Formación de palabras y enseñanza del español LE/L2 PDF

FORMACIÓN DE PALABRAS Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LE/L2 David Serrano Dolader 3. El VOCABULARIO Y LAS FAMILIAS DE PALABRAS Existen numerosas razones para sostener que el léxico es pieza clave en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua....

FORMACIÓN DE PALABRAS Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LE/L2 David Serrano Dolader 3. El VOCABULARIO Y LAS FAMILIAS DE PALABRAS Existen numerosas razones para sostener que el léxico es pieza clave en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. De hecho, la enseñanza de vocabulario es quizá el más importante componente lingüístico para los aprendices de español, de manera que los errores en el uso del vocabulario pueden interferir más en las comunicabilidad que los errores en las construcciones gramaticales. Así, captaremos con más nitidez significativa un mensaje de un hablante de lengua materna inglesa del tipo “En La Universidad española, la gente suelen preparar los exámenes en la biblioteca” que un mensaje como “En la Universidad española, la gente suele preparar los exámenes en la librería”. En el primer caso, se ha producido un error de concordancia de número entre gente y el verbo auxiliar suelen (quizá por la influencia de la concordancia plural que marca en inglés people aunque también hay una tendencia en hablantes nativos a realizar una concordancia ad sensum en plural con sustantivos colectivos del tipo gente); en el segundo caso, el error léxico se debe a la interferencia del falso amigo library, que en inglés significa “biblioteca” y no “librería”. El objetivo de este capítulo es reflexionar sobre qué significa (y qué implica) realmente conocer una palabra en ELE. Como señalan Gass y Selinker: “Learning vocabulary is not a one-time affair. In other words, it is unrealistic to believe that a learner hears a word or, in the case of some pedagogical methods, memorizes a word with the consequence being full Knowledge of the world (Gas y Selinker 2008, 446). Por otra parte, trataremos de mostrar que el necesario engarce entre los procesos de formación de palabras y el conocimiento del léxico de una lengua segunda puede vertebrarse fundamentalmente a través de las operatividad didáctica del concepto de familia morfológica de palabras (conjunto de palabras creadas sobre una base común a través de diversos procedimientos léxicogenéticos): “ The central concept at te interface between word-formation and second language acquisition is the word family” (Tschichold y ten Hacken 2015, 2151). 3.1. El vocabulario: ¿qué significa “conocer” una palabra? En los estudios sobre aprendizaje de vocabulario, suele establecerse una compleja diferenciación entre, por un lado, breadth o size (es decir, la amplitud o tamaño del vocabulario conocido) y, por otro lado, depth o quality (es decir, la profundidad o la calidad del conocimiento de ese vocabulario); lo que básicamente implica diferenciar el número de palabras conocidas (breadth) y el cómo de bien se conocen realmente las palabras (depth), aunque es una diferenciación que parece de interés para el desarrollo del aprendizaje del vocabulario, lo cierto es que las relaciones e implicaciones entre ambos ámbitos -así como la propia conceptualización de uno y otro- están lejos de resultar claras y unánimes para los investigadores (véase, al respecto, Smichtt 2014). ¿Qué significa “conocer una palabra” en profundidad? Obviamente, y desde una perspectiva comunicativa, no solo significa dominar las características morfológicas de la misma, es decir, no solo significa conocer su raíz, sus peculiaridades y posibilidades morfológicas, y las relaciones morfológicas entre palabras. Esta es una de las condiciones para conocer una palabra pero el “conocimiento” de la misma implica muchos más aspectos: su forma (pronunciación y ortografía), sus usos gramaticales y contextuales, su significado básico y sus diferentes sentidos (polisemia), las estructuras sintácticas en las que puede ser usada (clases de palabras), su frecuencia, sus posibilidades combinatorias (colocaciones), la red de asociaciones en relaciones en la que es integrable, su (in)adecuación pragmática, las tendencias de uso ligadas al registro lingüístico, etc. El conocimiento de la morfología de una palabra es inexcusable para el dominio de la misma pero tal dominio no se alcanza solo atendiendo a su caracterización morfológica: el acercamiento léxico genético a las palabras complejas del español es condición necesaria, pero no suficiente, para llegar a reconocerlas, conocerlas y usarlas productivamente. En suma, parece obvio que reflexionar sobre la estructura morfológica de una palabra incide en la profundidad o calidad del conocimiento de la misma, si bien no está tan claro hasta qué punto (y cómo) incide ello en el desarrollo de la amplitud del vocabulario del aprendiz. _______________________________________________________________ Actividad 3.1. Sobre la naturaleza de la “competencia léxica” - En el capítulo “lexical knowledge and the teaching of vocabulary”, Richards (1985, 176-188) ofrece una serie de reflexiones en relación con la naturaleza de la competencia léxica. Dicha obra data de hace más de 30 años si es de carácter generalista, por lo que algunos de los siguientes supuestos pueden ser discutibles hoy en día para algunos investigadores. No obstante, al profesor de ELE le puede resultar interesante recapacitar sobre cómo pueden incidir tales reflexiones en el ámbito específico de la enseñanza-aprendizaje de la morfología léxica en ELE. Es lo que le proponemos que haga a partir de ocho breves citas. o Supuesto 1. “Native speakers of a language continue to expand their vocabulary in adulthood, whereas there is comparatively little development of syntax in adult life”. ▪ Aplicado docencias de lenguas extranjeras (y en concreto de ELE/EL2), ello implica que la atención a la enseñanza- aprendizaje de vocabulario debe mantenerse muy presente  y explícita a lo largo de todo el proceso de adquisición del ELE/EL2 y que, en consecuencia, es un ámbito que nunca debe darse por cerrado. El potencial creativo de los procedimientos de formación de palabras no hace sino subrayar dicho carácter abierto y permanente. o Supuesto 2. “Knowing a Word means knowing the degree of probability of encountering that word in speech or print. For many words we also ‘know’ the sort of words most likely to be found associated with the words”. ▪ Esta reflexión puede tener dos consecuencias directas para el ámbito de la formación de palabras en ELE. Por una parte, habrá que tener muy presente el grado de productividad y rentabilidad de los diferentes procesos de formación de palabras y, muy en particular, la notable divergencia que puede haber entre la productividad de diferentes prefijos, sufijo su esquemas compositivos en español. Por otra parte, y como hay que atender a la probabilidad de que determinadas palabras se asocien con otras palabras en la lengua, habrá que ocuparse específicamente de las denominadas “colocaciones” léxicas en español (refrescar la memoria, celebrar una reunión). o Supuesto 3. “Knowing a word implies the limitation inposed on the use of the word according to variations of function and situation” ▪ En el ámbito de la formación de palabras en ELE, resulta especialmente importante tener en cuenta la “variación”. Sin duda, el tipo de variación más significativo afectará a las diferencias diatópicas (de uso geográfico) entre el español peninsular -en sus diferentes variantes internas-y el español de los diferentes países hispanoamericanos. Así, por ejemplo, en las sufijación apreciativa habrá que tener en cuenta que el potencial de la misma parece más fuerte en Hispanoamérica (ahora> ahorita, callando> callandito) que en España. Pero, así mismo, habrá que considerar la variación de sus fijos en diversas áreas geográficas peninsulares: es muy probable que un aragonés utilice gatico (< gato); un cántabro, casuca (< casa); y un gallego, pobriño (< pobre). En otro orden de cosas, habrá que tener en cuenta también el posible potencial de algunos procedimientos de creación de palabras en determinados ámbitos particulares, lo cual resulta especialmente importante en el denominado español con fines específicos. Así, por ejemplo, en el registro científico-técnico determinados prefijos, sufijos o esquemas compositivos  pueden presentar una vitalidad superior a la que muestran en español estándar. o Supuesto 4. “Knowing a word means knowing the syntactic behavior associated with the word” ▪ Sería un error pensar que el tratamiento didáctico de los procedimientos de formación de palabras en ELE debe circunscribirse a su estructura formal (morfológica) y a su estructura semántica (por ejemplo, los significados de determinados prefijos o sufijos). Las palabras surgidas por la aplicación de las reglas de formación de palabras se agrupan en diferentes clases (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios) y -muy particularmente en el caso de las sufijación- será capital centrarse en la clase de palabras sobre la que un sufijo pueda aplicarse y en la clase de palabras a que da lugar la aplicación de dicho sufijo. o Supuesto 5. “Knowin a word entails knowledge of the underlying form of that word and the derivation that can be made from it”. ▪ Está reflexión de Richards se centra específicamente en que conocer una palabra de implicar conocer cómo puede cambiar de forma (morfología flexiva) o cómo puede dar lugar a nuevas palabras surgida a partir de ella (morfología léxica). Igualmente se refiere a la necesidad de reconocer y conocer las palabras de bases sobre las que pueden operar los procesos flexivos (género, número, tiempo…) y derivativos (prefijación, sufijación, parasíntesis…) o Supuesto 6. “Knowin a word entails knowledge of the network of associations between that word and other words in the language”. ▪ Es evidente que las palabras no existen aisladas sino que establecen una serie de redes de asociaciones con otras palabras. Aunque en la obra de Richards estas redes se refieren a relaciones de carácter semántico (sinonimias, antonimias, hiponimias, campos semánticos), es evidente que las palabras también se asocian conformando “familias” morfológicamente relacionadas (cuyo nexo de Unión será, obviamente, tanto formal como semántico). No olvidemos que el lexicón mental se organiza, precisamente, de manera asociativa (y no de modo lineal ni alfabético). o Supuesto 7. “Knowing a word means knowing the semantic value of a word. ▪ Es esta una afirmación que resulta bastante obvia pero que puede tener implicaciones básicas a la hora de tratar los procedimientos de formación de palabras en ELE. Por ejemplo, una determinada palabra puede contraer  relaciones escalares con otras de su ámbito semántico, de manera que su valor depende de las relaciones de oposición en las que se integre: enorme – grande – normal – pequeño– pequeñito -superpequeño -minúsculo. o Supuesto 8. “Knowing a word means knowing many of the different meanings associated with the word” ▪ Así, por ejemplo, aunque sufijos que básicamente dan lugar a nombres de significado abstracto (Gaudí era un enamorado de la belleza arquitectónica), habrá que tener presente la posible utilización de los mismos en nombres que cobran ya un valor concreto (Dieciséis bellezas de todo el país se presentan al concurso de Miss España). De la misma manera, habrá que diferenciar, en los diminutivos, entre claros valores conceptuales de disminución (Tengo que plantar esta semilla, así que con una macetita pequeña me valdrá) y valores mucho más subjetivos y afectivos (¡Vaya manecita tienes. Si te ocupa medio salón!). Si ligamos esta diversificación semántica -que solo puede ir descubriéndose a medida que aumenta el conocimiento del aprendiz de ELE- con lo expuesto en él “Supuesto 1”, resulta aún más evidente que la enseñanza y el aprendizaje de la morfología léxica (como pieza integrante de la vertebración del léxico) debe cubrir desde los primeros niveles de enseñanza de lenguas segundas hasta los niveles más avanzados-. _______________________________________________________________ Como ha podido observarse en la actividad anterior, la competencia léxica -en la que se integra la competencia referida a los procedimientos de formación de palabras- ofrece múltiples facetas y aspectos que deben ser cubiertos en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Aunque no es objetivo de este libro centrarse en toda su amplitud en las cuestiones atingentes al vocabulario (sino solo específicamente en aquellas referidas a la morfología léxica), recordemos que, a la hora de planificar la enseñanza-aprendizaje de vocabulario, habrá que tener presentes tres perspectivas o realidades (vid. Gardner 2013): la realidad lingüística (el vocabulario específico que los aprendices necesitan conocer), la realidad psicológica (el vocabulario que los aprendices ya conocen) y la realidad pedagógica (los métodos más efectivos de enseñanza de vocabulario que ayudarán a los aprendices a recorrer el camino entre lo que ellos ya conocen y lo que necesitan conocer). A pesar de esta complejidad, parece posible desarrollar una instrucción explícita del vocabulario. En este sentido, se han destacado 6 áreas claves en las que puede desarrollarse tal instrucción con resultados satisfactorios para el proceso de aprendizaje del vocabulario (Gardner 2013, 118 y ss.): 1. Conceptualización (delimitación del concepto conceptos que codifica una determinada palabra). 2. Práctica de la forma y del significado. 3. Estrategias de aprendizaje de vocabulario basadas en el contexto. 4. Entrenamiento en el uso del diccionario y sus definiciones. 5. Toma de conciencia morfológica (morphological awareness raising) 6. Entrenamiento en las colocaciones. Estas estrategias pueden combinarse, de manera que la reflexión morfológica no solo está presente -como es obvio-en las dos últimas estrategias (5 y 6). Por ejemplo, en las estrategias de aprendizaje de vocabulario basadas en el contexto (estrategia 3) podrá ayudarnos también nuestro conocimiento morfológico. De este modo, si el aprendiz de ELE encuentra una palabra desconocida en un determinado contexto, una de las estrategias que puede poner en práctica es preguntarse si (re)conoce alguna parte de la palabra que pueda servirle de ayuda para inferir el significado de la misma en el contexto. Si el aprendiz reconoce alguna raíz o morfema derivativo en la palabra en cuestión, podrá usar dicha información para conformar una hipótesis sobre su significado, hipótesis que será confrontada luego contextualmente para verificar su pertinencia (o no). Por otra parte, y en relación con la presumible utilidad de los diccionarios (estrategia 4), hay que advertir que no resulta fácil llegar en ellos a una correcta codificación de la información morfológica de las palabras complejas que sea de utilidad real en el proceso de adquisición del vocabulario: En primer lugar, el diccionario de ELE debe ser codificador y descodificador para dar cuenta de los dos tipos de mecanismos en la formación de palabras: por un lado, el reconocimiento de la palabra derivada y la construcción del significado composicional y, por otro, la producción de nuevas formas. En segundo lugar, las palabras derivadas estarán en la macroestructura, si bien la selección deberá estar motivada por la frecuencia de uso, el nivel de aprendizaje, etc. En tercer lugar, las palabras derivadas aparecerán recogidas en el artículo lexicográfico de la base, en la acepción donde corresponda. En cuarto lugar, los afijos derivativos tendrán un artículo lexicográfico propio, en el cual se especifiquen las características morfológicas, sintácticas, semánticas, pragmáticas del afijo, así como los ejemplos pertinentes de palabras derivadas con el afijo en cuestión. Por último, es necesario un sistema de remisiones que permita relacionar, por un lado, la palabra derivada con su base y con el afijo -es decir, una remisión desde la macroestructura a la microestructura- y, por otro, la base con la palabra derivada, como remisión desde la microestructura a la macroestructura. (Martín García 2015, 46) Dada la complejidad y heterogeneidad de cuestiones a las que deberían atender, solo los diccionarios electrónicos serán, en este ámbito, de posible provecho: “Whereas the idea of using world families as a basis is certainly conducive to learning word-formation, its implementation in a paper dictionary reduces the possibilities of taking optimale advantage of it” (Tschichold y ten Hacken 2015: 2147). En lo atinente a la morfología léxica, los diccionarios electrónicos ofrecen (y ofrece cenar en un futuro) importantes ventajas si se les compara con los impresos: - Tienen mucha más capacidad, lo cual les permite incluir muchas palabras complejas regulares que no suelen tener entrada propia en diccionarios impresos - En el ordenamiento de la macroestructura y microestructura, este tipo de diccionarios tiene la capacidad de utilizar el concepto de “familia de palabras” como modo de organización de las informaciones lexicográficas, lo que los hace mucho más eficiente es que el formato lineal al que deben someterse los diccionarios impresos. - En este tipo de diccionarios pueden incluirse muy diferentes informaciones sobre formación de palabras: analizar morfológicamente los formantes de una palabra, asociar palabras morfológicamente relacionadas que se han creado sobre una misma base de derivación, permitir la búsqueda filtrada y pertinente de determinadas clases de palabras (sustantivos deverbales, adjetivos denominales), etc. - En los próximos años, los avances en este campo pueden ser realmente muy significativos, tal y como señalan Tschichold y ten Hacken: “The potential of Word-formation rules in supporting second language vocabulary acquisition can only be exploited in an electronical tool.” (Tschichold y ten Hacken 2015, 2149) - Lo cierto es que, a pesar del enorme desarrollo de la TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en los últimos años, siguen siendo escasas las aplicaciones y pocos los recursos informatizados de libre acceso que puedan ayudar al docente y al aprendiz de ELE en su tarea de aproximación a la morfología léxica del español: En relación con los afijos, algunas interfaces lexicográficas [ como Calve (http://recursosdidacticos.es/goodrae/index.php?q=en*ecer) para el DRAE] Permiten buscar, por ejemplo, todas las palabras lexicalizadas con el sufijo -ito, todos los adverbios en -mente o todos los parasintéticos formados con en+ecer. Más allá de los diccionarios, el GEDLC-ULPGC (http://www.geglec.ulpgc.es/investigacion/secogeme02/flexus.htm) ofrece una aplicación que muestra las posibilidades combinatorias de una palabra con sufijos apreciativos (diminutivos, aumentativos y peyorativos) y con hasta tres prefijos. (Cruz Piñol 2015, 172-173) A lo largo del presente apartado ha quedado claro que no puede pretenderse conocer una palabra de manera aislada, como si se tratara de un objeto individual e autónomo desligado de otras muchas piezas léxicas (y morfológicas). Al contrario, cada palabra en tabla con otras palabras interrelaciones asociativas de las que no solo puede desasirse, sino que son las que le confieren su propio ser como palabra en la lengua. 3.2. Las redes asociativas y las familias de palabras En la medida en que los diversos procedimientos de creación de palabras originan un incremento del caudal léxico del español y constituyen 1 de los recursos generadores básicos de cualquier idioma, parece evidente que es necesario engarzar el estudio de dichos procedimientos con diversos enfoques y factores que deben ser tenidos en cuenta en la adquisición-aprendizaje y enseñanza del léxico español para extranjeros. La enseñanza del léxico -tanto de las unidades léxicas simples como de las criadas por procesos de derivación o de composición- tiene como finalidad última que las unidades léxicas pasen a formar parte de la competencia comunicativa del individuo. Precisamente por ello, creemos que hay que dedicar atención particularizada la formación de palabras al proponer posibles estrategias de enseñanza del léxico en la clase de ELE. Engarzar las palabras con otras palabras que configuran el vocabulario del aprendiz de ELE es una tarea que puede realizarse desde las primeras etapas de enseñanza-aprendizaje: “Las asociaciones propicias por la pertenencia de ciertas unidades a un campo semántico o a una familia léxica pueden (y deben) aplicarse desde el comienzo del aprendizaje lingüístico mediante actividades basadas en la estructuración del léxico y en la interacción comunicativa” (Gómez Molina 1997, 74). Las redes asociativas en las que una determinada palabra extiende sus interrelaciones léxicas son de muy variada naturaleza y su delimitación exacta varía entre los autores que se han ocupado del tema. Lo que sí parece evidente es que una de las redes asociativas en las que una palabra se integra es la que configura la familia de palabras que puede crearse a partir de una determinada raíz y al poner en marcha sobre ella diversos procedimientos lexicogenéticos. De hecho, es esta una de las claves de qué sea “conocer” una palabra -aspecto tratado en el apartado anterior 3.2.-: “There is research evidence to support the idea that word families are psychologically real, and that when we talk about knowing the word, we should really be talking about knowing the word family” (Nation 2013, 73). En el artículo de Gómez Molina (1997) se desarrolla un modelo didáctico de enseñanza, aprendizaje y enriquecimiento del léxico del español como lengua extranjera. El dominio léxico del vocabulario de ELE dependerá, según el autor, de las relaciones que el aprendiente sea capaz de establecer entre una unidad léxica y otras, tanto en su aspecto semántico-pragmático como en la capacidad combinatoria que esa unidad permita. El modelo propuesto está organizado alrededor de una palabra nuclear X -que funciona como palabra clave o estímulo- a cuyo alrededor giran siete vértices relacionados con ella: 1) referentes, 2) léxico génesis, 3) relaciones sémicas, 4) agrupaciones conceptuales, 5) niveles de uso, 6) expresiones hechas, 7) generalización. Este ejemplo de tratamiento del léxico en ELE -como otros muchos que hubiéramos podido aportar- ilustra bien a las claras las dos premisas que queremos subrayar: por un lado, en el tratamiento globalizador de la enseñanza-aprendizaje del léxico en ELE la atención específica a la formación de palabras (i.e., “lexicogénesis”) parece inexcusable y obligada; Por otra parte, la atención explícita a la ley psicogénesis no agota las posibilidades de tratamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico (en el caso concreto que nos ocupa, hay otras 6 vías más de acercamiento al léxico de la lengua extranjera). En este libro nos centramos exclusivamente en el ámbito de la formación de palabras pero como queda dicho y aún con ser de capital importancia, dicho campo no engloba todas las posibilidades de tratamiento del léxico en la clase de ELE. Parece comúnmente aceptado que una palabra compleja para la que pueden señalarse redes amplias de relaciones morfológicas podrá ser procesada de manera más ágil y fructífera: “The morphological family size variable […] has been shown to influence word processing: complex words with many morphological relatives will be processed faster than those with a poor morphological family, suggesting thus that the locus of morphological effects is not exclusively the word to be processed and that factors outside the word in question intervene on morphological processing. In the case of the morphological family size variable, words from the same family act as synagonist during processing” (Giraudo y Voga 2014, 146). Además, no solo parece influir el tamaño de la familia de palabras sino lo que se ha denominado “efectos de entropía” (entropy effects), “whereby words with equally frequent morphological relatives are processed faster than words whose morphological family is characterized by a few very dominant members” (Armenta y Crepaldi 2012, 7-8) La representación morfológica de las palabras complejas desempeña un papel determinante en la organización del lexicón mental por lo que, junto con las características semánticas asociadas a la morfología, deberá ser tenida en cuenta para su trabajo en la clase de ELE. Una elevada conciencia morfológica ofrece ventajas para la adquisición del vocabulario pero, a la vez, cuanto más amplio es el vocabulario conocido y dominado tanto más puede desarrollarse esa conciencia morfológica. En todo caso, está claro que trabajar en clase con familias de palabras permite enlazar los mecanismos de generación léxica y favorecer las redes asociativas que estructuran el lexicón mental: Me gusta tu filosofía vital, No sabes más que filosofar sin pausa; no deja de usar nunca términos filosóficos, Tu propuesta es filosóficamente banal. Esta habilidad asociativa actúa como factor imprescindible en el aprendizaje del vocabulario, si bien también participan otros factores, como la habilidad analítica (que puede ponerse en marcha, por ejemplo, a analizar las partes constituyentes de una palabra morfológicamente compleja) y la habilidad hipotético-deductiva (que lleva, por ejemplo, a crear o inventar nuevas palabras a partir de un determinado procedimiento de creación léxica que ha sido aprendido).  Operativamente, podemos definir la familia morfológica de palabras como un conjunto formado por una palabra base y todas sus formas derivadas y flexionadas que puedan ser entendidas por un aprendiz sin tener que aprender cada forma completamente por separado. En nuestro caso, y puesto que nos centramos en la morfología léxica, podemos excluir las formas flexionadas, a las que, por cierto, se les suele dedicar mayor atención en manuales y materiales de ELE. Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, el concepto de inteligibilidad parece clave en la conformación de lo que debe ser considerado una familia léxica; en virtud de ello puede ocurrir que algunas formas etimológica o diacrónicamente relacionadas no guardan entre sí una relación semántica suficientemente transparente para el aprendiz: en estos casos, dichas palabras no se considerarán como pertenecientes a una misma familia léxica (aunque históricamente puedan pertenecer a una familia común), de manera que no resulta pedagógicamente operativo sostener una relación entre ellas, ya que no favorecería en absoluto su enseñanza-aprendizaje. Ello puede resultar evidente en palabras como cátedra y cadera (ambas del lat. CATHEDRAM), pues no parecen guardar relaciones significativas que puedan coadyuvar en la facilitación de su aprendizaje para un estudiante de ELE. No obstante, hay muchos dobletes (de palabras patrimoniales y de (semi)cultismos) que, aunque ofrecen discrepancias formales (y semánticas de uso), siguen sin embargo manteniendo una relación significativa que sí puede ayudar a la hora de ligar su proceso de aprendizaje para el alumno: lleno-pleno, contar-computar, llave-clave, obrero- operario operario, linde-límite, etc. La pertenencia de una palabra a una determinada familia de palabras no facilita siempre en un mismo grado su reconocimiento por parte del aprendiz: ante la familia léxica de ojo, es obvio que al aprendiz le va a resultar mucho menos complejo vincular ojo y ojeras que ojo y ocular (caso de subjetivismo o diferente raíz). Por ello, precisamente, tampoco hay que sobreestimar el efecto facilitador de las familias de palabras en el proceso de comprensión. A pesar de las posibles limitaciones, una toma de conciencia (implícita y/o explícita) de los procesos que vinculan palabras derivadas y bases de derivación es beneficiosa para la ampliación del léxico del aprendiz. Aunque estamos necesitados de estudios empíricos que puedan demostrar de manera clara la relación entre conocer la estructura de una palabra y el hecho de poder asociarla con otras palabras -aspecto este que quizás debiera ser abordado a partir de los conceptos de “amplitud” y “profundidad” presentados en el apartado anterior-, una hipótesis razonable podría ser que, al desarrollar un conocimiento profundo de varias palabras de una misma familia morfológica, será más fácil aprender otras palabras de esa misma familia. Sin embargo, esta relación entre conocer algunas palabras de una familia y llegar a conocer el resto los de dicha familia léxica está lejos de ser automática para el aprendiz “[…] teachers cannot assume that learners will absorb the derivative forms of a word family automatically from exposure. Rather, in this area, explicit attention to form may be of value” (Smith y Zimmerman 2002, 163).  En una aproximación teórica o filológica a la morfología léxica, parece fácil establecer de manera fija y relativamente estática las palabras que conforman una determinada familia de palabras. Es decir, una vez fijados los criterios -que pueden variar entre los diversos lingüistas-para aceptar o rechazar una determinada palabra como constitutiva de una familia léxica en concreto, parece posible listar de modo estricto -excepción hecha de la puerta que se deja abierta para posibles neologismos- las unidades léxicas que conforman una familia de palabras concreta. _______________________________________________________________ Actividad 3.2. Las “familias de palabras” en ELE/EL2. A pesar de lo señalado en el párrafo anterior en relación con la posibilidad de marcar de manera cerrada y estática los componentes una determinada familia de palabras, la situación parece mucho más compleja en el ámbito de ELE. Para concienciarnos de ello, vamos a reflexionar sobre algunas adverb creencias que se incluyen en el conocido artículo de Bauer y Nation (1993) titulado precisamente, “Word Families”: - “Inclusión of a related form of a world within a word family depends on criteria involving frequency, regularity, productivity and predictability” (Bauer y Nation 1993, 253). El grado de conveniencia para incluir o no una determinada palabra en el sen(1) familia de palabras dentro de la enseñanza- aprendizaje de ELE dependerá, en gran medida, de cuestiones ligadas a conceptos capitales en la enseñanza de morfología léxica en lenguas extranjeras: frecuencia, regularidad, productividad, predictibilidad. * Estos conceptos serán abordados en el Capítulo 4 de este libro. - “From the point of view of reading, a word Family consists of a base and all its derived and inflected forms that can be understood by a learner without having to learn it form separately” (Bauer y Nation 1993, 253). En buena medida, es el alumno (con su diferente grado de conocimiento del español) el que marcará si una determinada palabra debe o no incluirse en una familia léxica: una palabra forma parte de la familia si puede ser entendida por el aprendiz precisamente gracias a que está ligada a formal y conceptualmente a otras palabras de la familia. - “As a learner’s knowledge of affixation develops, the size of the world family increases. The important principle behind the idea of the word family is that once the case of the word or even a derived word is  known, the recognition of other members of the family requires little or no extra effort” (Bauer y Nation 1993, 253). En la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, el concepto de familia de palabras debe ser asumido como un concepto dinámico que evoluciona con el progresivo dominio en ELE del alumno y con el aumento de complejidad de su interlengua a lo largo del proceso de aprendizaje. Que una determinada palabra se considere como parte de una familia léxica dependerá de los diferentes niveles de conciencia morfológica por los que va pasando un aprendiz en su proceso de dominio del ELE. * De hecho, la conciencia morfológica del aprendiz y el conocimiento de las familias de palabras se retroalimentan a lo largo del proceso de aprendizaje: “[…] Knowledge of whole word families can be even more relevant than vocabulary size for developing morphological awarness” (Marcos Miguel 2013, 63). No obstante, y como prueba de lo complejas que son las relaciones entre vocabulario y conciencia morfológica, Marcos Miguel precisa que “vocabulary size does not play a role in determining or predicting derivational awarness, but proficiency does. […] vocabulary en derivational awarness do not follow the same course. Vocabulary develops incrementally, which is not the case with derivational awarness. A parcial awareness of derivational morphology is quickly reached, whereas a complete awarness does not seem to be mastered unless proficiency level is acquired (Marcos Miguel 2013, 60). Está claro que el tamaño de una determinada familia de palabras variará en virtud de los conocimientos sobre afijación que tenga el aprendiz. Es muy probable, además, que los alumnos de niveles más avanzados sean capaces de entender con mayor amplitud y laxitud los vínculos formales y/o semánticos que pueden establecerse entre los miembros de una determinada familia de palabras, por lo que aunque las dinámicas didácticas con familias de palabras pueden darse desde los primeros niveles de aprendizaje, es cierto que su máxima operatividad se alcanza en niveles superiores. Dicho de una forma muy gráfica: aunque las familias de palabras existen y son delimitables, en el caso de la enseñanza-aprendizaje de ELE esas familias se van ampliando dinámica y progresivamente. _______________________________________________________________ Obviamente, esta conformación progresiva y dinámica de las familias de palabras en el aprendizaje dificultan su traslación a ejercicios prácticos sobre familias léxicas en la clase de ELE. Las propuestas para la explotación didáctica específica con familias de palabras en el aula son tan numerosas como contradictorias en sus postulados de aplicación e incluso en las conclusiones a las que conducen (vid. Marcos Miguel 2013, 21). Más que generar artificiosos ejercicios centrados explícitamente en testar los conocimientos previos o las posibilidades creativas de los aprendices en determinadas familias léxicas, creemos que la conclusión didáctica que debe extraerse de lo expuesto en este apartado es de carácter metodológico más general: el docente debe concienciarse de que es tremendamente fructífero, al trabajar con vocabulario de la clase de ELE, ofrecer las posibles redes asociativas léxico-morfológicas con las que una determinada palabra entra en contacto. No estamos proponiendo que una determinada familia de palabras deba ser trabajada como núcleo didáctico central en una determinada tarea o en una unidad didáctica en concreto (básicamente porque la tarea o la unidad en cuestión deberían construirse de modo notablemente artificioso) sino que lo que planteamos es que, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje -en todos los niveles y asumiendo que la enseñanza-aprendizaje del vocabulario es transversal a cualquier tarea didáctica en ELE-, se vayan presentando al alumno palabras morfológicamente relacionadas con aquellas que van adquiriéndose paulatinamente. No tiene sentido -y su utilidad didáctica sería más que discutible- diseñar una unidad didáctica cuyo objetivo léxico central sea que el alumno aprenda una serie de palabras como: corto, cortar, acortar, recortar, entre cortar, cortito, corte, acortamiento, recorte, recortable, cortadura, cortante, cortador, cortedad, cortacésped, cortahierro. Cualquier tarea comunicativa que pretendiera dar cabida aunque solo fuera una parte de esta larga serie de derivados está condenada al artificiosidad y, por ende, a unos frutos pedagógicamente más que discutibles. Por el contrario, nuestra propuesta defiende que sí es operativo -y siempre teniendo en cuenta el nivel de conocimientos y de dominio del español -que cada vez que una de esas palabras pueda aparecer, se la relacione clara y explícitamente con algunas de las otras palabras de su correspondiente familia léxica. Las tareas no tienen por qué centrarse explícitamente en pretender agotar el conocimiento de buena parte de las palabras de una determinada familia. En cualquier tarea, y dentro de cualquier campo conceptual, puede sin embargo presentarse la ligazón formal y semántica entre algunas de estas palabras. Con ello, por una parte, se evita una artificiosa acumulación de palabras que -como es lógico- Corresponden además A niveles muy diversos de la enseñanza- aprendizaje del léxico en ELE. Por otra parte, la propuesta que ofrecemos presente una clara ventaja operativa: las referencias a algunas de las palabras de una determinada familia léxica Irán reapareciendo, y de manera cruzada, a lo largo de todo el proceso de adquisición del léxico en ELE. De esta forma, además, las posibles percepciones del aprendiz que pueda no atenerse a la norma léxica del español (cortamiento, cortero, cortamente) Irán desapareciendo progresivamente del vocabulario ya que no reaparecerán ni en el input que vaya recibiendo ni en la información lingüística a la que el aprendiz está expuesto a lo largo del proceso de aprendizaje léxico.