nivel mai mic de generalitate decât prima. Temă: Daţi exemple de alte trăsături de personalitate şi descrieţi modul în care se manifestă ele la nivel comportamental. După cum am putut observa, trăsăturile de personalitate sunt structuri relativ stabile, care au niveluri diferite de generalitate. Gordon Allport (1991) considera că personalitatea este o structură complexă, organizată ierarhic, care cuprinde: - 2-3 trăsături cardinale, care domină celelalte trăsături; - 10-15 trăsături principale, care se observă uşor în conduitele individului; - Sute şi chiar mii de trăsături secundare, foarte greu de identificat. Cunoaşterea personalităţii nu înseamnă depistarea trăsăturilor unui individ, luate separat, ci surprinderea configuraţiei trăsăturilor, a modului în care ele sunt organizate şi identificarea trăsăturilor cardinale. La un nivel mai mare de generalitate, trăsăturile de personalitate se pot grupa în configurații relativ stabile, denumite de psihologi tipuri: introvertit, picnic, astenic etc. 10  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Acestea ne permit includerea persoanei într-o anumită categorie pe baza unor indicatori constanţi şi uşor observabili (fizici şi psihici). De exemplu, psihologii au observat că oamenii pot fi clasificaţi în mai multe categorii, în funcţie de parametrii constituţiei corporale. Ernst Kretschmer (1888-1964), un psihiatru german, a propus următoarea clasificare (tipologie), în funcţie de caracteristicile fizice ale individului: − tipul picnic – se caracterizează prin următorii indicatori fizici: statură mijlocie, faţă plină, torace şi abdomen voluminos, mâini şi picioare scurte. Acestui tip fizic îi corespunde un profil psihologic numit ciclotimic, caracterizat prin: optimism, vioiciune, mobilitate, sociabilitate, spirit practic, superficialitate în relaţii, înclinaţie spre compromisuri. − tipul astenic – se caracterizează prin: corp slab alungit, filiform, mâni şi picioare lungi şi subţiri. Acestui tip constituţional îi corespunde profilul psihologic numit schizotimic, caracterizat prin: sensibilitate, interiorizare, înclinaţie spre abstractizare şi teoretizare, ambiţie, simţ acut al onoarei. − tipul atletic – se caracterizează prin structură osoasă şi musculară solidă, statură medie şi peste medie, umeri largi. Acestui tip îi corespunde un sistem nervos echilibrat, trăiri afective de bună dispoziţie, încredere în sine. Pentru a orienta profesorii în cunoaşterea personalităţii elevilor, propunem, în cele ce urmează, descrierea principalelor dimensiuni ale acesteia din perspectiva teoriei trăsăturilor, a teoriilor cognitive, a teoriei psihanalitice şi a analizei tranzacţionale. Notă: Pentru mai multe detalii asupra tipurilor de personalitate, a se vedea materialul de seminar despre temperament în fişierul Cosmovici & Iacob_temperament. 2. Dimensiuni/niveluri de abordare a personalităţii 2.1. Perspectiva teoriei teoria trăsăturilor Personalitatea poate fi descrisă pe trei dimensiuni (laturi): Temperamentul (latura dinamico-energetică a personalităţii) – cu baze puternice în ereditatea individului. Caracterul (latura relaţională şi valorică a personalităţii) – construit prin educaţie. Aptitudinile (latura instrumentală a personalităţii) – posibilităţi, potenţialităţi ale individului, dezvoltate prin influenţa factorilor educativi. Notă: Vom discuta despre aceste dimensiuni la seminar. 2.2.Perspectiva teoriilor cognitive şi a neuropsihologiei Personalitatea elevului poate fi studiată şi cunoscută la nivel: - cognitiv (gânduri, convingeri, atitudini despre sine, despre ceilalţi, despre lume etc.) - emoţional (trăiri subiective care se declanşează ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii trebuinţelor individului - de dat exemple de trăiri afective). 11  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI - comportamental (aspectele manifeste, observabile ale personalităţii), - biologic (bazele ereditare, neuropsihologice sau biochimice ale emoţiilor, gândurilor şi comportamentelor). 2.2. Perspectiva teoriei psihanalitice Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei a descris structura personalităţii folosind două topici (sau două structuri). El a acordat părţii inconştiente a psihicului un rol important în determinarea comportamentelor (multe din gândurile și comportamentele noastre sunt determinate de procese inconștiente). Prima topică sau structură (elaborată înainte de 1920) descrie sistemul psihic uman sau personalitatea ca fiind structurată pe trei niveluri: − Conştient – partea superficială a aparatului psihic uman, care este în relaţie directă cu realitatea şi poate fi cunoscută direct. − Preconştient – filtru care are rolul de a cenzura accesul informaţiei neacceptabile din inconştient în conştient. Fenomenele preconştiente pot deveni conştiente dacă ne focalizăm atenţia asupra lor. − Inconştient – rezervor al trăirilor, al instinctelor şi a actelor refulate, nu poate fi cunoscut decât prin metode speciale (interpretarea viselor, asociaţia liberă). A doua topică (elaborată după 1920) cuprinde: − Id-ul (Sinele) – conţine instinctele şi întreaga energie psihică a individului, este prezent încă de la naştere, este complet inconştient şi se supune principiului plăcerii; − Ego-ul (Eul) – este singura componentă a personalităţii care intră direct în contact cu realitatea, începe să se dezvolte la 6-8 luni din Id, se întinde peste conştient, preconştient şi inconştient şi se supune principiului realităţii; − Supraego-ul (Supraeul) – conţine normele morale, interdicţiile impuse de părinţi şi societate, se dezvoltă începând cu primele interdicţii de la 2-3 ani şi chiar mai devreme şi se supune principiului datoriei. 2.3. Perspectiva analizei tranzacţionale Pornind de la principalele comportamente observabile la om, Eric Berne (1910-1970), psihiatru canadian, a propus în anii '50 o teorie a personalităţii, care va deveni un important instrument de analiză şi acţiune în cadrul relaţiilor interpersonale. Teoria sa are astăzi aplicabilitate în numeroase domenii, cum ar fi psihoterapia, consilierea, domeniul educațional sau cel organizațional. Principalele concepte propuse de Berne – Stările Eului, poziţia de viaţă, energia psihică – ne ajută să explicăm personalitatea şi modul său de relaţionare. Stările Eului Pot fi definite ca ipostaze sau tipare individuale ale personalității, care ne permit să explicăm de ce o aceeaşi persoană se poate comporta în mod diferit şi uneori chiar contradictoriu faţă de ceilalţi. De exemplu, un profesor se poate comporta într-un mod cu 12  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI directorul (fiind serviabil), altfel cu un elev (cu care este autoritar şi nervos) şi altfel cu elevul cel mai bun din clasă (căruia îi oferă sfatul şi ajutorul său). Acest lucru este posibil, deoarece personalitatea individului este divizată în trei părţi distincte, pe care Berne le numește stări ale Eului: Părinte, Adult, Copil. Stările Eului reprezintă niveluri ale personalităţii care s-au format în decursul istoriei personale a individului şi care se manifestă diferit în funcţie de diverşi factori situaţionali. Într-o aceeaşi personalitate pot coexista toate aceste 3 stări. Starea de Părinte, construită între 3 luni şi 6 ani, cuprinde gândurile, emoţiile şi comportamentele pe care individul le-a învăţat de la cei din jurul său şi, în special, de la părinţii săi. Este sistemul de obişnuinţe şi norme pe care le-a dobândit. Când un individ se află într-o astfel de stare, el va adopta comportamentele preluate de la figurile parentale (mamă, tată, profesor etc.). Starea de Adult, construită între 1 şi 12 ani, se referă la modul acestuia de a gândi. În starea de Adult, individul este orientat asupra realităţii obiective, foloseşte informaţiile din realitatea obiectivă pentru a calcula, evalua, lua decizii, pe baze logice. Starea de Copil este partea afectivă a Eului nostru, prezentă încă de la naştere şi include nevoile, senzaţiile şi emoţiile unei persoane. Această stare explică modul nostru de manifestare în diverse situaţii (ex. tendinţa de a acţiona conform dorinţelor şi plăcerilor noastre). Un alt concept utilizat în analiza tranzacţională este cel de energie psihică, care poate fi de două feluri: − Energie negativă, manifestată prin: critică, generare de conflicte, amânare, monotonie, refugiul în singurătate, îndoială de sine, instabilitate, impulsivitate, agresivitate etc. − Energie pozitivă, manifestată prin: stăpânire de sine, capacitate de a convinge, rigoare în aplicarea normelor, politeţe şi sociabilitate, grijă pentru înfăţişarea fizică, voce aşezată, tonicitate, naturaleţe, veselie, creativitate, iniţiativă, dinamism etc. După funcţiile comportamentale îndeplinite şi în funcţie de tipul de energie psihică, Stările Eului pot fi divizate în mai multe tipare. În energie pozitivă, distingem:  Părintele Normativ (PN) - include norme şi reguli clare şi utile, drepturi şi obligaţii.  Părintele care oferă (PO) - binevoitor, oferă autonomie şi sprijin atunci când i se cere, sfătuieşte protejează şi susţine. În energie negativă, distingem:  Părintele Persecutor (PP) - impune reguli constrângătoare şi, uneori, inutile; critică şi devalorizează, subjugă şi domină.  Părintele Salvator (PS) - supraprotector, sufocant, oferă ajutor fără a i se cere, subminând autonomia celorlalţi. 13  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI  Adultul (A) - pentru acesta, energia psihică pozitivă sau negativă nu are relevanţă. În energie pozitivă, distingem:  Copilul Adaptat (CA) - este fericit, dornic de a face bine ceea ce i se cere, ascultător, „în largul său".  Copilul Liber (Spontan)(CL) – este fericit, mulţumit de viaţă, activ, combativ, creativ, independent, spontan. În energie negativă, distingem:  Copilul Supus (CS) - timid, anxios, inhibat, dependent, uşor influenţabil.  Copilul Rebel (CR) - agresiv, în opoziţie cu toţi, critic, provocator, nu suportă autoritatea. În funcţie de tranzacţiile (relaţiile) realizate, fiecare dintre noi va dezvolta o anumită atitudine (poziţie) dominantă faţă de viaţă. Există 4 astfel de atitudini: Eu sunt OK, tu eşti OK – este efectul unor relaţii bazate pe stări afective pozitive şi pe asertivitate. Eu sunt OK, tu nu eşti OK – este efectul unor comunicări bazate pe agresivitate. E nu sunt OK, tu eşti OK – este efectul unor relaţii în care sunt activate, la propria persoană, stări negative de supuşenie sau de revoltă. Rezultatul acestor tranzacţii este deprimarea. Eu nu sunt OK, tu nu eşti OK – este efectul unor tranzacţii în care sunt activate stări afective negative atât la propria persoană, cât şi la ceilalţi. Rezultatul este pasivitatea. 14  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Tema III - Învățarea școlară Cursurile 3-4-5 1. Dezvoltarea umană Unul dintre domeniile care fac obiectul de studiu al psihologiei educaționale este învățarea umană și, în particular, învățarea școlară. Pentru a înțelege însă cum se produce învățarea este necesară clarificarea conceptului de dezvoltarea umană. Acest termen se referă la totalitatea schimbărilor durabile pe care le suportă ființa umană de la naștere și până la sfârșitul vieții. Dezvoltarea umană se realizează pe mai multe dimensiuni. Astfel, potrivit celor mai mulți teoreticieni ai dezvoltării (ex. Moreno, 2010), distingem între: Dezvoltare fizică – modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii; Dezvoltare cognitivă – modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor mintale; Dezvoltare emoțională și socială – schimbările care apar la nivelul sistemului emoțional și al relațiilor cu ceilalți; Dezvoltare personală – schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și al identității. Roxana Moreno (2010) identifică, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de caracteristici ale dezvoltării umane: Se produce respectând o anumită ordine: de exemplu un copil învață mai întâi să pronunțe silabe și apoi cuvinte sau propoziții. Se instalează progresiv, necesitând o perioadă mai lungă de timp. Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorie de vârstă, astfel că într-o aceeași clasă unii copii pot fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții. Dezvoltarea umană este atât rezultatul factorilor genetici, cât și consecința interacțiunilor dintre aceștia și factorii de mediu. Dezvoltarea datorată programării genetice se numește maturizare sau maturare și se instalează odată cu trecerea timpului, relativ independent de acțiunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbările de la nivel fizic sunt consecința programării genetice. Însă cele mai multe procese psihice și comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interacțiunii celor două categorii de factori. De exemplu, limbajul, ca funcție psihică, se dezvoltă ca urmare a maturizării unor structuri programate genetic, prin influența mediului social asupra copilului. Cei mai mulți dintre teoreticienii din domeniu consideră că factorii dezvoltării psihice sunt reprezentați de ereditate, mediu și educație. Întrebarea care suscită dezbateri și astăzi se referă la contribuția pe care o exercită cele trei categorii de factori asupra dezvoltării umane. Ereditatea este „însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic” (Iacob, 1998, p. 25). Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine în contact direct sau indirect pe parcursul dezvoltării sale. Acesta se referă la mediul fizic (climă, poluare, 15  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI alimentație), dar și la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale, mass media etc.). Factorii de mediu acționează atât ca realități concrete, cât și ca semnificații ale acestor realități (Iacob, 1998). De exemplu, o recompensă socială poate să nu influențeze elevul dacă aceasta nu are o anumită semnificație pentru el. Asupra unui copil acționează în același timp o multitudine de stimuli, dar nu toți au semnificație și, prin urmare, nu toți au efecte asupra dezvoltării sale. Pentru a studia influența mediului asupra evoluției individului, în vederea reținerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltării au introdus conceptul de nișă de dezvoltare. Acesta se referă la „totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată.” (Iacob, 1998, p. 28). O nișă de dezvoltare cuprinde: - obiectele și locurile la care are acces copilul în anumite perioade de vârstă; - reacțiile adulților față de copil; - cerințele adulților față de copil la diverse vârste; - activitățile impuse, propuse sau acceptate de copil. Cunoscând nișa de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de vârstă factorii de mediu favorabili și nefavorabili evoluției sale. Educația reprezintă o activitate intenționată și organizată, care mijlocește și facilitează interacțiunea dintre subiect și mediul său. Potențialul ereditar al unui individ poate fi pus în valoare prin oferirea de oportunități de dezvoltare. Rolul educației este de a identifica ofertele cele mai convenabile din mediu care să vină în întâmpinarea posibilităților native ale persoanei. Prin urmare, educația este cea care pune în acord factorii de mediu cu potențialul ereditar, astfel încât să se ajungă la o dezvoltare optimă a acestuia (a se vedea schema de mai jos). Există mai multe modele explicative ale dezvoltării umane, care au în vedere influența diferențiată a celor trei factori descriși mai sus (ereditatea, mediul și educația) (Iacob, 1998, pp. 30-32). 1. Modelul organicist sau activ acordă o importanță deosebită factorului ereditar în dezvoltarea umană. Reprezentanții acestui model, printre care Stanley Hall și Arnold Gesell, susțin că dezvoltarea psihică este rezultatul derulării unui program intern, care poate fi grăbită sau încetinită de condițiile de mediu. 2. Modelul mecanicist sau reactiv supralicitează rolul mediului în determinarea dezvoltării umane. Reprezentanții săi cei mai de seamă, printre care behavioriştii Watson și Skinner, 16  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI consideră că dezvoltarea este un răspuns al organismului la acțiunea stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelată cu ajutorul factorilor din mediu. 3. Modelul interacționist sau al dublei determinări acordă o importanță oarecum echilibrată celor doi factori în dezvoltare. Adepții acestui model, printre care menționam pe Piaget, Vîgotski și Freud, concep dezvoltarea ca rezultat al interacțiunii dintre organism (P- persoană) şi factorii de mediu (M). Mediul acționează asupra persoanei, dar și persoana la rândul său acționează asupra mediului, pe care-l poate transforma. 4. Modelul triplei determinări reciproce, elaborat de Albert Bandura în contextul teoriei social-cognitive, consideră dezvoltarea ca fiind rezultatul interacțiunii reciproce dintre trei categorii de factori: persoana (factorii interni), comportamentul (observabil) și mediul (factorii externi – în particular, cel social). Mediul acționează asupra persoanei, pe care o determină să producă anumite comportamente. Aceste comportamente (diferite în funcție de persoană) vor avea efecte asupra mediului pe care-l transformă. Ființa umană nu este un simplu receptor, care doar reacționează, ci este proactivă, având un rol important în transformarea factorilor de mediu. Perspectivele teoretice amintite mai sus ne ajută să înțelegem importanței celor trei factori pentru dezvoltarea umană și să o analizăm în mod diferențiat pentru diferite tipuri de dezvoltare. Când este vorba despre dezvoltarea fizică a individului, putem afirma că există mai multe dovezi științifice privind rolul eredității în determinarea ei. Însă pentru dezvoltarea psihică, programarea genetică nu trebuie considerată ca o determinare fatalistă a caracterelor, ci ca un set de predispoziții și potențialități care, sub influența factorilor de mediu, se pot manifesta în trăsături și comportamente diverse. Unele caractere ereditare se pot manifesta în anumite perioade de vârstă, dacă ofertele de mediu au fost favorabile activării acestora, dar altele pot rămâne în stare latentă, fără să se manifeste vreodată. De exemplu, anumite componente ale aptitudinii muzicale, cum ar fi auzul muzical, pot rămâne în stare latentă dacă nu se intervine cu factori de mediu care să faciliteze dezvoltarea acestora. De asemenea, limbajul începe să se dezvolte de la vârsta de 1½-2 ani sub influența adulților. Dacă un copil ar fi scos din mediul social în perioadele critice pentru dezvoltarea acestei funcții psihice, ar putea apărea probleme ulterioare de achiziție. Putem concluziona că unele procese sau trăsături psihice sunt mai puternic influențate de ereditate decât altele. Cercetările din domeniul neuropsihologiei au arătat că între funcționarea cognitivă și cea a creierului există anumite relații. Utilizând rezonanța magnetică, s-a observat că anumite funcții cognitive (percepție, abstractizare, luarea de decizii, memorare) sunt asociate cu anumite arii corticale. Cu toate aceste descoperiri, se știe astăzi că nu există o determinare strictă a funcțiilor cognitive de către zonele cerebrale. Chiar dacă prin programare genetică ariile corticale sunt destinate anumitor funcții, creierul uman dispune de o mare plasticitate care se manifestă pe tot parcursul vieții și care, în cazuri de leziuni cerebrale, îi permite omului să se adapteze (unele arii corticale pot prelua funcțiile celor lezate). 17  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI TEMĂ DE REFLECȚIE Identificați trăsături, componente sau procese psihice și precizați pentru fiecare dintre ele în ce măsură credeți că sunt influențate de ereditate și în ce măsură de mediu. 2. Învățarea în contextul dezvoltării umane Așa cum am mai menționat, dezvoltarea umană este rezultatul a două categorii de procese: - procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic; - procesele de învățare, care presupun interacțiunea individului cu mediul. Procesele de maturizare sunt mai prezente și mai vizibile în dezvoltarea copiilor la vârstele mici. Între cele două categorii de procese există o relație de complementaritate. De exemplu, un copil nu poate învăța comportamentul de mers dacă structurile nervoase și musculare nu s-au maturizat încă. De asemenea, la vârstele mai mari, învățarea cognitivă poate grăbi maturizarea unor structuri corticale. 2.1.Definiții ale învățării Există numeroase definiții date conceptului de învățare, în funcție de domeniul științific care a cercetat acest fenomen (biologie, fiziologie, psihologie, sociologie, pedagogie). Unele dintre definițiile date extind sfera conceptului, în timp ce altele o restrâng. În sensul cel mai larg, învățarea este un fenomen care poate fi regăsit atât la oameni, cât și la animale și se referă la adaptarea organismului la mediul înconjurător. Având în vedere această accepțiune mai curând biologică, regăsim fenomene de învățare chiar și la cele mai simple organisme, care învață, de exemplu, să evite factori nocivi de mediu. Un experiment realizat cu un parameci (organism unicelular care trăiește în apă) a arătat că acesta a învățat să distingă pericolul. Introducerea unei picături de acid aproape de locul unde era parameciul a fost asociată repetat cu aprinderea unei lumini. După mai multe asocieri, parameciul a învățat să părăsească locul imediat ce se aprindea lumina, chiar dacă nu mai era pusă picătura de acid. Și alte forme de învățare simplă, cum ar fi obișnuirea organelor senzoriale cu intensitatea stimulilor, au rol de adaptare. Un alt sens al termenului, care ne trimite la forme mai complexe de învățare, este cel conferit de psihologul rus A.N. Leontiev, potrivit căruia învățarea este „procesul dobândirii de către ființa vie a experienței individuale de comportare” (apud Cosmovici, 1996, p. 75). Prin învățare este dobândită experiența speciei, experiența socio-culturală a umanității și sunt create structurile personalității. Pentru a distinge învățarea de procesul de maturizare, dar și de schimbările pasagere pe care le trăiește ființa umană, Robert Gagné (1975, apud Sălăvăstru, 2009) o definește ca „modificare durabilă a capacității umane, care nu este cauzată de procesul de creștere.” 18  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI O definiție mai cuprinzătoare a învățării este cea propusă de K. Illeris (2007, p. 3) care afirmă că învățarea este „orice proces specific organismelor vii care duce la schimbări permanente ale capacităților și care nu este datorat doar maturizării biologice sau îmbătrânirii.” IMPORTANT! Putem vorbi despre învățare, dacă sunt îndeplinite următoarele condiții: - să existe o schimbare de comportament sau de capacități; - schimbarea să fie rezultatul experienței și nu al maturizării/creșterii/îmbătrânirii - schimbarea să fie durabilă. (adaptat după Sălăvăstru, 2009, p. 13) EXEMPLE Exemple de învățare (în lumea vie) Învățare spontană (fără intenție): obișnuirea cu un stimul senzorial, învățarea unor stări emoționale, învățarea unor pattern-uri comportamentale etc. Învățarea voluntară (cu intenție): învățarea unui material verbal, învățarea mersului pe bicicletă, învățarea regulilor etc. Puteți continua lista! Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, este o activitate sistematică, dirijată, organizată într-un cadru instituționalizat, orientată spre asimilarea de cunoștințe și formarea structurilor cognitive și socioafective ale personalității (Sălăvăstru, 2004, cf. Sălăvăstru, 2009). 2.2.Tipuri de învățare În funcție de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificări ale tipurilor de învățare. De exemplu, dacă avem în vedere complexitatea fenomenului, putem distinge între învățarea elementară (directă, nemediată de simboluri) care presupune o adaptare senzorială la intensitatea stimulilor exteriori și învățarea complexă (mediată de simboluri). Primul tip de învățare este specific și animalelor, în timp ce cel de-al doilea se referă cu precădere la învățarea umană. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentată anterior separă învățarea senzorio-motorie (prin percepție și acțiunea) de învățarea verbală (cu ajutorul simbolurilor). O altă clasificare face distincție între învățarea pe bază de asociere și învățarea prin construcție și reprezentare mentală. Vom detalia aceste două categorii în cursurile care urmează. Robert Gagné (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de învățare, pe care le-a organizat ierarhic, de la simplu la complex. 19  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Învățarea de semnale – organismul învață răspunsuri generale, difuze, la stimuli cu valoare de semnal. Adesea, acestea sunt răspunsuri emoționale, ulterior însoțite de răspunsuri comportamentale. De exemplu, căprioara reacționează prin teamă și fugă la foșnetul care ar putea anunța venirea prădătorului. Elevii reacționează prin agitație la sunetul clopoțelului. Aceste răspunsuri învățate se produc automat și involuntar la apariția semnalului. Învățarea stimul-răspuns (S-R) – organismul învață să răspundă specific la acțiunea unui anumit stimul, după mai multe asocieri care se fac între stimul și răspunsul cerut. De exemplu, copii învață să țină în mână un obiect într-un anumit fel, în funcție de forma sau utilitatea acestuia. De asemenea, realizarea unui pas de dans cere un anumit răspuns din partea dansatorului. Învățarea de secvențe (înlănțuiri de mișcări) – subiectul învață o serie de relații stimul- răspuns: un anumit stimul determină un răspuns, care la rândul lui devine stimul pentru un alt răspuns și așa mai departe. De exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, dansul sunt activități care presupun învățarea unei înlănțuiri de mișcări. Învățarea de asociații verbale – presupune învățarea de serii de relații stimul-răspuns, dar de natură verbală. Formularea de propoziții, fraze sau discursuri presupune o învățare de acest tip. Învățarea prin discriminare – subiectul învață răspunsuri diferențiate față de caracteristici diferite ale obiectelor. Acest tip de învățare este prezent sub diverse forme la toate vârstele. Un copil de 10 luni poate învăța să apuce diferit obiecte de forme și mărimi diferite (răspuns motor). La vârsta preșcolară, copilul poate reacționa verbal diferit față de obiecte de forme geometrice diferite, pe unul denumindu-l cerc și pe altul dreptunghi (răspuns verbal). La vârstele mai mari, învățarea noțiunilor are la bază învățarea pe bază de discriminare, deoarece copiii trebuie să distingă caracteristicile esențiale care definesc o anumită clasă de obiecte, de cele care definesc o altă clasă. De exemplu, pentru a înțelege ce este un cerc, copilul trebuie să cunoască acele trăsături esențiale care-l deosebesc de alte figuri geometrice. Învățarea noțiunilor (conceptelor) – presupune clasificarea obiectelor pe baza unor caracteristici comune, esențiale. Această clasificare îi permite subiectului învățării să definească un concept prin includerea sa într-o clasă și adăugarea unei diferențe specifice. De exemplu, dreptunghiul este definit ca „un patrulater care are laturile opuse paralele și un unghi drept”. Această definiție cuprinde clasa de figuri geometrice din care face parte dreptunghiul și diferența specifică, în raport cu alte patrulatere. Învățarea regulilor – presupune învățarea unor relații între concepte, după ce acestea din urmă au fost înțelese. De exemplu, un elev poate învăța regula care spune că „suma unghiurilor într-un triunghi este de 180°” numai dacă a învățat în prealabil noțiunile cuprinse în ea. Rezolvarea de probleme – se învață combinații de reguli, care pot fi asociate cu soluționarea unor situații noi, problematice. Învățarea prin rezolvare de probleme este cea care conduce la descoperire și aduce subiectului idei noi, necunoscute printr-o învățare anterioară. Din acest motiv, acest tip de învățare este considerat cel mai complex. 20  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI NOTĂ! După dezvoltarea și analiza teoriilor învățării, veți reuși să înțelegeți mai bine aceste tipuri de învățare. 2.3. Condițiile învățării Învățarea este rezultatul influenței factorilor externi și al interacțiunii dintre aceștia și persoană. Astfel, învățarea presupune îndeplinirea unor condiții care țin de subiectul învățării, dar și a unor condiții pe care mediul trebuie să le asigure. Robert Gagné (1975) consideră că eficiența învățării depinde de o serie de condiții pe care le-a clasificat în două categorii: Condiții interne: - potențialul ereditar; - nivelul dezvoltării intelectuale: cunoștințe, capacități, abilități cognitive; - nivelul dezvoltării proceselor reglatorii: motivație, afectivitate, voință; - tehnici de muncă individuală. Condiții externe: - cerințele școlare; - structura materiei; - gradul de dificultate al materialului de învățat; - strategiile didactice utilizate; - competența cadrului didactic; - caracteristicile clasei de elevi. Ausubel și Robinson (1975) au semnalat de asemenea două categorii de factori care influențează învățarea, pe care i-au clasificat în variabile intrapersonale și variabile situaționale. Printre variabilele care țin de subiectul învățării, autorii menționați au evidențiat rolul important al structurilor cognitive ale individului, care asigură starea de pregătire cognitivă. Cunoștințele prealabile ale elevului, precum și maturitatea cognitivă generală reprezintă factori importanți în învățare. Printre variabilele situaționale menționăm gradul de dificultate al sarcinii, contextul social al învățării, strategiile de predare-învățare etc. 3. Teorii (modele) ale învățării Pentru a eficientiza învățarea în context școlar, educatorii trebuie să cunoască mecanismele care stau la baza acestei activități complexe care se produce la mai multe niveluri ale sistemului psihic uman: - Cognitiv/intelectual - Social și emoțional - Comportamental Inițial învățarea umană a fost studiată pornind de la cercetările realizate în domeniul învățării la animale. Din motive etice, cele mai multe dintre primele experimente privind învățarea nu s-au realizat pe oameni. Astăzi însă dezvoltarea psihologiei cognitive și a 21  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI neuroștiințelor pune la îndemâna cercetătorilor o serie de instrumente care permit studierea învățării umane, cu mai puține implicații de natură etică (ex. rezonanța magnetică pentru explorarea funcționării creierului). O grupare a principalelor teorii sau modele ale învățării este redată mai jos. Teoriile (modele) asociaționiste – învățarea este rezultatul relaționării a două clase de evenimente (ex. relația dintre un stimul și un comportament sau reacție: S – R). Teorii (modele) constructiviste și socioconstructiviste – învățarea presupune o construcție care se realizează progresiv prin interacțiunea dintre subiectul activ și obiectul învățării. Teorii (modele) cognitive recente – învățarea umană poate fi explicată prin mecanismele de procesare a informației. O abordare recentă, care oferă o înțelegere mai complexă asupra învățării, include aspecte specifice mai multor teorii ale învățării, pe care le vom dezvolta separat în cele ce urmează. Structura unei teorii cuprinzătoare a învățării (Illeris, 2014, p. 23) În schema de mai sus sunt incluse principalele domenii implicate în explicarea procesului complex de învățare și conexiunile dintre ele. În partea de sus a structurii sunt plasate bazele/fundamentele științifice care pot explica procesul de învățare, și anume cele oferite de domenii precum biologia, psihologia și științele sociale. În mijlocul figurii este plasat conceptul de învățare propriu-zisă, cu tot ceea ce presupune acesta: tipuri de învățare, obstacole care apar în calea învățării etc. În părțile laterale ale figurii sunt plasate condițiile interne (ex. stările afective, procesele cognitive etc.) și condițiile externe (ex. spațiul de învățare, societatea, sarcina de învățare etc.) care fac posibilă învățarea. În partea de jos a structurii sunt plasate aplicațiile posibile ale teoriei în pedagogie, în elaborarea politicilor educaționale etc. În continuare, vor fi descrise principalele teorii, care oferă fundamente pentru înțelegerea procesului de învățare. 22  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI 3.1. Teoriile asociaționiste 3.1.1. Condiționarea clasică Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru cercetările sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos în reglarea digestiei, publicate în lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Deși nu și-a propus să studieze învățarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiționate a avut un impact deosebit în domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la câini, Pavlov a arătat că asocierea repetată a unor stimuli care sunt inițial indiferenți pentru animal cu stimuli care produc în mod natural reacții /reflexe specifice poate conduce la învățarea acestei asocieri, fenomen pe care l- a denumit condiționare. Experimentele sale s-au realizat într-un laborator fără ferestre (pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacția salivară a câinelui la acțiunea hranei (stimulul care produce în mod automat salivația), dar și la sunetul unui clopoțel asociat cu aceasta. Pentru a măsura cât mai exact cantitatea de salivă secretată, aceasta era drenată într-un recipient, printr-un tub introdus în glanda salivară. Sunetul clopoțelului era produs cu puțin timp înainte de a aduce câinelui hrana. Inițial, câinele salivează numai la hrană, apoi începe să saliveze imediat ce aude sunetul clopoțelului, ceea ce înseamnă că a învățat asocierea dintre cei doi stimuli. Concepte utilizate în experimentele lui Pavlov Stimul necondiționat (SN) – reprezintă o variație a mediului la care organismul produce un răspuns spontan, care nu a fost învățat în prealabil. De exemplu, lumina produce reflexul clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mâini de pe acel corp, o bucățică de aliment care stimulează papilele gustative produce salivația. Răspuns necondiționat (RN) – reprezintă reacții automate (fiziologice sau emoționale) ale organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivația la acțiunea hranei, retragerea mâinii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica față de un stimul aversiv. Stimul condiționat (SC) – este un stimul care nu produce în mod natural o reacție automată specifică din partea organismului, dar el ar putea declanșa o astfel de reacție dacă subiectul învață asocierea sa cu un alt stimul necondiționat. De exemplu, sunetul unui clopoțel nu produce în mod natural salivație, dar dacă este asociat de mai multe ori cu hrana, atunci el poate declanșa o reacție salivară, chiar în absența stimulului necondiționat, deoarece subiectul a reținut asocierea dintre cei doi stimuli. Reacție condiționată (RC) – se referă la un răspuns pe care organismul a învățat să-l dea la acțiunea unui stimul inițial neutru, devenit apoi condiționat. 23  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Schema condiționării clasice IMPORTANT! Ce se învață prin condiționare clasică? Se învață relația dintre un stimul inițial indiferent (SC) și un stimul necondiționat (SN). Se învață relația dintre un stimul inițial indiferent (SC) și un răspuns comportamental (RC) Condiții ale formării unei reacții condiționate Cercetările lui Pavlov și altele realizate ulterior au arătat că învățarea prin condiționare se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni și este valabilă pentru mulți alți stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiționat este necesară îndeplinirea următoarelor condiții. SC trebuie să fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiția) – asocierea celor două categorii de stimuli conduce la formarea unei legături temporare între centrii nervoși corticali responsabili de recepționarea acestora. Astfel, în cazul reacției salivare condiționate la sunetul clopoțelului s-a format o conexiune temporară pe scoarța cerebrală între centrul salivar și cel auditiv. Dacă asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce, legătura dispare. SC trebuie să preceadă SN cu cel puțin jumătate de secundă. Însă nici un interval prea lung între cei doi stimuli nu este indicat. Emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitație. În cazul formării reflexului salivar, această condiție presupune ca animalul să fie treaz și flămând. SC trebuie să fie suficient de intens ca să poată fi perceput de animal. SC trebuie să fie de intensitate mai slabă decât SN, pentru ca să se producă inițial reacția necondiționată și apoi cea condiționată. De exemplu, dacă se asociază un stimul dureros prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiționat nu se mai formează. Legile condiționării clasice Legea stingerii – Dacă SC este prezentat de mai multe ori fără a fi însoțit de SN (ex. hrana), răspunsul condiționat se stinge. 24  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Legea generalizării – Reacția condiționată poate apărea și la stimuli apropiați de stimulul original, prin generalizarea asociației. De exemplu, dacă în locul sunetului de clopoțel, pentru care s-a format inițial reacția salivară, se produce un sunet de chei, animalul va saliva la acest din urmă stimul. Evident că probabilitatea răspunsului condiționat este cu atât mai mare cu cât cele două sunete sunt mai asemănătoare. Legea discriminării – afirmă că un subiect poate învăța prin condiționare să răspundă diferit la doi stimuli apropiați. De exemplu, dacă se prezintă două sunete de clopoțel care prezintă mici diferențe din punct de vedere al tonalității (unul este mai înalt și celălalt are o tonalitate mai joasă), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, câinele va recunoaște acest sunet și va produce un răspuns salivar doar la el. TEMĂ DE REFLECȚIE Identificați comportamente sau reacții proprii pe care credeți că le-ați învățat prin condiționare clasică. Implicații ale condiționării clasice în activitatea educațională Deși descoperirea condiționării clasice de către Pavlov nu s-a realizat în contextul preocupărilor psihologice pentru fenomenul învățării, ea a avut un impact deosebit în explicarea învățării de tip stimul-reacție. Behaviorismul american, care a dominat în secolul trecut (până în anii 60) atât psihologia, cât și domeniul educațional, a avut contribuții importante la studierea învățării, concepută ca asociere între stimuli și reacții. Potrivit concepției behavioriste, cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui să se centreze pe reacțiile sau comportamentele persoanei, în raport cu stimulii de mediu. Încercarea lui Pavlov la începutul secolului XX de a aborda fiziologic activitatea psihică a deschis calea a numeroase experimente în acest domeniu. Câteva dintre ideile sale sunt importante pentru înțelegerea învățării atât la animale, cât și la oameni. Formarea reflexelor condiționate depinde de capacitatea sistemului nervos. Reflexele condiționate pot fi întărite prin repetiție, dar trebuie să se țină cont că repetiția exagerată poate conduce la fenomene de inhibiție nervoasă. Formarea reflexelor condiționate depinde de motivația pe care o are subiectul învățării. Câinele a format reflexul salivar condiționat pentru că era flămând, dar dacă nu ar fi existat această nevoie, condiționarea nu s-ar fi produs. Deși reflexele condiționate se sting după un timp dacă nu sunt întărite prin asocierea celor doi stimuli, nu putem spune că ele sunt uitate complet. O nouă întărire, le reactivează imediat. Condiționarea clasică explică învățarea unor reacții fiziologice și a unor stări emoționale, dar nu poate explica toate tipurile de învățare întâlnite la oameni. Cu toate că învățarea de tip școlar este mult mai complexă și nu poate fi explicată prin mecanismele condiționării clasice, cunoașterea acestora este importantă pentru educatori. Aceștia trebuie să fie preocupați de dezvoltarea emoțiilor pozitive și evitarea învățării unor 25  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI emoții negative în context școlar. Teama de profesor, aversiunea față de o disciplină, teama în situațiile de evaluare sunt emoții care se pot învăța prin condiționarea pavloviană. Un experiment celebru, realizat de fondatorul curentului behaviorist, John B. Watson, în 1920, a evidențiat că emoțiile negative pot fi învățate prin mecanismul condiționării clasice. Un copil de 11 ani, pe nume Albert, a fost învățat să se teamă de un șobolan alb. Într-o primă etapă a experimentului, a fost stabilit că micuțul Albert se dezvolta normal din punct de vedere emoțional și la vârsta de 8 luni el reacționa prin emoții de teamă la un zgomot puternic produs în spatele său. Repetarea zgomotului îi producea de fiecare dată teamă. Apoi copilului îi sunt aduse diverse animale (șoareci, iepuri, maimuțe) și se observă că în aceste situații el nu manifesta teamă și se juca cu animalele (le atingea, le alinta). În faza următoare, Watson și colaboratorii săi au asociat zgomotul puternic cu fiecare dintre animalele care nu-i produceau copilului frică. Inițial copilul încearcă să se joace cu ele, dar tresare atunci când zgomotul se produce și apoi începe să plângă dacă asocierea se repetă. După mai multe asocieri dintre zgomot și animal, Albert începe să plângă la simpla vedere a animalului. Experimentul lui Watson a adus în discuție problema fobiilor care, potrivit concepției behavioriste, sunt emoții de teamă învățate prin condiționare de tip clasic. Fobiile sunt emoții foarte puternice față de anumite obiecte sau situații (fobia de spații închise, fobia de înălțime, fobia socială, fobia de șerpi etc.) care odată învățate persistă, chiar și în situațiile în care nu există nici un pericol real. 3.1.2. Conexionismul (învățarea prin încercare și eroare) În aceeași perioadă în care Pavlov a realizat experimentele sale în Rusia, psihologul american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetări asupra învățării la animale. În lucrarea Inteligența animală (1898), el a expus teoria sa cu privire la „învățarea prin încercare și eroare”, care are la bază conexiunea (relația) dintre o situație-problemă (S) și reacțiile (R) care-i urmează. Potrivit acestei teorii, cel care învață se confruntă cu o situație-problemă, pe care trebuie să o rezolve prin selectarea răspunsului corect din mai multe răspunsuri posibile. Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe animale (pisici, câini, pești și maimuțe). În experimentul tipic, o pisică înfometată este închisă într-o cutie, care are un mâner ce permite deschiderea unei ușițe. Dacă pisica reușea să manevreze mânerul astfel încât el să permită deschiderea ușii, ea reușea să ajungă la o farfurie pe care era hrană. La primele încercări pisica se agită, mușcă și se zbate până reușește întâmplător să deschidă ușa cutiei. La următoarele încercări, timpul necesar deschiderii ușii scade, ceea ce înseamnă că pisica selectează răspunsurile corecte (cele care duc la succes) și le elimină pe cele care conduc la eșec. 26  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI IMPORTANT! Ce se învață prin încercare și eroare? Se învață relația dintre o situație-problemă (S) și reacția față de aceasta (R). Reacțiile care duc la succes sunt reținute, cele care duc la eșec sunt inhibate. Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike în studierea învățării a fost cel de recompensă. Pisica din cutia-problemă reușește să selecteze răspunsul corect pentru că acesta este cel care îi aduce o satisfacție, celelalte răspunsuri fiind asociate cu insatisfacția. Pe baza observațiilor realizate, cercetătorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului sau ale învățării prin încercare și eroare. Legea efectului – Învățarea unui comportament prin încercare și eroare depinde de ceea ce se produce după producerea acelui comportament: este reținut comportamentul care duce la succes și inhibat cel care duce la eșec. Interesul pentru recompensă sau pentru sancțiune este cel care va determina reacția ce va fi reținută. Întărirea sau slăbirea unei conexiuni între o situație și un răspuns dat depinde de consecințele acestuia: dacă răspunsul dat este urmat de satisfacție, legătura se întărește, iar dacă este urmat de insatisfacție, legătura slăbește. Legea stării de pregătire – Pentru ca învățarea prin încercare și eroare să se producă trebuie să existe „o tendință/un impuls spre acțiune”, o motivație care să determine învățarea. În experimentul descris, pisica trebuia să fie flămândă, să fie motivată de nevoia de hrană. Legea exercițiului – Trăinicia relației S-R depinde de numărul de repetiții ale acestei asocieri. O relație dintre o situație și un răspuns se consolidează (este întărită), dacă situația-problemă este repetată de mai multe ori. EXEMPLE Exemple de învățare prin încercare și eroare: - dresajul la animale, - înotul, - patinatul Puteți continua lista! Implicații ale modelului conexionist pentru practica educațională Contribuția principală a teoriei conexioniste în domeniul educațional este că aduce în discuție rolul întăririlor în învățare, ca factori motivaționali importanți. Educatorii trebuie să 27  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI știe că învățarea unui comportament depinde de consecințele acestuia, adică de satisfacția sau insatisfacția produsă subiectului. Thorndike a considerat că legea efectului poate explica toate formele de învățare, însă învățarea umană presupune și altceva decât o succesiune mecanică de încercări și erori. Adesea, învățarea umană presupune stabilirea de scopuri, acțiuni de planificare, conceperea de strategii, anticiparea rezultatelor etc. Învățarea unor deprinderi și priceperi motorii sau învățarea verbală mecanică poate fi explicată prin această teorie, dar dobândirea unor cunoștințe sau competențe cognitive mai complexe este mai mult decât o învățare prin încercare și eroare. 3.1.3. Condiţionarea operantă sau instrumentală B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieții sale profesor de psihologie la universitatea Harvard, unde a obținut doctoratul. Este un important reprezentant al curentului behaviorist, pe aceiași linie deschisă de Thorndike, care consideră că învățarea se realizează ca urmare a consecințelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele produse de diverse organisme pot fi controlate dacă manipulăm stimulii din mediu. Însă, spre deosebire de alți cercetători care explică învățarea prin condiționare, Skinner aduce o nouă concepție asupra învățării de tip stimul-reacție (răspuns). Comportamentele organismelor nu sunt răspunsuri pasive la stimulii de mediu, întrucât și organismele, la rândul lor, acționează asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare în care organismul a fost implicat influențează comportamentele viitoare. Datorită activismului de care dispune, organismul nu este pasiv atunci când este plasat într-un anumit mediu, ci începe să exploreze mediul și produce întâmplător diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecințe. În felul acesta organismul va învăța relația dintre aceste comportamente și evenimentele care le urmează. Această nouă concepție asupra relației dintre stimul și reacție îl conduce pe Skinner la distincția dintre două categorii de reacții / răspunsuri: − răspunsuri provocate (responsive) – denumite și comportamente sau reacții față de anumiți stimuli; − răspunsuri emise (spontane) – denumite comportamente operante sau instrumentale În general, comportamentele umane (a mânca, a conduce mașina, a scrie etc.) sunt mai curând operante decât responsive. Ele reprezintă mijloace pentru producerea unor consecințe dorite. Skinner și colaboratorii săi au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau să învețe un comportament datorită legăturii dintre acesta și consecințele care-i urmau. În unul dintre experimente, un porumbel închis într-o colivie poate să obțină hrană dacă lovește cu ciocul o plăcuță care deschide un sertar cu semințe. Inițial porumbelul lovește întâmplător plăcuța și obține semințele. Această consecință pozitivă a comportamentului de lovire crește probabilitatea de apariție ulterioară a aceluiași comportament. Porumbelul învață comportamentul de lovire a plăcuței, datorită legăturii dintre el și consecința pozitivă, reprezentată de hrană. Într-un alt experiment, un șobolan aflat într-o cutie, denumită cutia lui Skinner, este pus în situația de a produce un comportament determinat (apăsarea unei pedale), pentru a evita un șoc electric. În această situație, șobolanul adoptă un comportament operant care-i permite evitarea unei consecințe negative. Consecințele pozitive sau negative ale unui 28  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI comportament acționează ca întăritori, adică sporesc probabilitatea de apariție ulterioară a comportamentului. IMPORTANT! Ce se învață prin condiționare operantă? Se învață relația dintre un comportament produs spontan (comportament operant) și evenimentul care-i urmează la un interval scurt de timp (consecința comportamentului operant). Rolul întăririi în învățare Teoria lui Skinner a avut o contribuție esențială pentru înțelegerea mecanismelor învățării, întrucât a introdus termenul de întărire. Întărirea se referă la introducerea sau eliminarea unui stimul cu scopul de a crește probabilitatea apariției unui comportament. De exemplu, în cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de semințele din sertar, care au făcut să crească ritmul de producere a comportamentului de lovire a plăcuței. În cazul șobolanului, stimulul eliminat era șocul electric, care a condus la creșterea ritmului de apăsare a pedalei. Skinner a denumit cele două tipuri de stimuli: întărire pozitivă și întărire negativă. Întărirea pozitivă este reprezentată de orice stimul plăcut care conduce la creșterea frecvenței unui comportament, datorită satisfacției pe care o produce subiectului învățării. Întărirea negativă este reprezentată de orice stimul neplăcut (aversiv) care conduce la creșterea frecvenței unui comportament, din dorința subiectului de a evita neplăcerea. Utilizarea întăririlor este importantă pentru formarea și schimbarea comportamentelor. Dacă dorim să dezvoltăm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza atât întărirea pozitivă, cât și pe cea negativă. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie din dorința de a obține întărirea pozitivă, fie pentru a evita întărirea negativă. De exemplu, un elev poate fi determinat să învețe o lecție pentru a obține o notă bună (întărire pozitivă) sau pentru a evita o notă proastă (întărire negativă). Există și alte clasificări ale tipurilor de întăritori care pot fi utilizați în învățare (Sălăvăstru, 2009, p. 36). Întăritori primari – sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de bază ale organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.) Întăritori secundari – sunt stimuli care au fost asociați anterior cu întăritorii primari. De exemplu, un succes școlar într-o activitate de învățare poate deveni un întăritor secundar pentru că a fost asociat anterior cu recompensele oferite de părinți (dulciuri, jucării). Învățarea școlară poate fi menținută și de întăritori negativi cum ar fi notele proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sancțiuni. Întăritori generalizați – sunt întăritori secundari care au fost asociați cu mai mulți întăritori primari. De exemplu banii sunt asociați cu hrana, confortul, securitatea și, de aceea, reprezintă un întăritor generalizat pentru diverse activități. 29  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI Implicații educaționale ale condiționării operante Așa cum am mai precizat, principala contribuție a teoriei lui Skinner este aceea de a fi evidențiat și explicat rolul stimulilor plăcuți și a celor neplăcuți în întărirea comportamentelor produse. Oamenii, chiar nespecialiști în domeniul educației, știu că recompensa și pedeapsa sunt importante pentru învățare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele acționează. Cu toate că există numeroase dispute cu privire la efectele pozitive și negative ale acestor două tipuri de întărire, toată lumea este de acord că pe parcursul vieții ele reprezintă factori motivatori. Practica educațională a evidențiat însă o tendință de a folosi mai mult întărirea negativă în detrimentul celei pozitive. Educatorii aplică pedepse și sancțiuni cu scop de întărire, dar se dovedește că pe termen lung acestea nu acționează ca întăritori ai comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile. De aceea, pentru a obține efecte benefice asupra învățării, care să se mențină în timp, întărirea pozitivă este recomandată cu prioritate. Întărirea negativă poate să aibă efecte benefice pe termen scurt, dar utilizată în exces și în afara celei pozitive, ea conduce la emoții negative, frustrare, evadare în alte activități care produc satisfacție RECOMPENSA CA ÎNTĂRIRE POZITIVĂ Teoria condiționării operante ne explică modul în care acționează recompensa pentru a crește frecvența de apariție a unor comportamente dezirabile și ne permite identificarea unor reguli de aplicare a întăririlor pozitive. Să fie aplicate imediat după producerea comportamentului așteptat, pentru ca asocierea să se realizeze; Să fie precizat motivul pentru care elevul le primește, pentru a fi contingente cu răspunsul pe care vrem să-l întărim; Să fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta să se consolideze; Să fie aplicate intermitent după ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare de anticipare; Întăririle să fie specifice fiecărui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plăcuți (care să producă satisfacție subiectului) Întăririle artificiale (venite din exterior) se înlocuiesc treptat cu întăriri naturale (consecințele pozitive ale unui comportamentului învățat) Tipuri de întăriri pozitive (Băban, 2001) Obiectuale – hrană, jucării, bani, premii, cadouri Simbolice – obiecte cu semnificație (jetoane, buline, note etc.) Activități – timp de joacă, timp pentru cinema, timp liber etc. Sociale – lauda, încurajarea, aprecierea, zâmbetul, a te lăsa surprins etc. Întăririle pozitive pot fi utilizate pentru învățarea unor comportamente dorite, care vor înlocui treptat comportamentele indezirabile. 30  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ESTE PEDEAPSA O ÎNTĂRIRE NEGATIVĂ? Întrucât în practica educațională pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvența de apariție a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut, din perspectiva condiționării operante ea nu reprezintă un întăritor. În experimentele care au verificat condiționarea operantă, șocul electric utilizat avea rolul de a crește probabilitatea ca șobolanul să producă un comportament dezirabil – apăsarea unei pedale. Experiența practică în domeniul educației a arătat că simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la eliminarea comportamentelor indezirabile, dar nu determină automat și apariția comportamentului alternativ (cel dorit). De aceea, pentru a obține un alt comportament în locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociată cu întărirea pozitivă a comportamentului dezirabil. Este de preferat ca în educație comportamentele dezirabile să se formeze prin întărire pozitivă și nu negativă, deși există o tendință a educatorilor de a apela la acestea din urmă. Indiferent dacă folosim pedeapsa ca întărire negativă a unui comportament dezirabil sau ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune respectarea unor reguli. Să fie aplicată imediat după producerea comportamentului, pentru a exista o asociere cu acesta; Să fie aplicate în particular, pentru a nu umili subiectul; Să nu fie criticată sau atacată persoana, ci să permită doar asocierea stimulului aversiv cu răspunsul / comportamentul de învățat sau de eliminat; Să fie acompaniată de întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile; Să nu se folosească drept pedeapsă activitatea școlară (de exemplu, teme suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune față de școală; Sunt total contraindicate pedepsele corporale. IMPORTANT! De ce sunt ineficiente pedepsele corporale în educarea copilului? Pedeapsa corporală atacă persoana și nu comportamentul. Pedeapsa corporală nu permite identificarea cauzelor comportamentului. Pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor, crescând frecvența comportamentelor neadaptate. Pedeapsa corporală transmite mesajul subiacent că cea mai bună metodă pentru rezolvarea problemelor este forța fizică. Pedeapsa corporală are consecințe emoționale asupra copilului (teama, frustrarea, ura, izolarea). Pedeapsa corporală produce agresivitate și probleme comportamentale (minciuna, chiulul). 31  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI EXEMPLE Exemplu de modificare comportamentală (utilizând sistemul întăririlor) Dorim să înlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la oră cu un comportament de implicare la oră (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implică în activitățile școlare și îi distrage pe colegii săi. Pași de urmat:  Identificarea factorilor care întăresc comportamentul indezirabil: ex. atitudinea prea severă a profesorului, amuzamentul și încurajările colegilor, incompetența elevului în sarcinile școlare etc.  Identificarea întăririlor care ar putea contribui la creșterea frecvenței comportamentului dorit (implicarea la oră): recompensa pentru implicarea într-o activitate, responsabilizarea.  Evitarea sistematică a întăririlor comportamentului nedorit, concomitent cu repetarea întăririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat în prima bancă pentru a elimina întărirea comportamentului negativ de către colegii săi care se amuză. Apoi i se poate da o sarcină școlară în care există șanse să reușească pentru a putea fi recompensat. O altă aplicație importantă a teoriei lui Skinner la domeniul educațional a fost dezvoltarea învățământului programat. Acesta presupune utilizarea tehnologiilor informatice în învățare. Conținuturile de învățat sunt împărțite în unități mici de învățare, organizate după o logică riguroasă. Elevul parcurge aceste unități de învățare și primește apoi un test (întrebări la care trebuie să răspundă sau să aleagă din mai multe variante de răspuns). Răspunsurile sunt corectate automat de computer și dacă sunt adecvate se trece la secvența următoare de învățare. Dacă nu a răspuns corect, elevul trebuie să se întoarcă la secvența anterioară pentru a o învăța cât mai bine și reface testul. Învățarea continuă până este finalizat întregul material. Răspunsurile corecte acționează ca întăritori pozitivi, iar cele incorecte acționează ca întăritori negativi. Unitățile de învățare nu trebuie să fie lungi pentru ca întărirea să se producă imediat. Învățământul programat respectă legile condiționării instrumentale: Activează elevul care știe că trebuie să producă anumite comportamente dacă vrea să obțină o consecință pozitivă (notă bună) Îl motivează prin sistemul de întăritori (răspunsurile corecte sau incorecte); Respectă legea efectului și legea exercițiului. 3.2.Teoriile constructiviste 3.2.1. Constructivismul cognitiv sau piagetian Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elvețian, care a avut contribuții marcante și în domeniul logicii, epistemologiei, educației și al biologiei. Teoria sa cu privire la dezvoltarea cognitivă a individului a avut impact asupra Reformei educaționale atât în Europa, 32  Versavia Curelaru PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI cât și pe continentul american. În 1920 Piaget a fost implicat în aplicarea testelor de inteligență elaborate de francezii Binet și Simon și a devenit interesat de modul în care copiii raționează și de strategiile gândirii (Saran, 2007). Cercetările sale asupra dezvoltării operațiilor mintale la copiii din învățământul elementar au fundamentat structurarea curriculum-ului pentru această categorie de vârstă școlară. Concepția constructivistă asupra învățării umane, ca învățare activă, prin implicarea subiectului în rezolvarea sarcinilor, este atribuită lui Piaget. El a susținut că intelectul copilului se dezvoltă prin interacțiunea acestuia cu mediul. Învățarea nu este un proces pasiv, de stocare de informații, în care adultul oferă copilului cunoștințe, ci un proces activ în care subiectul învață prin interiorizarea acțiunilor externe întreprinse cu scopul de a rezolva diverse situații, construind progresiv sistemul de cunoștințe. Pentru a studia modul în care copiii ajung să cunoască realitatea, să se raporteze la ea și să o explice, psihologul elvețian a folosit observația și metoda clinică. Prin observație, cercetătorul poate iden