La deontología educativa PDF

DOSSIÊ La deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica Deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica. Deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica Silvia Demozzi [email protected] Universidad de Bolonia ,...

DOSSIÊ La deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica Deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica. Deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica Silvia Demozzi [email protected] Universidad de Bolonia , Italia Marta Ilardo [email protected] Universidad de Bolonia , Italia La deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica Infancia y filosofía , vol. 16 , e45955 , 2020 Universidad del Estado de Río de Janeiro Recibido: 21 de enero de 2020 Aceptado: 03 de marzo de 2020 DOI: 10.12957/childphilo.2020.45955 abstracto:Este artículo se propone ofrecer una perspectiva pedagógica en el marco del debate sobre la práctica filosófica con niños, haciendo especial referencia a cuestiones de deontología educativa en las que surgen preguntas “incómodas”. Muchas de las preguntas que surgen durante las sesiones de filosofía –y a veces de manera individual, al final de la sesión y “fuera de los límites de la comunidad”)- quedan sin respuesta, siendo percibidas como incómodas. Nuestra reflexión se centra en lo que la deontología educativa requiere para abordar el desafío que este tipo de preguntas conllevan. Partiendo del concepto de deontología propuesto por la pedagoga Mariagrazia Contini y adoptando la idea de Jana Mohr Lone sobre la comodidad de los niños con la incertidumbre, el artículo ofrece una discusión sobre lo que entendemos por responsabilidad educativa cuando emprendemos la tarea de facilitar una comunidad de investigación filosófica con niños. El artículo concluye que el facilitador debe estar presente, atento y capaz de escuchar bien. Debe ser un modelo, un ejemplo para la comunidad: disponible para escuchar y responder, respetuoso, sensible, capaz de cambiar de mentalidad y humilde. Además, el facilitador debe estar formado en un pensamiento reflexivo: debe ser consciente de sus propios esquemas cognitivos, de las premisas de su conocimiento y de los paradigmas sociales y culturales a los que hace referencia. Todo este “fondo intangible” debe hacerse explícito para ser consciente de los marcos que configuran cada acción educativa. Palabras clave:Niños, comunidad de investigación filosófica, deontología educativa, responsabilidad. Resumen:Ese texto tiene como objetivo ofrecer una perspectiva pedagógica como parte del debate sobre las prácticas filosóficas con niños, refiriéndose particularmente a los asuntos de deontología educativa que surgen cuando ocurren preguntas "incómodas" (pero no solo). Muchas de las preguntas que surgen durante las sesiones filosóficas (o, a veces, individualmente, al final de la sesión y "fuera de la frontera comunitaria") quedan sin respuesta, siendo percibidas como incómodas. Nuestra reflexión es sobre lo que requiere la deontología educativa para enfrentar el desafío que conlleva este tipo de preguntas. Partiendo del concepto de deontología propuesto por la pedagoga Mariagrazia Contini y abrazando la idea de Jana Mohr Lone de la comodidad de los niños con la incertidumbre, el documento ofrece una discusión sobre lo que entendemos por responsabilidad educativa al emprender la tarea de facilitar una comunidad de investigación filosófica con niños. El texto concluye que el facilitador debe estar presente, atento, capaz de escuchar bien. Ella/él debe ser un modelo, un buen ejemplo para la comunidad: disponible para escuchar y responder, respetuoso, sensato, capaz de cambios mentales y humilde. Además, un facilitador debe estar capacitado para un pensamiento reflexivo: debe ser consciente de sus esquemas cognitivos, las premisas de su conocimiento, los paradigmas sociales y culturales a los que se refiere. Todo este "fondo intangible" debe hacerse explícito para conocer los marcos que dan forma a cada acción educativa. Palabras clave:niños, comunidad de investigación filosófica, deontología educativa, responsabilidad. resumen:El artículo tem como objetivo ofrecer una perspectiva pedagógica como parte del debate sobre prácticas filosóficas con niños, refiriéndose particularmente a preguntas de deontología educativa que surgen cuando ocorrem perguntas "desconfortáveis" (mas não apenas). Muitas das perguntas que surgen durante as sessões filosóficas (ou às vezes individualmente, no final da sessão e “fora da fronteira da comunidade”) são deixadas sem resposta, sendo percebidas como desconfortáveis. Nossa reflexão é sobre o que a deontologia educacional exige para lidar com o desafio que esse tipo de questão traz. Partindo do conceito de deontologia proposto pela pedagoga Mariagrazia Contini e adotando a ideia de Jana Mohr Lone de conforto das crianças com a incerteza, o artigo oferece uma discusión sobre o que entendemos por responsabilidade educacional ao asumir a tarefa de facilitar una comunidade de investigação filosófica com niños. El artículo concluye que el facilitador debe estar presente, atento, capaz de actuar bien. Ela/ele deve ser um modelo, um bom exemplo para a comunidade: disponível para ouvir e respondedor, respeitoso, sensível, capaz de mudar de idea e humilde. Além disso, un facilitador debe ser treinado para un pensamiento flexibilizado: ele/ela precisa estar bem ciente de sus esquemas cognitivos, das premissas de su conhecimento, dos paradigmas sociales y culturales a que se refieren. Todo esse “plano de fondo tangível” necesita ser explícito para estar ciente dos cuadros que moldean cada acción educativa. palabras clave:crianças, comunidade de investigação filosófica, deontologia educacional, responsabilidade. La deontología educativa en la comunidad de investigación filosófica 1. Introducción: “preguntas incómodas” y deontología educativa El artículo pretende ofrecer una perspectiva pedagógica en el marco del debate sobre las prácticas filosóficas con niños, haciendo especial referencia a cuestiones de deontología educativa que surgen cuando surgen preguntas “incómodas” (pero no sólo). La práctica filosófica es ampliamente reconocida como valiosa para la educación. La práctica filosófica con niños parte del pensamiento de Lipman, que el propio filósofo utilizó con sus estudiantes 1 ; por lo tanto, podemos decir que la práctica filosófica con niños ha tenido un significado educativo desde sus mismos orígenes (Lipman, Sharp, Oscanyan 1977; Lipman 1991; Lipman 2008). Estudios previos (Gregory, Haynes, Murris, eds. 2016; Gregory, Laverty, eds. 2019) han destacado tanto el valor de este método en términos de pensamiento crítico, solidario, creativo y cosmopolita como el grado en que apoya la construcción de una comunidad de investigación. Dicha comunidad es también un espacio para la emancipación y el crecimiento individual y colectivo. A partir de estos hallazgos, nos gustaría añadir nuestra reflexión sobre la deontología educativa. En nuestra propia experiencia2 en comunidades filosóficas de investigación, formadas por niños de entre 6 y 14 años de la escuela de Bolonia (Italia), se ha puesto de manifiesto un hecho que ha puesto en entredicho nuestra responsabilidad educativa. Nos referimos a un momento que se produce entre las preguntas de los niños y niñas y las respuestas que ellos mismos dan o con la ayuda del facilitador, según el método que éste emplee. Muchas de las preguntas que surgen durante las sesiones de práctica filosófica (o a veces de forma individual, al final de una sesión y “fuera de los límites de la comunidad”) quedan sin respuesta, siendo percibidas como incómodas. Para entender el papel del facilitador, queremos reflexionar sobre lo que exige la deontología educativa para afrontar el desafío que este tipo de preguntas conllevan. Nuestro papel como investigadores y educadores educativos se cuestiona sobre la responsabilidad educativa que tenemos hacia los miembros de la comunidad de investigación. Para aclarar nuestro punto, asumimos como “preguntas incómodas” aquellas que Chetty y Suissa (2017) definen como preguntas que traen consigo una especie de incomodidad en el facilitador y en la comunidad. Su análisis se centra en cuestiones raciales, pero podemos ampliar la definición también a preguntas más existenciales que tratan la cuestión profunda de la vida: preguntas sobre la vida y la muerte, la existencia de Dios, el bien y el mal, el origen de la vida, por ejemplo. O, de manera más general, podríamos centrarnos en preguntas “ que pueden ser de gran alcance y grandeza ” ( Kizel, 2016 , 3). Para aclararlo mejor, contaremos un episodio real. Cuando el facilitador le pide que escriba su pregunta favorita, Luca 3 , de 11 años, escribe: “¿Por qué soy el diablo? ¿Por qué no puedo controlarme?”. Seguramente, se trata de una pregunta filosófica 4. Pero también puede ser una pregunta “incómoda”, ya que abre una cuestión existencial para el individuo y, tal vez, para toda la comunidad. Desde nuestro punto de vista, se trata de una pregunta que da mucho que pensar si aparece en un contexto educativo. ¿Por qué Luca se considera un diablo? ¿En qué contexto? ¿Piensa así en todas partes, o solo en casa? ¿O solo en la escuela? ¿Qué es lo que Luca no logra controlar? ¿Pensamientos? ¿Emociones? ¿Movimientos? ¿Con respecto a quién no puede controlarse? ¿Quizás con respecto a sus padres, o con los adultos en general? ¿Con respecto a sus compañeros? La práctica filosófica incluye inevitablemente cuestiones como la de Luca. Se trata de cuestiones relacionadas con el problema de la propia identidad, de la mirada de los otros sobre nosotros, del conflicto entre la voluntad racionalmente orientada y tensiones mucho menos controlables de la propia personalidad. En estos casos, se pide a los investigadores que reflexionen sobre el sentido del ser humano. Por ello, se requiere una “sensibilidad” pedagógica y deontológica. Nos preguntamos cómo un facilitador puede participar en la conversación abierta por la pregunta de Luca, incluso si esto conlleva incomodidad y, tal vez, silencio. ¿Cuál debe ser su deontología educativa para respetar a Luca? ¿Qué tipo de pensamiento podría difundirse de manera que sea de alguna manera productivo para la comunidad, pero al mismo tiempo de manera “sensible” para el individuo, garantizando el cumplimiento de un determinado tipo de objetivo educativo? En los párrafos siguientes intentaremos dar respuesta a estas preguntas. En el §2 ofreceremos una visión general de lo que entendemos por el concepto de deontología educativa5 derivándolo de la propuesta de Mariagrazia Contini. En el §3 subrayaremos qué tipo de “esfuerzo ” suponemos que podría mostrarse si tanto el facilitador como la comunidad son capaces de “permanecer en la conversación” incluso cuando surge la incomodidad, considerando la idea de Jana Mohr Lone de que los niños muestran más comodidad que los adultos con la incertidumbre. En el §4 intentaremos mostrar cómo concebimos la asimetría y la responsabilidad como principios significativos para emprender el desafío de facilitar con respecto a la deontología. En el §5 nos referiremos a la “lucha” relacionada con la práctica de pensar juntos y a la relevancia educativa de cuidarlo. En el §6 concluiremos ofreciendo una perspectiva pedagógica. 2. Deontología educativa Lo que abordamos con el concepto de deontología pedagógica deriva del pensamiento de Mariagrazia Contini (2014 ) y su filosofía de la educación, conocida en Italia con el nombre de “problematicismo pedagógico” ( Bertin, Contini, 2004 ). Esta perspectiva educativa no ofrece ninguna solución en términos de “recetas educativas”, sino que se ocupa de algunos principios éticos que cada persona con una responsabilidad educativa debe respetar. La deontología pedagógica, en realidad, no intenta -o no sólo- responder a la pregunta: “¿Qué hay que hacer?”, sino que define una regulación ideal dentro de la cual debe enmarcarse cada acción educativa (“¿A qué reglas debo atenerme?”). La razón por la que surge tal reflexión sobre la deontología está motivada por la ausencia de un "código" en el ámbito educativo (que en cambio está presente en otras profesiones, por ejemplo los médicos o los abogados, cuyos deberes deontológicos están bien consagrados en un código normativo), que debería garantizar el beneficio de cualquier acción educativa. Mariagrazia Contini identifica un conjunto de normas morales6 capaces de orientar una acción educativa “responsable”. El desafío aquí está representado por el intento de encontrar los límites de legitimación y reconocimiento de un comportamiento moral dentro del cual se inscriba cualquier acción educativa. En relación con esta intención, parece importante que cada acción educativa tenga la posibilidad de confrontarse y regenerarse con una especie de código de conducta. Por lo tanto, la deontología representa la declinación ética de un rol profesional educativo, garantizando y protegiendo a los individuos a los que se dirigen las acciones educativas. A partir de esta definición, ¿qué principios –lo suficientemente amplios como para abarcar cualquier tipo de diferencia (social, cultural, histórica)– deben definirse? Mariagrazia Contini propone 3 principios a cumplir, resumidos a continuación. En primer lugar, los educadores no deben hacer daño; puede parecer trivial, pero esto nos recuerda la importancia de que quien tiene la responsabilidad educativa sea consciente del poder que le corresponde. Esto nos recuerda el concepto de autoridad en educación que oscila -citando la reflexión de Michaud y Välitalo (2017 ) - entre un modelo de autoridad tradicional y severo (totalmente centrado en el profesor) a un modelo anarquista 7. Lo que estos autores intentan definir es un tercer modelo, que creemos que está vinculado al primer principio propuesto por Contini: el modelo de la “autoridad compartida”. El educador, en efecto, desempeña un papel de gran responsabilidad hacia sus alumnos: para no dañarlos, se le pide que respete su subjetividad, considerando sus intereses y talentos con una perspectiva inclusiva. Contini sugiere estar siempre del lado de formas de acción y comunicación no violentas. Esto significa, por poner un ejemplo, tener la capacidad de vivir los conflictos de manera constructiva, evitando la humillación y la opresión del otro. El segundo principio establece: “hacer lugar a todos, no dejar a nadie atrás”; esto significa, en cierta medida, que cada alumno debe ser apoyado en el descubrimiento de su horizonte de posibilidades. La educación debe promover – sin dejar a nadie atrás – un proyecto existencial ( Bertin, 1995 ) centrado en ir más allá de cada Verfallenheit (caído) ( Heidegger, 1927 ), tratando de dar lugar a una pluralidad de posibilidades existenciales. En otras palabras, cada sujeto tiene derecho a “realizar su propia diferencia” ( Bertin, Contini, 2004 ), pasando de su “condición dada” (Verfallenheit) a una “elegida”. A través de este principio, Contini quiere enfatizar el deber de los maestros y educadores, de apoyar a los estudiantes en la superación de su condicionamiento inicial para poder elegir lo que es realmente significativo para ellos. El tercer y último principio recuerda la importancia de un compromiso “resistente” en beneficio de los que se quedan atrás. En línea con una pedagogía de la libertad ( Freire, 1971 ), esto significa asumir la responsabilidad de eliminar (o al menos intentar eliminar) los obstáculos socioculturales que son responsables de cierto tipo de desventajas. Esto es importante para todas aquellas categorías de personas que son fácilmente marginadas dentro de una sociedad (por ejemplo, mujeres, niños, inmigrantes, homosexuales, personas con discapacidad...) y que podrían encontrarse marginadas también dentro de una comunidad de investigación. Por tanto, este tipo de deontología educativa persigue abiertamente un objetivo: comprometer a los docentes a apoyar a aquellos estudiantes que, entre todos, parten de una posición desfavorecida y, en consecuencia, encuentran muchas más dificultades para emanciparse. 3. mirando desde una ventana sin barandilla En nuestra opinión, la deontología educativa no se concibe simplemente como un conjunto de principios o competencias, sino también como una forma de acompañar a los estudiantes en su camino educativo y, en su caso, permitirles emanciparse en su proyecto existencial. Fomentar las prácticas filosóficas en el seno de una comunidad educativa y valorar la importancia de pensar en un proyecto existencial nos parece una tarea esencial de la deontología antes mencionada. Una especie de “herramienta” de una deontología como la mencionada anteriormente. La filosofía con/para niños y la comunidad de investigación parecen representar un contexto seguro en el que se pueden aplicar este tipo de principios deontológicos. Al mismo tiempo, también parece ser el contexto en el que –recordando la cuestión de la incomodidad– un facilitador debería ser particularmente sensible a esos principios. Para “hacer espacio para todos, sin dejar a nadie atrás”, un facilitador debería aprender a guiar una discusión que realmente ofrezca una voz a cada miembro de la comunidad y que legitime incluso aquellas preguntas que son difíciles de aceptar (como la pregunta de Luca). ¿Qué tipo de pensamiento se fomenta cuando tanto el facilitador como la comunidad son capaces de “permanecer en la conversación” (incluso con incomodidad)? Un pensamiento que está fuertemente conectado con su dimensión “cuidadora”, que es “fuertemente relacional”. Aceptar la incomodidad, en realidad implica una apertura que va más allá de la suposición segura de uno sobre la filosofía (y sobre la existencia), y apoya la aceptación de un cierto tipo de perplejidad e interrupción ( Cavell, 1979 ). Como señala Walter Kohan, no se trata de un pensamiento filosófico “ como un conjunto de habilidades o herramientas ”, sino más bien de “un acontecimiento”, “una experiencia” (2014, 40), en la que inesperadamente sucede que el facilitador, o el niño, o toda la comunidad, queda impactado y bloqueado. Este tipo de experiencia (o tipo de pensamiento) requiere lo que hemos definido como una deontología educativa o, en otras palabras, una escucha pedagógica atenta. En la comunidad de la investigación filosófica, surgen con más frecuencia de lo esperado cuestiones existenciales que conllevan una cierta dosis de incomodidad, probablemente porque, como afirma Jana Mohr Lone, “ durante la primera infancia, la mayoría de los niños están muy abiertos a los misterios que impregnan la vida humana y sienten curiosidad por el marco más básico de la experiencia humana, incluidos temas como el significado de estar vivo, la complejidad de la identidad, la naturaleza de la amistad y el amor, cómo vivir una buena vida y si podemos saber algo en absoluto (2018, 55)”. En la “infancia de su tiempo”, los niños poseen una “ apertura epistémica ” (Mohr Lone, 2018, 57) que corresponde a una mente más libre para imaginar cosas, en comparación con la de los adultos. Podríamos decir también que, en ocasiones, lo que ocurre en el seno de la comunidad de investigación es un tipo de pensamiento que nos hace sentir, citando las palabras de Arendt, como si estuviéramos “mirando desde una ventana sin barandilla” (1953-1975). La comunidad ofrece la posibilidad de “aplicar” ese sentido de asombro hacia lo que nos sorprende y también hacia lo que nos horroriza (provocando una suerte de lucha y malestar). La práctica filosófica debería comprometerse a preservar esta peculiaridad y a salvaguardarla de la rigidez cognitiva y el conformismo que acompañan a la edad adulta. Pero esto implica –como continúa Mohr Lone– un cierto tipo de “ comodidad con la incertidumbre, con la posibilidad de que no tengamos todas las respuestas y una voluntad de cambiar de opinión si nos convencen de hacerlo ” (2019, 57). 4. El desafío de la deontología educativa: la asimetría como acción responsable Puesto que consideramos que el facilitador de la práctica filosófica tiene siempre una responsabilidad educativa 8 , también asumimos que debe adherirse a una deontología educativa, como se ha descrito anteriormente. El facilitador es responsable de garantizar la posibilidad de que todos en la comunidad encuentren su propio papel, ya sea activo o pasivo 9 ( Murris 2000 ; Kennedy 2004 ; Golding 2012 ). El espacio de la comunidad debe ser seguro para cada miembro; todos deben sentirse libres de estar en la comunidad y de decidir si participan o no en la investigación, sin percibir el desacuerdo, la discusión o el silencio como algo violento. Lejos de adherirse a un modelo de autoridad severo, el facilitador intenta cuidar del “bienestar” de la comunidad, guiando al grupo hacia la construcción de un modelo de autoridad compartida. Esto significa que el facilitador es responsable no sólo desde un punto de vista filosófico; también es responsable de mantener un ambiente que proteja las distintas individualidades del grupo y las relaciones dentro del grupo. En otras palabras, el facilitador es responsable del valor pedagógico de la comunidad. De acuerdo con este punto de vista, el pensamiento se concibe como una empresa a la vez afectiva y cognitiva, social y personal ( Splitter, Sharp 1995 ). Una empresa en la que, para citar a Gregory, se practica la filosofía junto con “ el autoexamen, una cierta ética del diálogo, el cuidado comunitario y un enfoque sobre cómo vivir ” (2011, 201). Recordando otro escrito del mismo autor, también podemos decir que, para emprender este tipo de empresa, el facilitador tiene que ser “ pedagógicamente fuerte ” (Gregory, 2008). En su afán de ser “pedagógicamente fuertes”, los adultos deberían preservar la asimetría, pero no en términos de conocimiento epistémico (todo pensamiento debería tener el mismo derecho a ser escuchado). Todas las preguntas que planteen los niños deberían tener la misma dignidad que las que planteen los adultos. De lo contrario, como relata Mohr Lone, se produciría “una injusticia epistémica hacia los niños” (2018, p. 61). La asimetría debe realizarse garantizando que la investigación se lleve a cabo en un espacio educativo seguro, “ en el que los estudiantes (jóvenes o mayores) puedan comenzar a hacer preguntas fecundas sobre sí mismos, sus vidas, su entorno y, sobre todo, el mundo cambiante que descubren a través de su originalidad aún libre de la búsqueda de la perfección” ( Kizel, 2016 , 4). Es un espacio donde los miembros adultos tienen presentes los principios deontológicos mencionados anteriormente y garantizan una actitud no violenta (y una acción responsable) en él. Nos referimos a una sensibilidad responsable que tiene el adulto respecto del contexto y del proceso, no a una organización jerárquica de ideas, de preguntas y de respuestas que surgen en la indagación. El “poder” de la asimetría al que nos referimos no tiene nada que ver con el ejercicio de la autoridad (en su sentido tradicional); está íntimamente relacionado con la responsabilidad educativa de poner al otro en condiciones de ejercer sus poderes en términos de pensamiento complejo, como lo describía Lipman. También se podría entender esta “asimetría” como el deber de asumir un rol que no es “neutral” desde el punto de vista educativo, lo que implica hacer elecciones, ejercitar la reflexividad, ponerse del lado de aquellos sujetos vulnerables o marginados. Este concepto de deontología ofrece una idea de la educación no sólo concebida como una forma de proporcionar una serie de habilidades (duras o blandas), sino también como una forma de apoyar a los individuos en la obtención de herramientas que les permitan emanciparse para llevar a cabo su proyecto existencial. Por lo tanto, el ejercicio del pensamiento es fuertemente relacional en esta medida. Este proyecto nunca es ajeno a la relación que uno tiene con los demás y, por ello, sólo puede realizarse en la relación con los demás. Por lo tanto, el ejercicio del pensamiento es fuertemente relacional en esta medida. En un espacio así, los argumentos en discusión no deberían ser experimentados como “argumentos de autoridad”, sino más bien como oportunidades 10. Además, el espacio de una comunidad así, como lo expresa Sharp, “ genera cuidado por los demás como personas con derechos, una tolerancia por las opiniones, sentimientos, imaginaciones y creaciones de los demás, así como un cuidado por la felicidad de los demás igual a la preocupación que uno tiene por su propia felicidad ” (1987, 37). 5. La “carga” de pensar juntos y la importancia de cuidar este espacio Este tipo de deontología salvaguarda la búsqueda de un tipo de pensamiento que, más allá de su compromiso con la investigación, intenta abrirse al pluralismo y muestra una teología ética. En el marco de este propósito, los problemas nunca afectan sólo al individuo en particular, sino a la comunidad en su conjunto y, como tal, nunca pueden ser resueltos por el individuo, sino sólo por la comunidad. Por lo tanto, sostenemos que la interacción de la educación y la filosofía se realiza auténticamente sólo con una condición: o es un asunto de la comunidad, o no lo es en absoluto. Para que esto suceda, además de las competencias que Dewey considera útiles para formar un “ciudadano democrático”, identificamos la lucha del facilitador por lidiar con preguntas existenciales o, como las llamamos antes, “incómodas”. Preguntas que a menudo surgen dentro de una comunidad junto con la sensación de asombro, pero también de angustia o incomodidad. Según este significado, la pregunta de Luca es problemática y ocuparse de ella también significa ocuparse de su bienestar y del bienestar de los demás participantes. ¿Cómo podemos entrar en la “zona prohibida” ( Chetty y Suissa, 2017 ) y, para usar la metáfora de Hannah Arendt, apoyar a los miembros de la comunidad para que se asomen a las ventanas sin barandillas? Si esto no es posible en un entorno protegido como la comunidad de investigación, ¿dónde está entonces? Si la educación no se ocupa de esto, ¿quién lo hará? En otras palabras, si nosotros, como adultos, no asumimos la responsabilidad de acompañar a los miembros de la comunidad hacia esta experiencia, ¿dónde ha ido a parar entonces el compromiso mencionado anteriormente con la deontología educativa? Según Nancy Vansieleghem, [...] el desafío de la educación es crear un espacio donde los niños puedan encontrarse con el otro y donde puedan iniciar la búsqueda para descubrir qué significa este encuentro. Un espacio donde pueda comenzar la búsqueda colectiva de la pregunta "¿Qué me sucede, por qué me sucede y qué tengo que ver con ello?". La respuesta a esta pregunta no es una cuestión de conocerme mejor a mí mismo o de construir mi propia identidad, sino de mirar mi vida como si no la hubiera visto antes y de cambiarla. Se trata de buscar una respuesta a algo que me ha confundido y donde yo, junto con otros, trato de responder [...] (2005, 29). El ejercicio del pensamiento no puede consistir únicamente en la “resolución reflexiva de problemas”, como competencia para aprender, sino también en una experiencia “genuina”, que puede perturbar y desconcertar al sujeto, desconcertarlo, ponerlo en tela de juicio y dejarlo perplejo. Esto es lo que Sócrates ejemplifica con el uso de la metáfora del viento (Jenofonte), una entidad invisible cuyos efectos son, sin embargo, concretos y visibles. Como sostiene Arendt, “ si el viento del pensamiento [...] te ha sacudido de tu sueño y te ha hecho estar completamente despierto y vivo, entonces verás que no tienes en tus manos nada más que perplejidades, y lo mejor que podemos hacer con ellas es compartirlas con los demás ” (1978, 174-175). En línea con esta reflexión, reconocemos la importancia de preservar este “viento del pensamiento”. El facilitador debe ser capaz de crear un espacio que valore esta dimensión y de proteger a los miembros de la comunidad del mundo tal como es y de sus intentos de “contaminar” su singularidad (novedad). Como afirma Biesta, “ la singularidad tiene que ver precisamente con el modo en que cada individuo no es un espécimen de una definición más general de lo que significa ser humano ” (2011, 314), es decir, algo “únicamente nuevo” ( Arendt, 1958 ). ¿Cómo se configura un espacio que permita a cada individuo expresar su “viento de pensamiento”? ¿Un espacio en el que también puedan surgir preguntas “incómodas”, y no sólo preguntas sobre cómo se construye el conocimiento? ¿Un espacio en el que no se llegue necesariamente a una síntesis dialógica o a una verdad absoluta, sino que se logre enfrentar la posibilidad de que no haya síntesis, y lidiar con la angustia que de ello se deriva? ¿Cómo podríamos definir el espacio que a menudo se materializa entre preguntas y respuestas, que pide permanecer en la “conversación”? Volviendo una vez más a Arendt, podemos retratar este espacio como “en medio” ( Arendt, 1958 ). Como la propia palabra sugiere, este espacio es una intersección dialógica pero imprevisible e inesperada, un espacio que ni siquiera puede pensarse sin los interlocutores. 6. Conclusión Para concluir, ¿cómo podría un facilitador traducir dicha deontología en práctica dentro de una comunidad de investigación? En primer lugar, el facilitador debe estar presente, atento, capaz de escuchar. Debe ser un modelo, un buen ejemplo para la comunidad: disponible para escuchar y responder, respetuoso, sensible, capaz de cambiar de mentalidad y humilde. Además, el facilitador debe estar formado para pensar de manera reflexiva: debe ser consciente de sus esquemas cognitivos, de las premisas de su conocimiento, de los paradigmas sociales y culturales a los que hace referencia. Todo este “fondo intangible” debe hacerse explícito para poder ser consciente de los marcos que configuran cada acción educativa. Además de las competencias filosóficas, el facilitador debe ocuparse explícitamente de la experiencia de estar entre otros, de estar expuesto a ellos. Si esta atención atenta es clara para la comunidad, cada sujeto podría participar, incluso fuera de una “zona de confort” (es decir, en una conversación con incomodidad, como aquella que plantea la pregunta de Luca). Si esta premisa es clara, entonces cada sujeto -no sólo el facilitador- aprenderá a asumir la responsabilidad de sí mismo. Esto se inscribe en la línea de los principios deontológicos definidos anteriormente, considerando como meta educativa la realización del propio proyecto existencial –ser consciente de la necesaria e irreductible presencia de los otros-. Poner el bienestar de la comunidad entre los objetivos de la práctica podría valorizar también la experiencia del “malestar”, que de otro modo podría quedar sólo como una experiencia individual, a menudo no resuelta, con una carga de angustia no compartida. Un facilitador con orientación pedagógica también debe ser formado en relación con este objetivo, procurando no “perder” (y por lo tanto “preservar”) el carácter precioso de las preguntas que son difíciles de aceptar. Esto es posible si el adulto parte del supuesto de que lo desconocido relacionado con el ejercicio del pensamiento (que se vuelve “imprevisto”) puede tener lugar y debe ser incluido en la práctica. Una manera posible de valorizar este ejercicio de pensamiento y la construcción de este tipo de contexto consiste en prestar atención a la apertura epistémica de la infancia. Siendo originalmente infans, sin palabra, la infancia está más cerca, en comparación con los adultos, del asombro, del descubrimiento y tal vez de la posibilidad de quedarse sin respuesta, de asomarse a la ventana sin barandilla, de quedarse “en medio”. En resumen, creemos en la necesidad de reconocer a los niños, niñas y jóvenes no sólo como sujetos portadores de preguntas y a veces de interrogantes, sino también como sujetos que, al acercarse a la existencia, junto al momento de la indagación y del descubrimiento, también tendrán que enfrentarse al momento de la suspensión y de la angustia, del sinsentido y de lo desconocido. Cuidar de eso significa no olvidar que somos nosotros -como adultos- quienes trazamos los marcos 11 dentro de los cuales se cuida a los niños y dentro de los cuales pretendemos promover su emancipación. Somos nosotros quienes trazamos esos marcos y esto no puede separarse, en términos de efectos, de nuestro ser seres humanos adultos, con una historia bien arraigada en el trasfondo. Los niños pueden ser más libres que nosotros, pero viven dentro de nuestros “marcos”. ¿No es esto un recordatorio de nuestra responsabilidad y de una deontología educativa sólida? referencias Arendt, Hannah. 1958. 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Revista de Filosofía de la Educación, 39(1): 19-35 Notas 1 Lipman estaba convencido de que el aprendizaje del pensamiento crítico, la indagación sobre cuestiones filosóficas y la formulación de juicios razonables debían comenzar mucho antes en la vida que en la universidad. Véase la autobiografía de Lipman, A Life Teaching Thinking (2008). 2 Nuestra actividad en el ámbito de la Filosofía para/con niños comenzó a principios de 2017, en el seno del grupo de investigación Farfilò de la Universidad de Bolonia. Farfilò es un grupo de investigación sobre prácticas filosóficas con niños, fundado y coordinado por Author1 y Sebastiano Moruzzi, investigadores del Departamento de Educación y del Departamento de Filosofía y Comunicación. El grupo ha trabajado en estas prácticas tanto desde una perspectiva metodológica como teórica, ha organizado seminarios y talleres sobre los fundamentos filosóficos y pedagógicos de las prácticas filosóficas con niños y ha creado oportunidades para que estudiantes y jóvenes investigadores practiquen la filosofía con niños. Para más información: https://site.unibo.it/far-filo/it. 3 Luca es un nombre ficticio. 4 Se plantea el problema de la Akrasia o debilidad de la voluntad. 5 La deontología es el conjunto de reglas morales que rigen el ejercicio de una determinada profesión. 6 Normas que orientan la conducta práctica, pues aquí se pretende indicar cuál es el bien, cuáles son los medios para alcanzarlo y cuáles son los deberes morales hacia uno mismo y hacia los demás en un contexto educativo. 7 Michaud y Välitalo (2017) sistematizan el debate sobre la autoridad en la educación identificando tres posiciones dominantes: 1) el modelo tradicional, 2) el modelo anarquista y 3) el modelo de autoridad compartida. La primera posición privilegia un modelo de transmisión de conocimientos que ha sido avalado por una tradición. La segunda posición se basa en la idea de que no debe haber ejercicio de autoridad en la educación. El último modelo, al que nos referimos aquí, recuerda el pensamiento de Dewey (1938), quien invita a considerar los aspectos positivos de ambos modelos anteriores, eliminando sus rasgos negativos (por ejemplo, la represión o la libertad incondicional). De hecho, el profesor tiene un papel como figura autoritaria en el aula, pero al mismo tiempo, la educación debe partir siempre de los intereses de los estudiantes. Por tanto, estudiantes y profesores se comprometen juntos a co-construir la autoridad. El concepto de responsabilidad se entiende aquí ejercido en el contexto de las relaciones interpersonales; el sustantivo deriva del latín spondeo (prometo, doy mi palabra), y la conexión con la palabra "responder" es evidente, como en alemán Verantwortung , donde la palabra Antwort (responder) implica a otros. 9 Se podría pensar que un “rol pasivo” es más bien un “no rol” dentro de la comunidad de investigación y, por lo tanto, no demasiado deseable. Sin embargo, al referirnos a la “pasividad” reivindicamos aquí el derecho de un sujeto a participar con su propio tiempo, lo que también podría significar permanecer “en segundo plano”, observando y escuchando. La deontología, en este caso, exigiría que el facilitador no olvide sino que incluya al sujeto que permanece “en segundo plano”, imaginando estrategias alternativas para transformar su “pasividad” en una participación más activa. 10 En relación con esta cuestión, es interesante hacer referencia al pensamiento de Richard Rorty cuando sostiene que muchas de las preocupaciones tradicionales de la filosofía son redundantes y que el objetivo de la investigación no debería ser la verdad sino el mejoramiento humano. Creemos que la socialización –como ser capaz de vivir con otros y percibir su diversidad como un valor– también tiene que ver con el mejoramiento humano: Rorty creía que el papel de la filosofía es llevar a cabo una “conversación” intelectual entre formas contrastantes pero igualmente válidas de investigación intelectual, con el objetivo de lograr un entendimiento mutuo y resolver conflictos (Rorty 1989). 11 El concepto de encuadre fue definido por primera vez por Gregory Bateson como una “ delimitación espacial y temporal de un conjunto de mensajes interactivos ” (1972, 197) que opera como una forma de metacomunicación.