Bildungsmonitoring und Qualitaetssicherung PDF

## 7 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Juliane Grünkorn, Eckhard Klieme und Petra Stanat ### Zusammenfassung * In Deutschland werden seit einigen Jahrzehnten wissenschaftliche, öffentliche und politische Debatten über Bildungsqualität und deren Sicherung und Entwicklung geführt. * In Rea...

## 7 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Juliane Grünkorn, Eckhard Klieme und Petra Stanat ### Zusammenfassung * In Deutschland werden seit einigen Jahrzehnten wissenschaftliche, öffentliche und politische Debatten über Bildungsqualität und deren Sicherung und Entwicklung geführt. * In Reaktion auf die zunächst unbefriedigenden Ergebnisse von Lernenden an deutschen Schulen in internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment) und dem Informationsdefizit über die Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems erfolgte eine Verschiebung von einer Input-Steuerung hin zu einer stärkeren Output-Steuerung im deutschen Bildungswesen. * Die stärkere Output-Orientierung beinhaltet eine kontinuierliche Beobachtung von kurzfristigen (Output) und langfristigen (Outcome) Wirkungen und Ergebnissen von Bildungseinrichtungen um durch zielgerichtete Veränderungen von Rahmenbedingungen und Prozessfaktoren bessere Ergebnisse zu erreichen. * Ausdruck findet sie in einer Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring, die von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) im Jahr 2006 veröffentlicht und im Jahr 2015 überarbeitet wurde. * Ziel ist, regelmäßig Informationen über das deutsche Bildungssystem auf der Systemebene (Monitoring im engeren Sinne) und auf der Schul- und Klassenebene (Monitoring im weiteren Sinne) zu gewinnen, aufzubereiten und bereitzustellen. * Dafür sind laufende Beobachtungen der Rahmenbedingungen, Prozessmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen mit Hilfe empirisch-wissenschaftlicher Methoden notwendig. * Vor diesem Hintergrund beschreibt die KMK vier konzeptionell miteinander verbundene Bereiche: * die Teilnahme an internationalen Schulleistungsstudien wie PISA, TIMSS und PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)/IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) * die Verabschiedung und Umsetzung von länderübergreifenden Bildungsstandards für die Primar- und Sekundarstufe I und die Allgemeine Hochschulreife * den Einsatz von Verfahren zur Qualitätssicherung auf Schulebene (z. B. Vergleichsarbeiten) * die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern. ### 7.1 Bildungsqualität und Qualitätssicherung * Begriffe wie Qualität und Qualitätssicherung (auch: accountability oder quality management) haben in den letzten Jahrzehnten in der Bildungspolitik, im Alltag der verschiedenen Bildungseinrichtungen sowie in bildungswissenschaftlichen Untersuchungen und Diskursen zunehmend an Bedeutung gewonnen. * Qualität von Bildungs- und Schulsystemen wird international (z. B. OECD 1991) und national (z. B. Fend 1998) wissenschaftlich untersucht und unter anderem anhand von Indikatoren (z. B. Schulabbrecherquote) für Politik und Öffentlichkeit dokumentiert (z. B. UNESCO-Weltbildungsbericht „Bildung für alle", OECD-Bildungsbericht „Bildung auf einen Blick", Deutscher Bildungsbericht „Bildung in Deutschland"). * Insbesondere die ersten Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien wie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment), die darauf abzielen, Stärken und Schwächen nationaler Bildungssysteme aufzuzeigen, lösten im Jahr 1997 kontroverse fachliche und bildungspolitische Diskussionen aus. * Da Bildungsqualität nahezu jeden betrifft, ist es nicht überraschend, dass sie auch in der breiteren Öffentlichkeit zu einem prominenten Thema geworden ist. ### 7.1.1 Qualitätskonzepte im Bildungsbereich * Bildungsqualität ist heutzutage als Begriff weit verbreitet, wird aber durchaus unterschiedlich interpretiert. * Dies liegt zum Teil daran, dass unterschiedliche Kriterien beziehungsweise Indikatoren herangezogen werden, um die Qualität von etwas (z. B. Bildungssystemen, Unterricht, extracurricularen Bildungsangeboten) zu bestimmen. * In der Wissenschaft werden beschreibende (deskriptive) und bewertende (normative) Qualitätsaussagen unterschieden. * Allerdings ist die Frage offen, ob Qualität als ein „Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes" (Heid 2000, 41) zu verstehen ist oder ob Qualitäten zunächst als Eigenschaften beschrieben werden und der „wertend-normative Aspekt [...] erst ins Spiel [kommt], wenn eine bestimmte Eigenschaft [...] als Gütekriterium (Standard) ausgewählt wird" (Klieme 2013, 438). * Einig ist man sich darüber, dass es für den Begriff Bildungsqualität „nicht die eine Skala [...] geben kann, sondern bereichs- und zielabhängig unterschiedliche Kriterien und Indikatoren benannt werden müssen“ (Klieme und Tippelt 2008, 9). * Für eine Beschreibung von Qualität im Bildungswesen liegen mehrere theoretische Modelle vor. * Das Kontext-Input-Prozess-Output/Outcome-Modell (auch: CIPO-Modell; Purves 1987 zit. n. Klieme und Vieluf 2013, 232) hat sich als Rahmen auch in Arbeiten der empirischen Bildungsforschung - bewährt, um Bildungssysteme analysieren und untereinander vergleichen zu können. * Es wurde in den 1960er Jahren von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) entwickelt und grenzt verschiedene Dimensionen der Bildungsqualität voneinander ab. * Das Modell unterscheidet zwischen Ausgangsbedingungen wie etwa den verfügbaren personellen und finanziellen Ressourcen (Inputfaktoren), der Gestaltung von Prozessen und Maßnahmen wie zum Beispiel Lehrkräftekooperation, Schulleitungshandeln, Evaluierungsverfahren, Ganztagsangebote sowie Merkmale des Unterrichts (Prozessfaktoren), und Ergebnissen und Erträgen im Bildungssystem, das heißt unmittelbaren (Output) und langfristigen (Outcome) Wirkungen. * Das Zusammenwirken der drei Faktorenbündel – Input, Prozess und Output/Outcome – wird vom jeweiligen Kontext beeinflusst, der auch strukturelle und rechtliche Setzungen, ökonomische Rahmenbedingungen sowie Normen und Werte der Akteurinnen und Akteure umfasst. * Hinter dem Modell steht die Annahme, dass der Output durch Input- und Prozessfaktoren erklärt und somit auch durch deren Veränderung optimiert werden kann (vgl. Asbrand et al. 2012). * Differenziertere Darstellungen verbinden dieses Modell mit einem Mehr-Ebenen-Modell, unterscheiden also verschiedene Handlungsebenen, auf denen jeweils Input, Prozesse, Outcome/Output und auch Kontextmerkmale berücksichtigt werden müssen – die Systemebene (Makroebene), die Schulebene (Mesocbene) und die Ebene der Lehr-Lerninteraktion (Mikroebene) (Klieme und Vieluf 2013; Pfeiffer 2015; Plomp et al. 1992). * Den Übergang von Prozessen zu Ergebnissen beschreibt man heute nicht mehr - wie in früheren, aus der Ökonomie abgeleiteten Ansätzen - als Produktion des Outputs unter Einsatz von Input- und Prozessfaktoren. * Bildung ist vielmehr als ein Vorgang zu sehen, den lernende Personen selbsttätig vollziehen müssen, wobei sie Lerngelegenheiten, die Bildungsinstitutionen und Lehrpersonen für sie bereitstellen (anbieten), je individuell aufgreifen und verarbeiten (nutzen). * Damit wird das beschriebene Modell zu dem in der deutschsprachigen Fachliteratur weit verbreiteten Angebots-Nutzungs-Modell (z. B. Helmke 2009). * **Kontext** z.B. ökonomische Rahmenbedingungen, institutionelle Strukturen, kulturelle Normen und Werte * **Input** z.B. Klassengröße, Personalressourcen, Bildungsangebote, Bildungsausgaben, Bildungseinrichtungen * **Prozess** * Schulische Faktoren z.B. curriculare Vorgaben * Prozessmerkmale des Unterrichts z.B. Umgang mit Bildungszeiten * **Output/Outcome** z.B. Schulleistungen, Schulabschlüsse, Berufliche Werdegänge ### 7.1.2 Von der Inputorientierung zur verstärkten Outputorientierung * Mit den Diskursen über Bildungsqualität sind international und national Prozesse angestoßen worden, die das Bildungswesen nachhaltig verändert haben. * Diese zeichnen sich nicht zuletzt durch einen Perspektivenwechsel von einer Fokussierung auf Ressourcen und Regelungen (Input) hin zu einer stärkeren Berücksichtigung des Outputs aus, wie sie auch im Gesundheitswesen und anderen Bereichen staatlichen Handelns Einzug gehalten hat („New Public Management"). * Zugleich wird den Organisationseinheiten (z. B. Schulen) in der Regel mehr Entscheidungs-spielraum gegeben, wobei im Gegenzug Wirkungen und Ergebnisse von Bildungseinrichtungen kontinuierlich beobachtet werden, um durch zielgerichtete Veränderungen von Ausgangsbedingungen und Prozessfaktoren bessere Ergebnisse zu erreichen (Diemer et al. 2013; Galle 2015; Klieme und Tippelt 2008). * Während die auf den Output bezogene Sicherung von Bildungsqualität in den angelsächsischen Ländern und den Niederlanden eine lange Tradition aufweist, herrschte bis zu Beginn des 21. Jahrhunderts in den deutschsprachigen Ländern noch eine Input-Steuerung vor, gekennzeichnet durch enge Vorgaben, geringe Transparenz und niedrigen Rechtfertigungsdruck. * Dies änderte sich deutlich, als Deutschland bei internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS (Baumert et al. 2000; Baumert et al. 1997) und PISA (Baumert et al. 2001) entgegen den Erwartungen nur mittelmäßig abschnitt. * Als Folge setzte in Deutschland, aber auch in anderen deutschsprachigen Ländern wie Österreich und Schweiz, ein Reformprozess ein, der auf eine stärkere Output-Orientierung des Bildungssystems abzielt und den Blick auf die Wirkung und die Ergebnisse von Bildungsprozessen stärkt. * Die auf den Output bezogene Steuerungspolitik hat dort, wo sie schon länger angewendet wird, wie etwa den USA und England, erhebliche Folgen. * Beispielsweise werden in England Rankings von Schulen veröffentlicht, die es Eltern erlauben sollen, die Output-Qualität von Schulen anhand von Testresultaten zu vergleichen. * In bestimmten Schuldistrikten in den USA richtet sich ein Teil des Gehalts von Lehrkräften nach den Resultaten ihrer Schülerinnen und Schüler in nationalen und bundesstaatlichen Tests. * Ein solches System, in dem Testergebnisse mit Sanktionen verknüpft werden, wird als high-stakes testing bezeichnet. * Dieser Ansatz verfolgt das Ziel, Administration, Lehrpersonal und Lernende durch Belohnung oder Sanktionen zu motivieren, um dadurch die Qualität der jeweiligen Schule bzw. des Unterrichts. * Dieser Ansatz führte zu Betrugsversuchen und dem Phänomen des teaching to the test, bei dem der Unterricht eng an den Inhalten der Testungen ausgerichtet wird. * Teaching to the test kann allerdings neben dem eher primitiven „mechanische(n) Üben von Aufgaben" auch positive Effekte auf den Unterricht haben, wenn „ausreichende Gelegenheiten für horizontalen (andere Kontexte) und vertikalen (höhere Komplexität, neue Fragestellungen) Transfer gegeben werden" (Helmke 2007, 63). * Welche Konsequenzen eine Ausrichtung von Unterricht an den getesteten Inhalten für die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schüler haben kann, hängt unter anderem davon ab, inwieweit. * die Tests eng umgrenzte Wissensbestände abfragen oder eher breiter definierte Kompetenzen erfassen. ### 7.1.3 Qualitätsmanagement, -entwicklung und -sicherung * Die Veränderung der politischen Strategie hin zu einer stärkeren Orientierung am Output führte auch dazu, dass Qualitätsmanagement zu einem zentralen Orientierungsrahmen der Bildungspolitik wurde. * Qualitätsmanagement schließt dabei Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungsvorhaben ein und fokussiert auf deren organisatorische Verankerung und Implementierung. * Während sich Qualitätsentwicklung auf Maßnahmen und Strategien einer „kontinuierlichen Reflexion der Bedingungen für Qualität und deren ständigen Verbesserung" (Meisel 2008, 108) auf der Ebene * von Bildungssystemen oder Bildungseinrichtungen bezieht, wird unter dem Begriff Qualitätssicherung die Gesamtheit formalisierter und institutionalisierter Verfahren zur Beschreibung und vergleichenden Bewertung bereits vorhandener Bildungsqualität zusammengefasst. * Der Begriff Qualitätssicherung ist in Deutschland umstritten und zum Teil negativ konnotiert, wird er doch oftmals mit Kontrolle, Zwang und Deprofessionalisierung verbunden und als Gegensatz zur Professionalität. * von Lehrkräften gesehen, die im Kern darin besteht, „professionelles Wissen in eigener Verantwortung zur Lösung konkreter pädagogischer Probleme und zur Gestaltung pädagogischer Prozesse einzusetzen" (Klieme und Tippelt 2008, 12). * Dabei wird übersehen, dass die kontinuierliche Reflexion von Qualität und ihre systematische Verbesserung ein zentraler Aspekt professionellen Handelns ist, der durch gut durchdachte Systeme der Qualitätssicherung gestärkt werden kann. * Die Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung im Bildungswesen sind vielfältig und lassen sich nach unterschiedlichen Kriterien strukturieren: * Nach dem Stadium beziehungsweise Zweck der zu evaluierenden Aktivität (prospektiv, formativ oder summativ) * Nach der Perspektive derjenigen, die Qualität beurteilen (intern oder extern) * Nach der Richtung von Entscheidungen (Top-down- oder Bottom-Up-Ansatz). * Die verschiedenen Sektoren im Bildungswesen nutzen unterschiedliche Verfahren. * So spielen beispielsweise im Hochschulsektor Verfahren wie die Akkreditierung von Studiengängen, Hochschulrankings und Lehrveranstaltungsbeurteilungen eine große Rolle. * In betrieblichen Weiterbildungen zeigt sich die Nähe zur Arbeitswelt, weshalb vor allem die DIN EN ISO 9000ff, ein Verfahren zur Sicherung von festgelegten Qualitätsstandards, und das Qualitätsmanagement-Modell der European Foundation for Quality Management (EFQM) von Bedeutung sind. * Die in Deutschland eingesetzten Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung an Schulen, welche dieser Beitrag fokussiert, erstrecken sich von Initiativen einzelner Schulen bis hin zu landesweiten und länderübergreifenden Vorhaben. * Sie umfassen neben externen Verfahren wie der Teilnahme an internationalen Schulleistungsstudien, der Überprüfung des Erreichens von Bildungsstandards, den Vergleichsarbeiten, der Bildungsberichterstattung, den zentralen Abschlussprüfungen und den Schulinspektionen auch Verfahren zur schulinternen Selbstevaluation. * Die internen Verfahren beziehen sich dabei auf unterschiedliche Anwendungsfelder wie beispielsweise Bestandsaufnahmen über Stärken und Schwächen, Feedback zum Unterricht oder zum Schulmanagement oder schulinternes Qualitätsmanagement. * Innerhalb der föderalen Struktur des deutschen Bildungswesens werden einige Maßnahmen der Qualitätssicherung länderübergreifend, andere hingegen länderspezifisch umgesetzt. * Dabei ist es wichtig, die Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung aufeinander abzustimmen, um ein kohärentes und stimmiges System der Qualitätssicherung und -entwicklung zu bilden (auch: alignment). ### 7.2 Bildungsmonitoring * Bildungsmonitoring ist Teil von Qualitätssicherung und dient dieser. * Ähnlich wie der Begriff Qualitätssicherung hat der Begriff Bildungsmonitoring durchaus Konfliktpotenzial, ist er doch aus zwei Wörtern zusammengesetzt, die unterschiedlichen Traditionslinien entstammen. * Während der Teilbegriff Bildung eine geisteswissenschaftliche Herkunft hat und eine subjektive Perspektive beinhaltet (Bildung als Aneignungsprozess des Subjekts), steht der Teilbegriff Monitoring für eine technische und „objektive Wirklichkeitsüberwachung" (für eine vertiefte Ausführung vgl. Maritzen und Tränkmann 2015, 233). * Neben dieser semantischen Eigenheit ist Bildungsmonitoring auch ein Sammelbegriff für eine Reihe von systematischen und kontinuierlichen Datenerhebungsprozessen und systematischen Evaluations-verfahren. * Bildungsmonitoring informiert Bildungsakteurinnen und Bildungsakteure und soll damit zu einer stärker empirisch orientierten Handlungssteuerung auf allen Ebenen des Bildungswesens beitragen, vor allem aber in der Bildungspolitik und -administration. * Ist Bildungsmonitoring in den Verwaltungsstrukturen verankert, kann es als Ausgangspunkt für bildungspolitische Entscheidungen dienen. * Daher nimmt das Bildungsmonitoring eine prominente Stellung in aktuellen Konzepten für die Steuerung des Bildungssystems ein. * Dementsprechend definieren Maritzen und Tränkmann (2015, 233) Bildungsmonitoring als „die laufende Beobachtung der Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen mit Hilfe empirisch-wissenschaftlicher Methoden (empirische Wissenschaften, Statistik) mit dem Ziel, administrative und politische Handlungsbedarfe und Interventionsmöglichkeiten aktuell und prospektiv zu erkennen" (für eine ähnliche Definition vgl. Döbert und Weishaupt 2012). * **Das Ziel eines Bildungsmonitorings ist somit eine an empirischen Erkenntnissen orientierte (datengestützte) Planung und Gestaltung des Bildungswesens (Bildungsmanagement).** * Es sollen für Steuerung relevante Daten generiert werden, um auf diese Weise Steuerungshandeln begründbarer und zielgerichteter gestalten zu können (Döbert und Weishaupt 2012). * Dem dienen beispielsweise Berichte über * die Ergebnisse von Large Scale Assessments, * Bildungsberichte * vertiefte Analysen vorhandener Daten. * Im Gegensatz zur Definition bei Maritzen und Tränkmann (2015) wird im vorliegenden Text Bildungsmonitoring weiter gefasst und neben dem Monitoring auf Systemebene auch das Monitoring. * auf der Ebene einzelner Schulen/Klassen mit einbezogen. * Grundsätzlich sind für das Bildungsmonitoring mehrere Faktoren charakteristisch. * Zunächst werden die Informationen nicht einmalig, sondern wiederholt, wenn möglich kontinuierlich erhoben, um Entwicklungen zu erkennen. * Des Weiteren beziehen sich die empirischen Daten auf für Analysen von Qualität wichtige Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge, die mit wissenschaftlichen Methoden erhoben und analysiert werden. * Wichtig ist zudem, dass Bildungsmonitoring nicht der reinen Anhäufung von Daten dient, sondern nutzbar sein soll, um aktuelle Zustände und zukünftige Herausforderungen zu erkennen und fundierte Entscheidungen treffen zu können. ### 7.2.1 Ebenen des Bildungsmonitorings * Nach der in diesem Beitrag verwendeten Definition bezieht sich Bildungsmonitoring auf zwei Aggregatebenen: * die Ebene des Systems (Systemmonitoring) * die Ebene einzelner Schulen/Klassen (Schulevaluation) * Ein Monitoring auf Systemebene zielt darauf ab, administrative und politische Handlungsbedarfe zu identifizieren. * Das Ziel eines Monitorings auf Schul-/Klassenebene liegt in der Bereitstellung von Informationen, die für organisatorische, pädagogisch-didaktische und/oder curriculare Entscheidungen in Schule und Unterricht genutzt werden können. * Davon abzugrenzen ist das individuelle Bildungsgangmonitoring (Individualdiagnostik). * dessen Ziel darin liegt, Informationen für pädagogische Entscheidungen für den Einzelnen zu liefern. * Monitoring schließt fast immer den Einsatz von Tests ein. * Mit der Wahl des Einsatzbereichs - System-, Schul-/Klassen- oder Individualebene – sind an das Testverfahren unterschiedliche Anforderungen geknüpft. * Daten von Untersuchungen zum Systemmonitoring erlauben in der Regel keine Aussagen auf Schul-/Klassen-Ebene, diese wiederum lassen keine Aussagen auf Individualebene zu. * Demzufolge können die Ergebnisse nur auf der jeweils im Fokus stehenden Ebene interpretiert. * Beispielsweise sind die PISA-Tests so angelegt, dass nach Zufall mehr als 200 Schulen pro Bildungssystem (Staat) und 30 Schülerinnen und Schüler. ### 7.2.2 Konzeption und Entwicklung des Bildungsmonitorings in Deutschland * Die Diskussion über Qualität im Bildungswesen und das Bildungsmonitoring sind auch in Deutschland nicht erst durch TIMSS und PISA oder gar auf Druck der OECD entstanden. * Bereits in den 1960er und 1970er Jahren wurden in Deutschland im Rahmen von * Curriculumentwicklung, * Lehr-Lern-Forschung * Evaluationsforschung * Maßnahmen diskutiert, * die auf eine Erhöhung der Bildungs-gerechtigkeit und eine Anhebung der Bildungsqualität abzielten. * Unterschiede zwischen den damaligen Konzepten und dem heutigen Ansatz der Qualitätssicherung liegen darin, dass damals zum einen die mit der Implementation von Reformen verbundenen Herausforderungen unterschätzt wurden und zum anderen die Methodik für Leistungsmessung und Evaluation weniger weit entwickelt war. * Die gemeinsame Bildungsplanung von Bund und Ländern, die um die 1960er Jahre begann, war vornehmlich an „der Entwicklung und Erprobung von Modellen zur Optimierung der Arbeit in Einzelschulen (Prozesssteuerung) und dem Entwurf didaktischer Modelle (Inputsteuerung) sowie deren Einführung in die Unterrichtspraxis (Prozessorientierung)" interessiert. * Der Deutsche Bildungsrat veröffentlichte zahlreiche Expertise, unter anderem im Jahr 1970 den „Strukturplan für das Bildungswesen", der auch heute noch aktuelle Themen wie zum Beispiel Integration und Inklusion und individuelle Förderung behandelte. * Im Jahr 1975 erschien mit dem „Bericht '75 - Entwicklungen im Bildungswesen" eine erste empirische Bestandsaufnahme des deutschen Bildungssystems. * Manche Empfehlungen dieses aus Politik und Wissenschaft besetzten Gremiums -- führten jedoch zu Konflikten mit den Bundesländern und schließlich zur Auflösung des Deutschen Bildungsrats, wodurch auch das Vorhaben, ein Bildungsmonitoring zu etablieren, nicht weiter fortgesetzt wurde. * Nach der deutschen Wiedervereinigung wuchs jedoch das Interesse der Politik an Daten und wissenschaftlichen Studien. * Die TIMSS-Studie aus den Jahren 1995/96 leitete schließlich die sogenannte „empirische Wende der Bildungspolitik". * Im Konstanzer Beschluss der KMK vom 24. Oktober 1997 wurde die Grundlage für eine langfristige Beteiligung an internationalen Schulleistungsstudien gelegt. * Der Beschluss bezieht sich auch auf Leistungsvergleiche innerhalb Deutschlands in der Sekundarstufe I, wobei solche grundlegenden Kompetenzen wie muttersprachliche, mathematische, naturwissenschaftlich-technische und fremdsprachliche Kompetenzen sowie arbeits- und berufsweltübergreifende personale und soziale Kompetenzen in den Blick. * Keine der internationalen Schulleistungsstudien beschäftigte sich allerdings mit fremdsprachlichen Kompetenzen. Ausschließlich blieben wichtige Kompetenzbereiche im Deutschen, wie etwa Rechtschreibung und grammatikalisches Wissen, ausgeblendet. * Aus diesem Grund initiierte die KMK eine eigene Studie mit dem Namen „Deutsch Englisch Schülerleistungen International" (DESI), die zwei Testzeitpunkte umfasste, um die Leistungsentwicklung im Verlauf eines Schuljahres beschreiben zu können, jedoch auf Deutschland begrenzt blieb. * Während in den ersten Jahren nach TIMSS auch die Bundesregierung bildungspolitische Reformen aktiv mitgestaltete - etwa mit dem SINUS-Programm zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts oder durch den Ausbau von Ganztagsschulen - versuchten bald schon die Länder ihre Hoheit in Bildungsfragen durchzusetzen, ähnlich wie in den 1970er Jahren. * Im Zuge der Föderalismusreform, die am 1. September 2006 in Kraft trat, wurde. * die gemeinsame Bildungsplanung und die hierfür zuständige Bund-Länder-Kommission (BLK) abgeschafft. * Das Zusammenwirken von Bund und Ländern wird allerdings auf Basis des neuen Artikels 91b, Absatz 2 des Grundgesetzes fortgesetzt und in einem Verwaltungsabkommen vom 21. Mai 2007 geregelt. * Darin wird die „Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich" zur Gemeinschaftsaufgabe von Bund und Ländern erklärt und die Einrichtung einer Steuerungsgruppe vorgesehen. * Um ihre Arbeiten zu bündeln und die Länder-Hoheit zu unterstreichen, fasste die KMK mit den Plöner Beschlüssen vom 2. Juni 2006 Testverfahren und Instrumente zur Qualitätssicherung in Deutschland in einer „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring" zusammen. * Sie umfasst vier Elemente: * Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen, * Einführung von länderübergreifenden Bildungsstandards und zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Ländervergleich (IQB-Ländervergleich), * Durchführung von Vergleichsarbeiten (VERA) zur Qualitätssicherung auf Ebene der Schulen, * gemeinsame nationale Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern. * Während die Verfahren a) und d) Gemeinschaftsaufgaben darstellen,. * sind die Verfahren b) und c) ausschließlich Aufgaben der Länder. ### 7.2.3 Bildungsstandards als Grundlage für Systemmonitoring (IQB-Bildungstrend) und Schulevaluation (VERA) * Als Grundlage für die Sicherung von Bildungsqualität in Deutschland führte die KMK schrittweise bundesweit geltende Bildungsstandards ein. * Sie wurden für den Primarbereich und die Sekundarstufe I in den Jahren 2003 und 2004 verabschiedet und beziehen sich auf * Kernfächer (Deutsch, Mathematik, Englisch sowie Französisch als erste Fremdsprache, Biologie, Chemie und Physik) * jeweils auf abschlussbezogene Schnittstellen in der Bildungslaufbahn (Ende der 4. Jahrgangsstufe, Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss, Allgemeine Hochschulreife). * Für die Allgemeine Hochschulreife wurden Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, fortgeführte Fremdsprache (Englisch, Französisch) und Mathematik im Jahr 2013 verabschiedet. * Da jedoch in der Sekundarstufe II kein Bildungsmonitoring erfolgt, wird auf diese Vorgaben im Folgenden nicht weiter eingegangen. * Die Bildungsstandards der KMK legen fest, welche Kompetenzen Lernende bis zu der jeweiligen Schnittstelle in zentralen Bereichen schulischen Lernens entwickeln sollen. * Unter Kompetenz wird dabei „die Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden." * Mit der Orientierung auf Kompetenzen wird betont, dass Unterricht nicht nur Fachkenntnisse vermitteln, sondern vernetztes Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln soll. * Die von der KMK verabschiedeten, länderübergreifend verbindlichen Bildungsstandards benennen Ziele für die pädagogische Arbeit in den jeweiligen Fächern und konkretisieren damit den fachbezogenen Bildungsauftrag. * Sie dienen den Ländern ferner dazu, ihre Strategien und Maßnahmen der Qualitätssicherung und -entwicklung. * im deutschen Bildungssystem an einem gemeinsamen Maßstab auszurichten. * Die Bildungsstandards wurden von der KMK als sogenannte Regelstandards konzipiert, d. h. die beschriebenen Kompetenzen sollen in der Regel oder im Durchschnitt entwickelt worden sein. * Wenn die Schülerinnen und Schüler den jeweiligen Abschluss erreichen. * Zum Beispiel enthalten die Standards für das Fach Biologie folgende Erwartung für den Mittleren Schulabschluss: „Schülerinnen und Schüler wenden Modelle zur Veranschaulichung von Struktur und Funktion an" (KMK 2005b, 14). * Damit handelt es sich um. * sogenannte Leistungsstandards, die festlegen, welche Anforderungen Schülerinnen und Schüler bewältigen sollen, wenn sie den jeweiligen Bildungsabschnitt abschließen. * Leistungsstandards sind abzugrenzen von * reinen Inhaltsstandards, die für jedes Schulfach die stofflich-curricularen Vorgaben definieren, * sowie von Unterrichtsstandards (Opportunity-to-learn Standards). ### 7.2.4 Überarbeitung der KMK-Gesamtstrategie im Jahr 2015 * Die KMK selbst zog im Jahr 2015 die Bilanz, dass ihre „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring" in Deutschland für eine Sicherung und Entwicklung der Bildungsqualität unverzichtbar sei und daher der eingeschlagene Weg fortgesetzt werden solle. * Neben unumstrittenen Erfolgen brachte die im Jahr 2006 formulierte Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring aber auch Herausforderungen mit sich, die zur Überarbeitung der Gesamtstrategie führten. * Zu den Erfolgen gehört, dass überhaupt ein Konsens über ein länderübergreifendes Programm zur Evaluation von Bildungsqualität erreicht wurde und sich alle Länder daran beteiligen. * Ferner wurde die Erklärungskraft der internationalen Schulleistungsstudien durch * strategische Erweiterungen, * die Entwicklung innovativer Testformate und * die Erweiterung der Stichproben (z. B. Einbeziehung einer größeren Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund) gestärkt. * Durch die Gründung des IQB und des ZIB erfolgte die infrastrukturelle Absicherung von groß angelegten Schulleistungsstudien. * Des Weiteren wurden nach der Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse sieben Handlungsfelder definiert, in denen die Länder und die KMK vorrangig tätig werden wollten. * An diese schlossen sich weitere Schlussfolgerungen aus späteren Schulleistungsstudien an. * Schließlich hat das Bildungsmonitoring breite Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit und den Medien gefunden und dadurch bildungspolitische Debatten gestärkt. * Mit fortschreitender Umsetzung des recht komplexen Programms zum Monitoring zeigen sich aber auch diverse Herausforderungen. * Diese sind zum einen konzeptioneller und technischer Art (z. B. der Umgang mit der zunehmenden Anzahl Lernender mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei Testungen in allgemeinen Schulen) * und beziehen sich zum anderen auf Grenzen der Koordination zwischen den 16 Bundesländern. * Darüber hinaus zeigt sich ein Missverhältnis zwischen der Art des Wissens, * das durch Schulleistungsstudien generiert wird, * und der Art des Wissens, das von Bildungsakteurinnen und -akteuren (Bildungspolitik, Bildungsadministration und Bildungspraxis) zusätzlich gefordert wird. * In der überarbeiteten Fassung der Gesamtstrategie wird daher der erhöhte Bedarf an anwendungsbezogenem Wissen für die Bildungspolitik und die pädagogische Praxis angesprochen. * Neben Beschreibungen des jeweiligen Entwicklungsstands im Bildungswesen sollen auch mögliche Ursachen identifiziert und Wissen für die Weiterentwicklung von Qualität bereitgestellt werden. * Die Forschungserkenntnisse sollen dabei adressatengerecht aufbereitet und verbreitet werden. * Handlungsbedarf zeigt sich auch bei der Datenrückmeldung aus den Vergleichsarbeiten. * Damit das Feedback für die Unterrichtsentwicklung genutzt wird, müssen unter anderem * die Rückmeldungen adressatengerecht aufbereitet werden * sowie das Lehrpersonal und die Schulleitungen Kompetenzen im Umgang mit Rückmeldungen aufbauen. * Vor diesem Hintergrund wird in der Überarbeitung der Gesamtstrategie betont, dass die Länder entsprechende Rückmeldeformate weiterentwickeln und dem Lehrpersonal geeignete Unterstützungs- und Fortbildungsangebote bereitstellen sollen. * Zudem wird herausgestellt, dass die Vergleichsarbeiten „Teil eines Bündels von Maßnahmen [sind], * mit denen die Länder eine evidenzbasierte Qualitätsentwicklung und -sicherung auf Ebene der einzelnen Schule gewährleisten" * und zu denen zusätzliche externe und interne Evaluationen einzelner Schulen gehören. * Zusätzlich wird in der Überarbeitung der Gesamtstrategie stärker als zuvor die Umsetzung (Implementation) * der Bildungsstandards für den Primarbereich, * die Sekundarstufe I und * die Allgemeine Hochschulreife betont - letzteres verbunden mit der Entwicklung und Nutzung eines Pools. * von Abiturprüfungsaufgaben — * und damit ein weiterer Handlungsbedarf benannt. ### 7.3 Exemplarische Befunde des Bildungsmonitorings am Beginn des 21. Jahrhunderts * Im Folgenden werden an drei Themen beispielhaft Ergebnisse des Bildungsmonitorings vorgestellt und damit zugleich Datenquellen und die Bildung statistischer Indikatoren illustriert. * Die Datenbasis bilden einerseits LSA. * und zwar die PISA-Studie, * die IGLU-Studie * sowie der IQB-Ländervergleich/IQB-Bildungstrend. * Andererseits die Daten der amtlichen Statistik. * Im ersten Beispiel wurden PISA-Daten neu ausgewertet; * im zweiten Beispiel wird auf Auswertungen aus dem Bildungsbericht für Deutschland 2016 und * im dritten Beispiel auf Auswertungen aus dem IQB-Ländervergleich 2012. * und den IQB-Bildungstrend 2015 zurückgegriffen. * Eine der vielleicht interessantesten Verwendungen solcher Daten besteht darin, * das Bildungsmonitoring selbst zu beschreiben, * so wie es Abbildung 7.3 anhand von Daten aus der PISA Erhebung 2015 zeigt. * Im internationalen Fragebogen. * für Schulleitungen wurde damals erfragt, ob die Schule Daten aus standardisierten Tests * (a) im Sinne der Rechenschaftslegung veröffentlicht * (b) nutzt, * um Lehrpersonal individuell zu evaluieren. * Auch wenn hier Schulleitungen befragt wurden ist anzunehmen, dass eine entsprechende Datennutzung letztlich auf Systemebene vorgegeben wird. * Die Angaben der Schulleitungen wurden daher mit der Größe der jeweiligen Schule gewichtet, und. * für jeden PISA-Teilnehrnerstaat wurde ein Mittelwert berechnet. * Die Angaben. * für die USA sagen somit aus, dass 83% der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in den USA eine Schule besuchen, die Testergebnisse veröffentlicht. * In Deutschland sind es lediglich 11 %. * Nur 6% der 15-Jährigen in Deutschland besuchen eine Schule, die Testergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler verwendet, um Lehrpersonal zu evaluieren; in den USA liegt. * der Anteil zwölfmal so hoch, nämlich bei 71 %. * Diese Zahlen belegen, dass Verfahren der Rechenschaftslegung (auch: accountability) an deutschen Schulen im Vergleich. * zu den USA sehr schwach entwickelt sind. * Ein ähnliches Profil wie Deutschland zeigen in Abbildung 7.3 unter anderem Österreich und die Schweiz. * Offensichtlich bilden die deutschsprachigen Staaten eine Gruppe,. * die eine ähnliche Kultur der (schwachen) Rechenschaftslegung und Evaluierung besitzt. * Die Gruppe der angelsächsischen Staaten lässt sich davon abgrenzen,. * weil hier ausgeprägtere Accountability-Praktiken berichtet werden, vor allem hinsichtlich der Veröffentlichung von Testergebnissen. * Gleichzeitig gibt es Abstufungen bei der Nutzung von Tests zur Evaluation der Lehrkräfte: Im Vereinigten Königreich und in den USA findet auch dies sehr häufig statt, während Kanada und Australien ihre Lehrkräfte. * annähernd so selten anhand von Testergebnissen ihrer Schülerinnen und Schüler bewerten wie die deutschsprachigen Staaten. * Offensichtlich sind für die Verbreitung dieser Arten des Bildungsmonitorings nicht allein kulturelle Hintergründe entscheidend, sondern auch spezifische Setzungen der Bildungspolitik. * Dass selbst Nachbarländer sehr unterschiedliche Praktiken besitzen, zeigt unter anderem der Vergleich zwischen den Niederlanden und Belgien sowie zwischen Schweden und Finnland. * Die oft zitierte nordische Schulkultur ist nicht so einheitlich, wie sie nach der ersten PISA-Studie in Deutschland wahrgenommen wurde. * **Das für die öffentliche Diskussion wichtigste Produkt der PISA- und IGLU-Studien sind sicherlich die Daten zum erreichten Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler.** * Abb. 7.4; entnommen dem Bildungsbericht für Deutschland 2016, Indikator D 6 „Kognitive Kompetenzen"). * Da PISA in dreijährigem Abstand die Leistungen 15-Jähriger und IGLU in fünfjährigem Rhythmus die Leistungen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern immer wieder neu misst, * können Trends untersucht beziehungsweise, wie in der Abbildung 7.4, Vergleiche zwischen den Befunden der PISA-Studie 2000 und 2012 sowie Vergleiche zwischen den Befunden der IGLU-Studie 2001 und 2011 gezogen werden. * Die Grafik illustriert, dass sich die Leseleistung im Grundschulbereich (linker Teil der Abb. 7.4: IGLU) innerhalb dieses Jahrzehnts nur geringfügig verbessert hat. * Anzumerken ist allerdings, dass verglichen mit unseren Nachbarstaaten die deutschen Ergebnisse im Primarbereich zur Jahrtausendwende bereits besser waren, während. * der Sekundarbereich nach dem „PISA-Schock" erst aufholen musste. * Tatsächlich hat sich in der Gesamt-gruppe aller 15-Jährigen (rechter Teil der Abb. 7.4: PISA) die Leseleistung um 24 Punkte verbessert, * was fast dem Gewinn eines Schuljahres entspricht. * In der Teil-gruppe der Jugendlichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status beträgt die Verbesserung sogar 44 Punkte. * Somit hat sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischen Kompetenzen nach dem ersten PISA-Schock deutlich abgeschwächt. * **Das dritte Beispiel beruht auf Daten der nationalen Schulleistungsstudien,** * die vom IQB durchgeführt und berichtet werden (vgl. Pant et al. 2013; Stanat et al. 2016). * Abbildung 7.5 zeigt für die Sekundarstufe I. * (9. Jahrgangsstufe) einerseits auf der vertikalen Achse die im Jahr 2012 erzielten Ländermittelwerte im Fach Mathematik, * andererseits auf der horizontalen Achse die im Jahr 2009 erzielten Ländermittelwerte im Fach Englisch. * Anhand dieses Beispiels werden die unterschiedlichen fachlichen Profile der Bundesländer deutlich. * Während die Stärke der fünf ostdeutschen Flächenländer - Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt. * und Thüringen - vor allem im Bereich Mathematik zu liegen scheint, * bestand dort im Jahr 2009 in der Fremdsprache Englisch. * deutlich. * Für die west