Lernpaket 4 Reflexions- und Wiederholungsfragen PDF

Lernpaket 4 Reflexions- und Wiederholungsfragen 1. Vergegenwärtigen Sie sich die föderale Verfasstheit des deutschen Bildungswesens in ihrer Bedeutung für die Kompetenzverteilung zwischen Bund, Ländern und Kommunen. Föderale Verfasstheit des deutschen Bildungswesens und Kompetenzverteilung...

Lernpaket 4 Reflexions- und Wiederholungsfragen 1. Vergegenwärtigen Sie sich die föderale Verfasstheit des deutschen Bildungswesens in ihrer Bedeutung für die Kompetenzverteilung zwischen Bund, Ländern und Kommunen. Föderale Verfasstheit des deutschen Bildungswesens und Kompetenzverteilung Föderale Struktur: Zuständigkeiten auf Bund, Länder und Kommunen verteilt. Länder sind für Bildung und Kulturhoheit verantwortlich. Länder haben die Hauptverantwortung für Bildung (Lehrpläne, Schulstruktur, Lehrkräfte), um Demokratie und Pluralismus zu fördern und Machtkonzentration zu vermeiden. Bund: Begrenzte Kompetenzen, z. B. bei der Förderung von Wissenschaft, Forschung, Digitalisierungsprojekten (z. B. DigitalPakt Schule) und BAföG. Kommunen: Zuständig für äußere Schulangelegenheiten wie Schulgebäude, Ausstattung und Schülerbeförderung, finanziert oft mit Unterstützung der Länder. o Schulträger (z. B. Gebäude, Ausstattung, Hausmeister, Schulsozialarbeit). Koordinierung: Kultusministerkonferenz (KMK) sorgt für Abstimmung zwischen den Ländern. Rolle der Schulaufsicht: Verwaltung und Umsetzung von Reformen.  Bildungsverwaltung: Langfristige Reformen wie Lehrpläne und Prüfungen auf Landesebene Föderalismus im Grundgesetz: Artikel 30 regelt, dass die Länder Aufgaben übernehmen, außer bei abweichenden Regelungen. Stärken des Föderalismus: Fördert Demokratie, verhindert Machtkonzentration und unterstützt Wettbewerb im Bildungswesen. Historische Entwicklung: Rückkehr zur föderalen Struktur nach 1949 (BRD), vorher zentrale Steuerung in bestimmten Phasen. Finanzierung: Länder finanzieren den größten Teil der Schulausgaben (77,6 %), Kommunen übernehmen Finanzierung des nicht-lehrenden Personals (17,1 %), der Bund trägt 5,1 %. (Länder à Finanzierung der Schulausgaben & Kommunen à Finanzierung des nicht-lehrenden Personals) Herausforderungen: Spannungen zwischen Länderhoheit und dem Ziel gleicher Lebensverhältnisse. Widerstand gegen mehr Bundeskompetenzen. Vorteil des Föderalismus: Wettbewerb zwischen den Ländern fördert Qualitätssteigerung und regionale Anpassung der Bildungsprogramme. Ziel des Föderalismus: Förderung von Vielfalt, regionale Anpassung und Wettbewerb unter den Ländern zur Qualitätssteigerung im Bildungssystem. 2. Diskutieren Sie, was im Bildungsföderalismus für die starke Rolle der Länder und was für eine stärkere Beteiligung des Bundes, aber auch der Kommunen an bildungsbezogenen Fragen spricht. Argumente für starke Länder- vs. Bundes- oder Kommunalbeteiligung im Bildungsföderalismus Für eine starke Rolle der Länder: o Kulturhoheit und Eigenverantwortung: Die Länder gestalten Bildung nach ihren spezifischen Bedürfnissen und Traditionen. o Regionale Anpassung: Länder können gezielt auf lokale Bedürfnisse reagieren.  o Verhinderung von Zentralismus: Eine starke Länderrolle schützt vor einer zentralen Steuerung und fördert demokratische Vielfalt. Für eine stärkere Beteiligung des Bundes o Einheitliche Bildungsstandards à bessere Vergleichbarkeit o Chancen gewährleisten, besonders bei Digitalisierung und Bildungsstandards. o Wettbewerbsfähigkeit: Der Bund könnte das Bildungssystem stärker auf internationale Anforderungen ausrichten. o Bessere Ressourcenverteilung: Der Bund könnte eine faire Verteilung von Ressourcen zur Bekämpfung von Bildungsungleichheit sicherstellen. Für eine stärkere Beteiligung der Kommunen o Schulnahe Entscheidung und direkter Bezug: Kommunen sind für Schulen verantwortlich und können flexibel auf lokale Herausforderungen reagieren. o Gezielte Bildungsinvestition und individuelle Förderung: Kommunen können gezielt Fördermaßnahmen für benachteiligte Schüler umsetzen. o Integration von Sozialdiensten: Kommunen koordinieren besser die Zusammenarbeit mit sozialen Einrichtungen. Kritische Punkte o Koordinationsprobleme: Föderalismus kann zu Inkonsistenzen führen. o Ungleichheit: Starke Unterschiede zwischen den Ländern können eine Bildungskluft schaffen. o Zentralisierung vs. Autonomie: Eine stärkere Bundesbeteiligung könnte die Autonomie der Länder und Kommunen einschränken. 3. Inwiefern stellen sich innere und äußere Schulangelegenheiten als klar abgegrenzte Kompetenzbereiche dar bzw. in welchen Bereichen beginnen sich Zuständigkeiten zu verändern? Innere und äußere Schulangelegenheiten – Abgrenzung und Veränderungen Innere Schulangelegenheiten à Aufgabe der Länder (Länderhoheit) o Festlegung von Lehrplänen und Unterrichtsinhalten. o Prüfungsregelungen und Abschlüsse.  o Einstellung und Finanzierung von Lehrkräften. o Schulstrukturen und Bildungsziele. Äußere Schulangelegenheiten à Aufgabe der Kommunen als Schulträger o Schulgebäude und -ausstattung o Schulbau und Instandhaltung o Schülerbeförderung o Bereitstellung von Lernmitteln (auch digital) o Verwaltung des nicht-lehrenden Personals (z. B. Hausmeister, Sekretariate) Veränderung der Zuständigkeiten: o Digitalisierung, Ganztagsausbau und Inklusion erfordern neue Abstimmungen zwischen Ebenen: o Digitalisierung: Die Kommunen übernehmen zunehmend Verantwortung für digitale Infrastruktur, oft unterstützt durch Bundesprogramme wie den DigitalPakt Schule. o Ganztagsbetreuung: Es entsteht eine enge Zusammenarbeit zwischen Ländern und Kommunen bei der Erweiterung und Organisation der Ganztagsangebote. o Inklusion: Eine gemeinsame Zuständigkeit, da sowohl pädagogische als auch infrastrukturelle Maßnahmen erforderlich sind. o Demokratiebildung: Zunehmende Integration in die Schulcurricula, mit gemeinsamen Initiativen von Bund, Ländern und Kommunen.  o Nachhaltigkeit: Fördern von umweltfreundlichen Konzepten und schulischen Maßnahmen, die zunehmend von allen Ebenen gemeinsam getragen werden. 4. Fassen Sie die Struktur und die Aufgabenbereiche der Schulaufsicht in Deutschland – auch in ihrem sich wandelnden Rollenverständnis – zusammen. Struktur und Aufgabenbereiche der Schulaufsicht in Deutschland Ministeriumsebene: Gesetzgebung und strategische Steuerung. Mittlere Ebene: Bezirksregierungen (in Flächenländern) mit Umsetzung und Aufsicht. Untere Ebene: Schulämter mit direktem Schulbezug. Wandel: Mehr Beratung und Schulentwicklung, weniger rein kontrollierende Funktion. Struktur der Schulaufsicht: o Flächenländer: Zwei- bis dreistufige Hierarchie mit obersten (Ministerium), mittleren (z. B. Bezirksregierungen) und unteren Schulaufsichtsbehörden (z. B. Schulämter). o Stadtstaaten: Einstufige Struktur, z. B. Berlin, mit einer zentralen Behörde und lokalen Außenstellen Aufgabenbereiche der Schulaufsicht: o Fachaufsicht: Überwachung der Qualität und Methodik des Unterrichts. o Rechtsaufsicht: Sicherstellung der Rechtmäßigkeit schulischer Handlungen. o Dienstaufsicht: Personalmanagement, Zuweisung von Lehrkräften, Umsetzung administrativer Vorgaben Kapitel 4.2 5. Sortieren Sie für sich die weiteren Akteure im Schulsystem danach, welchen Einfluss sie auf den verschiedenen Ebenen des Schulsystems nehmen und welche Rolle sie im schulischen Alltag spielen (können). Einfluss verschiedener Akteure auf das Schulsystem Bund: Finanzielle Anreize, Bildungsberichte. Länder: Lehrpläne, Schulgesetze, Prüfungen. Kommunen: Schulträger, Infrastruktur. Gesellschaftliche Gruppen: o Schüler*innen: Beteiligung an Entscheidungen über Schülervertretungen (nachhaltige Partizipationserfahrungen und konkreter politischer Handlungsraum) o Eltern/Erziehugsberechtigte und Elternverbände: Mitgestaltung durch Elternvertretungen und Unterstützung bei schulischen Aktivitäten. Gewerkschaften/Verbände: Interessenvertretung der Lehrkräfte und pädagogischen Mitarbeiter. Kirchen und Religionsgemeinschaften: Zusammenarbeit zwischen Kirche und Staat erlaubt. Wissenschaft und Politikberatung: Beratung politischer Akteure in Beiräten und Expertengremien. & Evaluation und Begleitung von Strukturen, Prozessen und Wirkungen im Schulwesen (z. B. Schulversuche). Wirtschaft- und Arbeitgeberverbände: z.B. Ausbildungs- und Berufsfähigkeit von Schul- und Hochschulabsolventen. Stiftungen: Fokus auf bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche (Stiftungen à Unterstützen neue Ideen in Erprobungs- und Initiationsphasen mit erheblichen Finanzmitteln.) OECD, EU: Internationale Vergleichsstudien (z. B. PISA) beeinflussen Reformdiskussionen. à Qualität und Effizienz der Bildung, Chancengleichheit,  Kreativität, Innovation, lebenslanges Lernen und Mobilität als Ziele im Bildungsbereich Kapitel 4.3 6. Inwiefern lassen sich Schulen nicht einfach durch die Bildungsadministration top down steuern und warum hat die Perspektive der Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit in diesem Zusammenhang besondere Aufmerksamkeit erhalten? Warum ist eine Top-Down-Steuerung im Bildungssystem schwierig? Komplexes Mehrebenensystem mit vielen Akteuren. Schulen haben eigene Entwicklungsspielräume o Einzelschulen tragen die Verantwortung für ihre Entwicklungsprozesse. o Unterstützung durch gezielte Beratung und Ressourcen (z. B. Schulprogramme, Personalentscheidungen). o Schulen benötigen Entscheidungsfreiheit, um auf ihre spezifischen Herausforderungen zu reagieren. o Top-Down-Ansätze können Innovationspotenziale hemmen. Schulen agieren in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern.  Bedarf an partizipativer Steuerung (Kooperation mit Lehrkräften, Eltern, Kommunen). Unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Schüler. o Pädagogische Ansätze müssen flexibel anpassbar sein. Schüler, Eltern und Lehrkräfte gestalten aktiv die Schulentwicklung. Demokratische Strukturen fördern die Zusammenarbeit. 7. Worauf bezieht sich der Paradigmenwechsel der Schulsteuerung? Paradigmenwechsel der Schulsteuerung Wandel von zentraler Regelsteuerung (top-down) zu Steuerung über Bildungsstandards und Evaluationen. Mehr Schulautonomie, Eigenverantwortung, Vergleichsstudien (z. B. IQB- Bildungstrends). à von Input- zu Output-Orientierung o Früher: Fokus auf Bereitstellung von Ressourcen (z. B. Lehrkräfte, Ausstattung). o Heute: Fokus auf Ergebnisse und Qualität (z. B. Lernergebnisse, Kompetenzen der Schüler). Qualitätsentwicklung statt Kontrolle: o Schulaufsicht wird zu einer beratenden Instanz, die Schulen bei der Qualitätsentwicklung unterstützt. o Einführung von Qualitätsstandards und externen Evaluationen. 8. Nennen Sie jeweils einige zentrale Indikatoren für die Kontext-, Input-, Prozess-, Output- und Outcome-Dimension schulischer Steuerung. Indikatoren für schulische Steuerung Kontext: Sozioökonomische Bedingungen. o Sozioökonomischer Hintergrund der Schüler*innen  o Regionale Unterschiede (z. B. städtische vs. ländliche Schulen). o Verfügbarkeit von Ressourcen auf Landes- oder Kreisebene. Input: Ressourcen (Lehrerzahl, Finanzen). o Finanzielle Mittel (z. B. Schulbudgets). o Anzahl und Qualifikation der Lehrkräfte. o Ausstattung der Schulen (z. B. IT-Infrastruktur, Räume). Prozess: Unterrichtsqualität, Schulklima. o Unterrichtsqualität und -methoden. o Schulinterne Organisation und Zusammenarbeit der Lehrkräfte. o Fortbildungsangebote und deren Nutzung. Output: Abschlussquoten, Prüfungsleistungen. o Prüfungsergebnisse und Abschlussquoten. o Teilnahme an Förder- und Zusatzprogrammen. o Vergleichsarbeiten (z. B. VERA-Tests). Outcome: Berufserfolg, soziale Integration. o Langfristiger Erfolg der Schüler*innen (z. B. Berufseinstieg, Studium). o Zufriedenheit der Schüler, Eltern und Lehrer. o Beitrag zur gesellschaftlichen Integration und Chancengleichheit. 9. Benennen Sie zentrale Ziele und Funktionen von Schulqualitätsmodellen. Ziele und Funktionen von Schulqualitätsmodellen (Kapitel 4.3.3) Sicherung und Verbesserung der Unterrichtsqualität. o Einheitliche Standards für Unterricht und Schulorganisation. Förderung von Schulentwicklung. o Unterstützung der Schulen bei der Verbesserung ihrer Prozesse und Ergebnisse. Vergleichbarkeit von Leistungen und Prozessen. Evidenzbasierte Steuerung durch Datenanalysen. Transparenz o Klare Kriterien für Erfolg und Qualität in Schulen. Gleiche Chancen gewährleisten  o Abbau von Bildungsungleichheiten durch gezielte Maßnahmen. Diagnoseinstrument o Bewertung der aktuellen Schulqualität (z. B. durch externe Evaluationen). Planungsgrundlage o Hilfestellung für Schulen bei der Zielsetzung und Entwicklung von Maßnahmen. Steuerungsinstrument o Ermöglicht den Vergleich zwischen Schulen und Regionen Unterstützungsinstrument o Förderung durch Beratung, Fortbildung und Ressourcenbereitstellung. 10. a) Was kennzeichnet eine Organisation? Merkmale einer Organisation Klare Strukturen und Regeln. Arbeitsteilung und Hierarchien. Gemeinsame Ziele und Strategien. à dauerhafte soziale Gebilde; sie haben gemeinsame Ziele; darauf bezogene Strukturen, Prozesse, differenzierte Funktionen und Rollen b) Was macht Schule zu einem Lernenden System? Schule als lernendes System Schulen entwickeln sich durch interne Reflexion und externe Impulse. Lehrerfortbildungen, Schulentwicklungskonzepte und Evaluationen fördern Anpassungsfähigkeit. à Fehlerkultur; Reflexion der eigenen Situation im Verhältnis auch zur schulischen Umwelt; Anpassung an Veränderung (Agilität); wechselseitige Abstimmungen Feedbackkultur; Netzwerkbildung bzw. systemische Sicht 11. a) Welche zentralen Dimensionen kennzeichnen die Kapazitäten organisationalen Lernens Dimensionen organisationalen Lernens Die zentralen Dimensionen der Kapazitäten organisationalen Lernens lassen sich in vier Hauptbereiche unterteilen: 1. Explizite Visionen und Ziele Visionen und Ziele entwickeln und anpassen, um konkrete Entwicklungsschritte zu leiten Klare, gemeinsame Ziele geben Orientierung. Die Vision fördert Innovation und Schulentwicklung. à Bsp: Eine Schule entwickelt ein Leitbild, das Teamarbeit und Inklusion betont 2. Zielorientierte Arbeitsstrukturen und -prozesse Klare Abläufe und Rollen erleichtern Zusammenarbeit. Reflexion und datenbasierte Entscheidungen verbessern Prozesse. Aufbauen und ausbauen, um Entwicklung zu fördern  à Beispiel: Wöchentliche Teamsitzungen zur Reflexion und Verbesserung des Unterrichts 3. Positive Schulkultur Kultur an Schulen reflexiv und entwicklungsförderlich gestalten. Vertrauen, Offenheit und Teamarbeit fördern Lernen. Fehler sind Lernchancen, nicht Bestrafungen. à Beispiel: Lehrkräfte tauschen Unterrichtsmaterialien aus, um voneinader zu lernen 4. Führung und Management Die Schulleitung unterstützt aktiv Lernprozesse. Ressourcen und Rahmenbedingungen werden gezielt bereitgestellt. Förderung der Führungskompetenzen (auch in erweiterten Leitungsteams). à Beipsiel: Die Schulleitung organisiert Fortbildungen zu innovativen Unterrichtsmethoden à Diese vier Bereiche sind die Grundlage für eine lernfähige Schule b) und warum sind Visionen und Ziele dabei der zentrale Ausgangspunkt? Warum sind Visionen und Ziele wichtig? Geben Richtung für Schulentwicklung vor. Fördern Motivation und Zusammenarbeit. Grundlage für Steuerung und Qualitätsmanagement. 12. Inwiefern sind die (a) Qualifikation von Lehrkräften sowie die (b) Arbeitsprozesse und (c) Arbeitsprodukte im pädagogischen Handlungskontext (nicht) standardisiert bzw. (nicht) standardisierbar? Standardisierung im pädagogischen Kontext Standardisierung der Qualifikation von Lehrpersonen: Lehrerausbildung weitgehend standardisiert. o Es existieren staatliche Vorgaben, die für alle Lehrkräfte gelten (z. B. Bildungsstandards der KMK). Standardisierung der Arbeitsprozesse: Teilweise flexibel (Unterrichtsmethoden), teilweise geregelt (Lehrpläne). o Schulstunden und Dauer (45 Min., 75 Min., Stundentafel) Standardisierung der Arbeitsprodukte: Prüfungen standardisiert, Unterrichtsausgestaltung nicht. o Kernlehrpläne, o Unterrichtsinhalte, o Bildungsstandards o etc. Dies führt zu Problemen, weil transformatorische Ansätze kaum möglich sind. Reformen benötigen viel Zeit, um Schule und Unterricht lebendiger zu gestalten. à Kooperation wird dadurch häufig erschwert. Arbeitsprodukte lassen häufig nicht viel Spielraum für eine kollegiale und kooperative Unterrichts- und Lerngestaltung. Persönliche und kreative Fähigkeiten von Lehrpersonen, die für die Arbeit mit Schüler*innen notwendig sind, können nicht standardisiert werden. Die individuelle Ausgestaltung des Unterrichts hängt stark von den nicht messbaren und nicht regulierten Eigenschaften einer Lehrkraft ab (z. B. Empathie, Improvisationsfähigkeit 13. a) Welche Strukturmerkmale der Organisation Schule tragen dazu bei, dass Kooperation und Teamarbeit in der Regel gering ausgeprägt ist? Strukturmerkmale, die Teamarbeit erschweren isolierte Praxis  ungenutzte Synergien mangelnde Abstimmung Einzelkämpfermentalität vieler Lehrkräfte. Mangelnde Zeitressourcen für Kooperation. Fehlende Anreize für interdisziplinäre Zusammenarbeit. b) Welche Probleme bringt dies mit sich? Probleme mangelnder Standardisierung Unterschiedliche Leistungsanforderungen zwischen Bundesländern. Qualitätssicherung schwierig. Vergleichbarkeit von Schulabschlüssen problematisch. Kernlehrpläne bieten Kooperation und Teamarbeit nicht à es bleibt bei Eigenverantwortung der Lehrkräfte institutioneller Rahmen sieht dies oft nicht vor à Zeitmangel Perspektive: Stärkung von Projektarbeit; fächerübergreifendes Arbeiten 14. a) Was sind die sichtbaren und unsichtbaren Elemente von Schulkultur? Level 1: Oberflächenstruktur (Sichtbare Ebene/ äußere Merkmale) Artefakte wie: o die Architektur des Schulgebäudes, o Rituale, o Symbole und die Kommunikation im Schulalltag o Schulregeln o Strukturen o Prozesse o Geschichten à Diese Elemente sind leicht wahrnehmbar Level 2: Werte und Verhaltensstandards (höherer Bewusstseinsgrad – Mittlere Ebene/ bewusste Ebene) Mehrheitlich geteilte Werte der Organisationsmitglieder  Beeinflussen das Verhalten stärker als Artefakte z.B. Betonung von Teamarbeit oder Fehler als Chancen à all dies wird bewusst formuliert und gelebt Level 3: Tiefenstruktur (unbewusste Handlungsgrundlagen – unsichtbare Ebene/ tiefste Ebene) Grundannahmen, die unbewussten Überzeugungen und Weltbilder, die das Verhalten und die Entscheidungen in der Schule prägen. Diese Annahmen betreffen etwa das Menschenbild, Vorstellungen von Bildung oder den Umgang mit Veränderungen (Werte, Einstellungen, Erwartungen) z.B. "Lernen als individueller Prozess" à Die sichtbaren Artefakte spiegeln die zugrunde liegenden Werte und Annahmen wider. Um Schulkultur nachhaltig zu verändern, müssen daher nicht nur sichtbare Strukturen angepasst, sondern auch die tieferliegenden Werte und Grundannahmen reflektiert werden. b) Was können Folgen einer defizitorientierten Kultur sein? Folgen einer defizitorientierten Schulkultur (eine Kultur mit Fokus auf Schwächen und Fehler) Auf individueller Ebene: o geringes Selbstwertgefühl, o Angst vor Fehlern, o Motivationsverlust. o In Teams beeinträchtigt sie die Zusammenarbeit, hemmt die Innovationskraft und verhindert eine offene Fehlerkultur, die als Lernchance genutzt werden könnte. o Organisationen kämpfen in einem solchen Umfeld oft mit hoher Mitarbeiterfluktuation, langsamen Problemlösungsprozessen und einem negativen Image. Gesellschaftliche Ebene o Stigmatisierung von Personen oder Gruppen,  o den Verlust von Potenzialen o soziale Ungleichheit. à Eine ressourcenorientierte Kultur, die Stärken und Potenziale betont, kann diesen negativen Entwicklungen entgegenwirken und ein konstruktives, motivierendes Umfeld schaffen. 15. Machen Sie sich die jeweils spezifische Perspektive der verschiedenen skizzierten organisationstheoretischen Ansätze für die Analyse und Erklärung der Funktionsweise von Schule als Organisation vergleichend klar. Diese Ansätze verdeutlichen die Vielschichtigkeit schulischer Organisationen und ihre Wechselwirkungen mit individuellen, sozialen und strukturellen Faktoren. Moderne Schulentwicklungsforschung greift auf eine Mischung dieser Ansätze zurück, um die Herausforderungen in der Steuerung, Entwicklung und Anpassung von Schulen zu analysieren und zu bewältigen: Bürokratiemodell (Max Weber): o Ursprünglich für die öffentliche Verwaltung entwickelt, beschreibt es hierarchische und bürokratische Strukturen mit klarer Aufgabenverteilung und rationaler Zielerfüllung. o Für Schulen bedingt relevant, da durch erweiterte Handlungsspielräume individuelle Lern- und Kooperationsbereitschaft an Bedeutung gewinnen. Organisationspsychologische Ansätze (Human Relations): o Betonen die Bedeutung von Wahrnehmungs- und Aushandlungsprozessen in Organisationen, die über reine Rationalitätsprinzipien hinausgehen. o Fokus auf Arbeitsbedingungen, Arbeitszufriedenheit und Beanspruchung. o Individuen werden durch das Streben nach Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsentfaltung motiviert.  Rationale Entscheidungstheorie (Rational Choice): o Annahme eines nutzenmaximierenden Verhaltens der Akteure („homo oeconomicus“). o Entscheidungen basieren auf Kosten-Nutzen-Kalkulationen. o Anreize sind notwendig, um Organisationsmitglieder zu motivieren. Mikropolitischer Ansatz: o Analysiert Machtinteressen innerhalb von Organisationen und die Taktiken, mit denen sie durchgesetzt werden (z. B. Informationskontrolle, Bildung von Allianzen). o Ziel ist es, mikropolitische Konflikte durch transparente Kommunikation, klare Ziele und Kompetenzregelungen zu minimieren. Prinzipal-Agent-Theorie: o Beschäftigt sich mit asymmetrischer Informationsverteilung und abweichenden Zielen zwischen Hierarchieebenen (z. B. Schulleitung und Lehrkräften). o Problem der „hidden action“, da Agenten Handlungsspielräume nutzen, die der Prinzipal nicht vollständig überwachen kann. Situativer Ansatz (Kontingenztheorie): o Legt den Fokus auf die Beziehung zwischen Organisation und Umwelt. o Organisationen passen ihre Struktur an die Umweltbedingungen an, um eine optimale Zielerreichung zu gewährleisten. Neoinstitutionalismus: o Organisationen passen sich an als vorbildlich geltende Organisationen an, um Legitimität in der Gesellschaft zu erlangen. o Oft entstehen dabei symbolische Rationalitätsfassaden, die tatsächliche Veränderungen behindern können. Resilienz von Organisationen: o Überträgt das Konzept der psychischen Widerstandsfähigkeit auf Organisationen. o Resiliente Organisationen zeichnen sich durch Flexibilität, eine wertschätzende Fehlerkultur und adaptives Lernen aus. o Ziel ist die schnelle Rückkehr in einen Normalzustand nach Krisen und die Förderung einer ressourcenorientierten Perspektive.