L'azione didattica come prevenzione dell'esclusione PDF

L'azione didattica come prevenzione dell'esclusione Introduzione. Per una didattica di qualità ========================================== Perché "l'azione didattica"? ---------------------------- Il titolo del volume fa riferimento all'urgenza di **agire e innovare la didattica per la realizzazi...

L'azione didattica come prevenzione dell'esclusione Introduzione. Per una didattica di qualità ========================================== Perché "l'azione didattica"? ---------------------------- Il titolo del volume fa riferimento all'urgenza di **agire e innovare la didattica per la realizzazione dell'inclusione**, più precisamente per prevenire la totale esclusione per bisogni speciali. Gli esclusi sono sempre più presenti oltre che nella scuola anche nella società. Il volume anticipa alcuni elementi problematici della didattica e la necessità di analizzare, riflettere e confrontarsi sui metodi e pratiche per la realizzazione dell'inclusione e la scuola di tutti.  - **Nella prima parte** vengono esplorati ambiti di cui si vuole sollecitare lo studio e la ricerca, dove si ha come fine quello di migliorare le forme dell'insegnare e dell'imparare. - **Nella seconda** parte l'attenzione viene rivolta ad una didattica che utilizza metodologie che hanno come obiettivo la conoscenza di tipo metacognitivo e cooperativo, attribuendo rilievo anche a fattori affettivi e motivazionali.  - **Nella terza parte** vengono offerte delle risorse, suggerimenti, itinerari in progress, strumenti per sostenere ed innovare la scuola attiva e di tutti. Si richiede di investire su una nuova figura del docente, capace di promuovere processi di crescita degli allievi e di sostenerli nel loro progetto di vita e partecipazione ad un mondo che cambia.  Società in trasformazione, rinnovamento scolastico e ruolo docente ------------------------------------------------------------------ **[L'educazione]** viene considerata come risorsa per rispondere alle numerose difficoltà che caratterizzano l'età contemporanea e come strumento indispensabile per superare pregiudizi e stereotipi. L'idea di fondo è quella di conciliare l'educazione alla diversità con l'educazione al diritto di essere uguali. La scuola deve offrire un'educazione attenta ai diritti, alle diversità e alle differenze per poter offrire a tutti il sostegno formativo per una libera convivenza.  Nei documenti dell'*European Agency for Special Needs and Inclusive Education* viene espresso che i sistemi educativi inclusivi devono garantire che tutti gli studenti dispongano di opportunità educative di qualità. È necessario garantire agli studenti dei percorsi didattici capaci di valorizzare la loro esperienza, la loro unicità e i diversi stili d'apprendimento.  Didattica e insegnamento ------------------------ In [ambito nazionale] la formazione degli insegnanti necessita di una riqualificazione della figura professionale sotto ogni aspetto. Le competenze vengono considerate come caratteristiche di una nuova professionalità, per la necessità di avere un docente aperto alle novità e ai cambiamenti che si verificano sia in [ambito adolescenziale] sia per la situazione di migrazione. La **competenza relazionale** nella scuola inclusiva è richiesta con maggiore insistenza perché ritenuta elemento fondamentale della professionalità, ai fini di una progettazione e programmazione didattica adeguata. Riguarda il rendere concrete le decisioni dei docenti sul "*come fare"* per realizzare il successo formativo di ogni allievo. L'insegnamento rappresenta l'elemento per garantire il diritto all'apprendimento e per permettere a ciascun individuo la padronanza teorica e pratica dei contenuti di apprendimenti. La *qualità dell'apprendimento* è connessa all'insegnamento, è il contesto dove si concretizza l'azione del docente attraverso una precisa progettazione.  La pratica didattica e la relazione educativa --------------------------------------------- **Vygotskij** sottolinea che le acquisizioni linguistiche del bambino sono possibili solo all'interno di un contesto di interazione sociale con adulti e coetanei. Una *zona di sviluppo prossimale* che permette all'individuo di entrare in contatto con una serie di stimolazioni linguistiche che farà proprie. In questa zona la didattica può agire con proposte di apprendimento relative a ciò che l'allievo non può fare da solo, e che le svolgerà con un aiuto opportuno, poi proseguire autonomamente. La caratteristica fondamentale è la dimensione sociale e l'interazione fra tre elementi educativi: allievo, insegnate e saperi. [L'individualizzazione delle potenzialità] rappresenta un compito specifico della didattica e le scelte che gli insegnanti compiono attribuiscono concretezza alla loro azione didattica.  **Bruner** sottolinea come l'apprendimento individuale dipende dalle circostanze culturali che, se favorevoli, permettono di acquisire dei saper fare specifici. La [ricerca psicopedagogica] e gli [studi sull'apprendimento] hanno evidenziato che la nascita di potenzialità, matura solo all'interno di un'ambiente in cui sono attive delle relazioni con altri individui. La comunicazione verbale e non verbale  --------------------------------------- L'attenzione dei ricercatori si è indirizzata verso i [processi comunicativi] che si svolgono in classe. Questi sono incentrati su scambi prevalentemente verbali. La qualità degli scambi è importante affinché ci sia un clima positivo in classe.  **Rogers** sottolinea l'importanza di un insegnamento fondato [sull'interazione comunicativa da persona a persona] sostenuta dalla necessità di cogliere i sentimenti personali dell'allievo anche se dovessero sembrare d'ostacolo alla relazione. Le emozioni contrastanti sono una potenzialità per stabilire un rapporto empatico e di ascolto con l'interlocutore.  Emozioni e educazione socio-emotiva  ------------------------------------ Il docente per educare ha bisogno di adeguare le scelte didattiche alla complessità dei saperi. La [competenza didattica] appartiene ad ogni docente che ha il compito di saper pensare e creare il progetto educativo e didattico dei processi cognitivi, affettivi e sociali dell'allievo. *Programmare* significa elaborare un percorso attraverso procedure ben determinate che prevedono obiettivi, tempi, luoghi, verifiche e valutazioni. La **competenza affettiva** è la capacità del docente di saper controllare la sua relazione affettiva-emotiva con gli allievi e di questi tra di loro. Per essere un **insegnante di qualità** è necessario insistere sull'importanza del fattore emozionale. La didattica, finalizzata al successo degli alunni, ha un rapporto dialogico che crea uno stato d'empatia fra allievo e docente. **L'empatia** è una qualità che consente, entrando in sintonia con l'altro, una didattica collaborativa. Adattare l'azione didattica ai bisogni dell'apprendimento  ---------------------------------------------------------- Le ricerche di molti studiosi hanno incrementato la cultura dell'individualizzazione e della personalizzazione dell'apprendimento. Tra questi rientra: - **Vygotskij** e la zona di sviluppo prossimale, dove, secondo lui, l'azione didattica acquista un ruolo importante in rapporto allo sviluppo cognitivo che deve essere ricondotto alle interazioni sociali dell'individuo nell'ambiente. - **Bruner** afferma che con la nascita di situazioni problematiche induce la ricerca di soluzioni adeguate e provoca l'origine del pensiero (problem solving).  - **Rogers** assegna all'insegnante il ruolo di facilitatore dell'apprendimento, che deve svolgere mettendo a disposizione il maggior numero di strumenti conoscitivi. L'insegnare è una pratica di stimolazione, di agevolazione e di strutturazione dell'apprendimento. - **Gardner** ha messo in relazione il concetto di individualizzazione con quello di "intelligenze"; ipotizzando l'esistenza di una pluralità di intelligenze negli individui ciascuna delle quali si sviluppa con ritmi e modi differenti. Insegnamento, efficacia e consapevolezza ---------------------------------------- Le [diversità] contribuiscono a creare un rapporto tra le persone appartenenti ad una stessa comunità sociale. La scuola dovrebbe rappresentare il fattore efficace per sviluppare i legami di appartenenza con i suoi membri. **Perrenoud** aveva presentato le possibilità di un nuovo modo di fare scuola dove si deve partire da situazioni concrete, considerare i saperi come risorse e avere una valutazione formativa. Il rinnovamento della scuola, dei suoi contenuti e dei suoi esiti formativi, è dovuto proprio alla riqualificazione e all'aggiornamento della classe docente. Un docente inclusivo deve saper interpretare i tre ambiti del [sapere/saper fare/saper essere].  Costruire e ricostruire l'identità professionale ------------------------------------------------ Per produrre dei risultati efficaci nella costruzione di una professionalità docente equipaggiata di conoscenze e competenze si utilizzano i dispositivi che consentono di interpretare tali processi come possibili tematiche di riflessione a livello individuale e collettivo.   [Narrare di sé] è un'esperienza che coinvolge la dimensione emotiva.  Il racconto professionale permette all'insegnante di comunicare la propria azione didattica e attribuirgli un significato, consentendo la costruzione del sé professionale. Il **metodo biografico** ha ricevuto nel nostro Paese applicazione nell'ambito delle esperienze di formazione che hanno steso biografie professionali con lo scopo di riflettere sul loro essere educatori. Le idee pregresse influiscono nel bene e nel male sul futuro professionale proprio per questo è essenziale riflettere su queste e nel caso rimetterle in discussione.  Parte I. La scuola di tutti =========================== Capitolo 1 - La cultura didattica dell'inclusione ------------------------------------------------- ***1.1 - Il processo di inclusione e il sistema scolastico italiano*** L\'idea di inclusione implica un\'apertura culturale e didattica che garantisce l\'uguaglianza delle opportunità e rende ogni individuo un protagonista → dunque, in una cultura inclusiva, l\'attenzione è rivolta alle capacità dell\'alunno, ovvero alla facoltà di scegliere ed agire autonomamente, indipendentemente dalle difficoltà personali. Una [prospettiva inclusiva] mira al superamento del modello medico di disabilità, per arrivare a considerarla come l\'interazione tra il soggetto e il contesto in cui vive → nel contesto scolastico, l\'idea di inclusione deve rispondere ai bisogni formativi degli alunni, proponendo una scuola rispettosa delle capacità e delle risorse di ogni allievo. Per arrivare a questo traguardo di inclusività, all\'interno del sistema scolastico, si è svolto un lungo percorso iniziato negli anni 60: - **Legge 1859/1962:** istituisce la scuola media unica, prevedendo la possibilità di creare classi differenziali per alunni con disadattamento scolastico; - **Legge 444/1968**: garantiva la stessa possibilità per la scuola materna statale; - **Legge 118/71**: prevedeva che l\'obbligo dell\'istruzione dovesse realizzarsi nelle classi normali; - **Legge 517/1977**: introduceva elementi innovativi quali la presenza di insegnanti specializzati, la possibilità di introdurre nuove forme di integrazione con le classi aperte, l\'abolizione delle classi differenziali e delle scuole speciali. Inizialmente tale legge riguardava soltanto la scuola dell\'obbligo, e solo più tardi fu resa valida anche alla scuola materna statale e alle secondarie di secondo grado; - **Legge 104/1992**: garantì un riordino di tutte le leggi pubblicate sino a quel momento, includendo il principio di integrazione tra i diritti della persona e del cittadino. Il quadro normativo italiano è stato poi arricchito con la pubblicazione di una serie di ulteriori linee guida riguardanti allievi con [DSA] o con [comportamenti problematici], [studenti immigrati], [bambini adottati] ed in particolare, la **legge** **170/2010** individuò la necessità di redigere per gli alunni con DSA un piano didattico personalizzato (quello che ora prende il nome di PEI). Nella pratica educativa avere cura della diversità significa: - costruire uno spazio di accoglienza e di ascolto per l\'altro; - realizzare un contesto in cui l\'altro può sviluppare autonomia e realizzare il suo senso di sé; inoltre, si deve permettere agli individui di: - riconoscersi come soggetti autonomi di diritti all\'interno di una data comunità; - divenire ciò che si può, indipendentemente da qualsiasi condizione speciale. L\'**OMS** ha adottato dei sistemi per la classificazione dei diversi tipi di disabilità e delle relative funzionalità corrispondenti → ha emanato anche delle raccomandazioni relative alla professionalità del docente per garantire l\'innalzamento della qualità della formazione didattica: ciò significa che il problema del successo formativo non è limitato solo ad alcune categorie, ma [coinvolge] tutti gli alunni poiché mira ad [eliminare] tutti gli [ostacoli]; per l\'OMS, la salute non è assenza di malattia, ma *[benessere biopsicosociale]*, piena realizzazione del proprio potenziale. La malattia dipende da difficoltà o problematicità di funzionamento → a scuola, si analizzano continuamente i *funzionamenti immanenti,* ovvero gli intrecci più vari di fattori personali e sociali, che nel tempo rendono differenti i funzionamenti anche di alunni che apparentemente sembrano uguali per aspetti biostrutturali. Immagine che contiene testo, schermata, Carattere, numero ***1.2 -- Le classificazioni dell\'OMS e il loro contributo al processo di integrazione*** L\'**ICF** (*Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute*) e l\'**INDEX for inclusion** focalizzano la necessità di passare dalla prospettiva dell\'integrazione a quella dell\'inclusione: - l\'ICF è stato elaborato nel **2001;** si tratta di un modello descrittivo della disabilità e del funzionamento umano elaborato sugli elementi costitutivi della salute e su altre componenti ad essi correlate (lavoro, istruzione); non solo integra il modello medico con quello sociale, ma descrive, misura e classifica lo stato di buona salute della popolazione in generale → inoltre, con l\'ICF è stata introdotta una nuova [terminologia standard condivisa] per descrivere le *\"disabilitazioni*\" che permette di associare le condizioni di salute dell\'individuo con i fattori personali, contestuali ed ambientali. Questo consente di affermare che ogni individuo, pur trovandosi in condizioni di salute, se inserito in un ambiente poco favorevole, può vivere una condizione di disagio: - I fattori contestuali sono dunque considerati come dimensione della salute e del benessere; la disabilità appare laddove vi sono ostacoli che riducono o compromettono l\'attività e la partecipazione, invece di promuoverle tramite facilitatori fisici, sociali ed intraindividuali. Da queste affermazioni possiamo dire che l\'educazione auspica ad interventi educativi in grado di modificare i fattori ambientali che limitano l\'attività e la partecipazione, influenzando negativamente le performance individuali e le sue capacità di azione, è il suo processo di inclusione nel contesto di vita. ***1.3 -- Lo svantaggio scolastico e i bisogni educativi speciali (BES)*** Negli ultimi anni è divenuto noto, nella scuola italiana, il tema dei **BES** (*bisogni educativi speciali*), che possono essere riconosciuti ad alcuni allievi → quando ci si riferisce a quest\'area non si allude solo ad una disabilità, ma anche alle situazioni, talvolta temporanee, di disagio psicologico, svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale ecc → la definizione di BES è stata introdotta nel **2012** e riguarda tre macroaree: 1. disabilità; 2. disturbi evolutivi specifici; 3. svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale. La **Legge n.104** del **1992** tutela gli alunni con disabilità mentre la **Legge 170** del **2010** tutela gli alunni DSA, ovvero tutti gli alunni che hanno difficoltà di apprendimento dovuto a svantaggi personali, famigliare e socio-ambientale, estendendo delle misure compensative e dispensative previste dalla **Legge 170/10**. La direttiva ministeriale sui BES ha esteso anche a loro tutte le misure compensative e dispensative previste dalla **legge 170/2010** → in tal modo, si vogliono garantire dei percorsi didattici capaci di valorizzare la loro esperienza, unicità e i diversi stili di apprendimento.  Le condizioni alla base dei **BES** sono molte e diversificate; è necessario elaborare forme di didattica individualizzata → ciò significa [costruire obiettivi, attività e atteggiamenti educativi su misura per la specifica peculiarità dell\'alunno], ponendo attenzione sui [suoi punti di forza]. Il pregio di tali norme, pertanto, è quello di segnalare come imprescindibile, per la qualità didattica, uno sguardo attento alle specificità individuali. ***1.4 -- Alunni sempre più eterogenei*** All\'interno della scuola possiamo individuare: - **alunni con DSA** (Disturbi Specifici dell\'Apprendimento): quali la dislessia, la disgrafia, la discalculia, la disortografia; - **alunni con disabilità** la quale può essere intellettiva, motoria, sensoriale o pluridisabilità ma si riferisce anche soggetti con disturbi neuropsichiatrici. Rientrano in questo gruppo i disturbi della personalità, le psicosi e i disturbi dell\'attaccamento. - **alunni con altri BES** → tipologie di disturbi non previste dalla *legge 170/2010*, alunni con iter diagnostico di DSA incompleto, alunni con svantaggio socioeconomico, alunni con svantaggio socioculturale. Rientrano in questo gruppo tutti gli alunni con comportamenti aggressivi, sia verso gli altri (*bullismo*), sia verso loro stessi (*autolesionismo*) ma anche coloro che hanno disagi familiari, poiché provenienti da famiglie disgregate, trascuranti, o con episodi di abuso o maltrattamento. Questa moltitudine di realtà si trova sempre più spesso nelle classi al giorno d\'oggi nelle quale gli alunni con qualche forma di difficoltà sono ben più del **2-3%** di alunni con disabilità certificata. Questo aumento è dovuto ad una pluralità di fattori: 1. la maggiore **capacità diagnostica** degli esperti (psicologi, logopedisti, neuropsichiatri) che si occupano sempre di più di apprendimento; 2. la maggiore **capacità osservativa** e **interpretativa** degli insegnanti. Per questi alunni con BES, i normali bisogni educativi divengono speciali in quanto è difficile ottenere una risposta adeguata a soddisfarli. La percezione della difficoltà da parte degli insegnanti dipende dalla crescente consapevolezza dell\'eterogeneità degli alunni, diversificati da sfumature psicologiche, relazionali, identitarie, motivazionali, culturali e linguistiche → si incrociano almeno due percezioni di differenza: 1. una legata alle difficoltà di un **singolo alunno**; 2. l\'altra alle **eterogeneità** del **contesto classe**. Capitolo 2 -- La scuola di tutti: integrazione ed esclusione ------------------------------------------------------------ ***2.1 -- Un modello per la progettazione individualizzata*** L\'idea di inclusione, nel contesto scolastico, mira a rispondere efficacemente ai bisogni formativi di tutti gli alunni, superando esclusioni, categorizzazioni e disuguaglianze. Come delineato nel **D. Lgs 66\\2017**, alla base di un\'efficace inclusione scolastica vi è l\'attivazione di un buon **PEI** (*piano educativo individualizzato*), come parte integrante del progetto individuale. Prima di realizzare il PEI e il relativo progetto individuale è necessario *disporre di un profilo di funzionamento*, che definisce le competenze professionali, le misure di sostegno e le risorse strutturali necessarie per l\'inclusione scolastica. Attualmente, il modello **ICF** (a cui fa riferimento il **D. Lgs. 66/2017**) risponde all\'esigenza di redigere una progettazione individualizzata partendo da una conoscenza globale dell\'alunno (stato di salute, condizioni fisiche e corporee, partecipazione sociale ecc). Infine, il compito degli insegnanti è anche quello di attivare un coordinamento che integri i contributi che provengono dagli ambiti sanitario, familiare e sociale. ***2.2 -- Individualizzazione e personalizzazione come principi strategici della didattica*** La struttura di un insegnamento su misura secondo **Claparede** prevede un approccio didattico basato sull'individualizzazione, ovvero sull'adattamento dell'insegnante al singolo allievo. Il riconoscimento delle differenze individuali degli allievi si accompagna alla **adattabilità** **dell'insegnamento**, attraverso il **passaggio da metodo a strategia didattica**, che consiste in procedure differenti da finalizzare alle caratteristiche individuali dell'allievo. Questo deve avvenire in contesti organizzati, attraverso mezzi didattici, scelte scientifiche e devono essere su misura dell'allievo e calibrate sulle sue specifiche difficoltà. Le **scelte didattiche dell'insegnante** sono importanti, deve mettere in atto modalità nuove rispetto alla scolarizzazione del passato; scegliendo le procedure più adatte alle esigenze guiderà l'allievo verso un traguardo prefissato. Sotto questo aspetto l'individualizzazione significa **insegnare tutto a tutti** nel modo più adatto ad ognuno e con flessibilità. Una prima fase di facilitazione prevede dalla semplificazione del linguaggio fino all'utilizzo di supporti didattici. Il **passaggio dall'individualizzazione alla personalizzazione** è più complicato, ovvero un processo che implica l'ottimizzazione dei tempi di apprendimento e la selezione di un percorso e di contenuti commisurati al singolo, così da individuare soluzioni efficaci al problema dell'insuccesso scolastico. In sintesi, la **personalizzazione** implica l'adattamento dei traguardi dell'istruzione alle previsioni di successo formulate per ciascun allievo, **scelta realistica**, mentre **l'individualizzazione** rappresenta per certi versi una **visione utopistica.** ***2.3 -- Didattica speciale vs didattica inclusiva*** Per realizzare una scuola inclusiva, sono necessari alcuni elementi prioritari → l\'adozione precoce ed immediata di un approccio inclusivo: 1. la **declinazione** della didattica speciale verso una prospettiva inclusiva; 2. la **differenziazione** delle attività didattiche per raggiungere gli obiettivi fissati per ogni allievo. In generale, il caposaldo della didattica inclusiva risiede nella comprensione e nella valorizzazione delle differenze individuali. Esse non possono essere affrontate solo con tecniche e strumenti *pre-realizzati*, bensì bisognerà costruire una relazione alunno insegnante basata su ascolto, pazienza e attenzione alla diversità. L\'attenzione, in questo modo, si sposta sempre di più sulla persona reale (sia alunno che insegnante). La **didattica inclusiva** promuove *[processi di personalizzazione ed individualizzazione]* di percorsi scolastici ed extra-scolastici, al fine di abbattere tutti i tipi di barriere che ostacolano la piena espressione delle differenti capacità di ogni alunno. In sintesi, crea le condizioni di apprendimento attraverso le quali ogni alunno può esprimere e realizzare al massimo il proprio potenziale. Perciò, il suo scopo è assicurare a tutti il raggiungimento di competenze, capacità e abilità essenziali comuni. La **didattica speciale**, invece, ha saputo elaborare nuove strategie, ponendo attenzione alla dimensione globale della persona, alla gradualità dell\'apprendimento e all\'importanza della comunicazione nella relazione didattica. ***2.4 -- Didattica e metacognizione*** Per **metacognizione** si intende la consapevolezza, da parte di un individuo, della propria capacità e dei propri processi cognitivi. Con l\'espressione didattica **metacognitiva**, invece, ci si riferisce ad un approccio che mira ad usare la metacognizione per rendere il soggetto capace di dirigere i propri processi cognitivi. Per accrescere un atteggiamento metacognitivo negli studenti è indispensabile stimolare in loro un **pensiero autonomo** ed uno **spirito critico**. **L'insegnante** opera su *[quattro livelli diversi]*, tenendo conto dell'età e del livello cognitivo: 1. Le competenze sul funzionamento cognitivo in generale; 2. L'auto consapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; 3. L'uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva; 4. Le variabili psicologiche L\'insegnante dovrà porre l\'attenzione sulle **caratteristiche personali** di ognuno e renderlo partecipe nel processo di apprendimento-insegnamento (indicandogli obiettivi, fasi, metodologie e valutazioni). Inoltre, dovrà creare situazioni in cui ogni studente potrà mettere in pratica quanto appreso. La didattica metacognitiva è spesso proposta come valido strumento per gli interventi nei confronti di soggetti con [difficoltà di apprendimento], [disabilità cognitive] e per i [soggetti] [iperattivi]. Tuttavia, questi percorsi possono essere impiegati in molte altre situazioni, perché rendono possibile la costruzione del sapere partendo da strategie elaborate personalmente. Questa modalità didattica può essere impiegata efficacemente con gli alunni di *scuola primaria*, *secondaria* e nei *lavori di gruppo*. In quest\'ultimo caso influenzerà la motivazione dei partecipanti e migliorerà il clima della classe. Inoltre, all\'interno di ogni gruppo dovranno essere dichiarati ruoli e strategie di ognuno, mentre il controllo dei processi sarà affidato agli alunni stessi. ***2.5 -- Educazione per tutti e per ognuno*** I decreti delegati hanno sollecitato **un'organizzazione didattica più flessibile** e più attenta ai bisogni reali degli alunni. Questo ha comportato una revisione dei programmi ministeriali diventando solo indicativi. La **Legge n.59 del 1997** e il **Decreto Legislativo del 1998** hanno portato una innovazione che ha condotto la necessità di scrivere il [Piano dell'Offerta Formativa di Istituto] per definire la funzione educativa e formativa. Ciò ha determinato anche il bisogno di avere piani che soddisfacevano le aspettative degli alunni e delle famiglie. La **Legge 517 del 1977** nello specifico ha anche revisionato i metodi di valutazione, individuando le modalità d'integrazione e di realizzazione del coinvolgimento dell'alunno disabile. Questi cambiamenti hanno un punto di riferimento nella **teoria sulle intelligenze multiple** di [Gardner], che ha dato importanza alla diversità con tutte le sfumature che determina la singolarità di ciascun soggetto. Il pensiero di Gardner auspica un mondo di cittadini con un grado di istruzione e formazione così elevato da saper esprimere un *pensiero critico*. Gardner è convinto che i [fattori motivazionali ed emozionali] possono facilitare il processo di apprendimento e attraverso la teoria delle intelligenze multiple sostiene che gli individui sono motivati ad apprendere negli ambiti in cui hanno talento. **Goleman** attraverso gli studi **sull'intelligenza emotiva**, insieme a Gardner con quella delle intelligenze multiple, hanno dimostrato quanto la componente emozionale sia importante nella comunicazione, nell'interazione, nell'autoaffermazione e nell'apprendimento. Le ricerche di **Salovey** hanno evidenziato che solo la persona capace di percepire e manifestare gli stati emotivi riescono ad avere una vita fatta di relazioni importanti che gli consentiranno di raggiungere traguardi significativi in ambito professionale, sociale e affettivo. La capacità di gestire e controllare le proprie emozioni rappresenta per l'individuo una grande **potenzialità** che contribuisce al successo, autostima e benessere psicologico. In alcuni soggetti le difficoltà sono [stabili] mentre per altri possono essere **transitorie** (situazioni casuali). I docenti sono tenuti a individuare le strategie per sollecitare la motivazione che risvegli nell'alunno, un desiderio di sapere, di conoscere, la volontà e il superare le proprie difficoltà. Tali [difficoltà], potrebbero creare delle situazioni di disagio con il docente, che non riesce ad offrire supporti adeguati ai bisogni particolari di questi alunni. Per realizzare una qualità educativa e formativa è importante che ogni strategia didattica sia finalizzata **all'inclusione**. Capitolo 3 -- La formazione di insegnanti inclusivi --------------------------------------------------- ***3.1 -- La priorità della competenza comunicativa*** Progettare e organizzare azioni didattiche implica una **competenza comunicativa**, intesa come l\'abilità di controllare i flussi comunicativi che interessano una comunità e ne permettono lo sviluppo e l\'apprendimento. Dunque, non si può sviluppare l\'inclusione scolastica senza far riferimento alle moderne teorie della comunicazione. **Gordon**, ad esempio, avverte il disagio e la sofferenza creati da rapporti non autentici e ritiene che il compito della scuola sia quello di indagare le cause dei malumori nel rapporto alunni-docenti che, spesso, generano un insegnamento problematico. L'unico modo per formare un insegnante efficace (in grado di modificare il rapporto docente-alunno, genitori-figli e genitori-figli-insegnante) è realizzare un ascolto attivo. Bisognerà costruire una *[comunicazione interpersonale]* che valorizzi le differenze individuali e crei una connessione tra insegnante e studente. ***3.2 -- Affetti e comunicazione*** Per garantire la promozione del benessere e l\'inclusione scolastica, sembra necessario porre al centro della didattica il tema della **conoscenza emozionale ed affettiva**. La dimensione emozionale non può essere trascurata perché, per realizzare percorsi formativi, non si possono prendere in considerazione solo gli ambiti legati allo sviluppo dell\'individuo, bensì anche la sfera emotiva ed emozionale. Infatti, la dimensione emotiva ha una forte influenza sull\'apprendimento e sulla possibilità dell\'insegnante di stimolare la sua motivazione ad apprendere. Attualmente, si presta molta attenzione anche **all\'intelligenza emotiva** (capacità di riconoscere i sentimenti, di motivare sé stessi e di gestire le proprie emozioni), grazie ad alcuni studi che hanno permesso di distinguerla dal Q.I. e dalla sfera emozionale. Attraverso altri strumenti è stato possibile verificare che le lesioni dei centri fisiologici dell\'intelligenza emotiva (amigdala e corteccia prefrontale) producono un deficit nelle abilità sociali, nel riconoscimento delle emozioni, ecc. Altri studi hanno dimostrato come l\'intelligenza emotiva possa: - determinare il successo accademico e scolastico; - migliorare le competenze sociali e personali; - ridurre i comportamenti aggressivi; - incidere sulle performance lavorative. L\'importanza dell\'ed. emotiva è stata sottolineata anche **dall\'OMS** che definisce le competenze emotive come \"*abilità imprescindibili per acquisire un comportamento versatile e positivo, grazie al quale si possono affrontare efficacemente le sfide e le richieste della vita quotidiana\".* Garantendo l\'ed. emotiva nella scuola, si potranno prevenire comportamenti devianti e marginali, soprattutto laddove il supporto delle figure genitoriali è assente. Anche secondo **Goleman**, infatti, l\'alfabetizzazione emotiva garantita dalla scuola può compensare le mancanze familiari nella socializzazione dei ragazzi. Il crescente interesse per l\'ed. emotiva e socio-emotiva ha portato alla creazione del **CASEL** (*Collaborative for Accademic, Social and Emotional Learning*), atto alla promozione di percorsi per educatori ed insegnanti, che prevedono cinque competenze chiave: 1. **autoconsapevolezza** *(self-awareness*): saper identificare le proprie e altrui emozioni, avere fiducia in sé stessi, riconoscere i propri punti di forza e di debolezza; 2. **autocontrollo** (s*elf-management*): saper controllare le emozioni, gestire lo stress, saper perseguire i propri obiettivi; 3. **consapevolezza sociale** (*social-awareness*): saper essere empatici, rispettare l\'altro; 4. **competenze relazionali** (*relationship-skills*): saper instaurare relazioni sane e gratificanti, essere capaci di cooperare, di chiedere e ricevere aiuto, di gestire i conflitti; 5. **capacità decisionali** (*responsable decision making o problem solving*): riflettere sulle proprie responsabilità e sui loro risvolti etico-morali, saper valutare realisticamente le conseguenze delle proprie azioni. In ambito scolastico, bisogna garantire la promozione di queste competenze, creando contesti favorevoli di ascolto, inclusione e collaborazione. Secondo **Kindlon** e **Thompson**, il processo di alfabetizzazione emotiva favorisce la formazione di cittadini equilibrati. Mentre, secondo altri studi, gli adulti con un\'elevata intelligenza emotiva sono più pazienti ed empatici e sono in grado di creare ambienti di lavoro più sereni. ***3.3 -- Il ruolo della valutazione*** L\'instaurazione di una relazione positiva tra insegnate e allievo può tradursi in una **\"didattica empatica"**, dove l\'insegnante possa conoscere gli aspetti emotivi e cognitivi dell\'alunno per realizzare delle proposte didattiche adeguate. L\'empatia del docente eviterà un totale distacco alunno-insegnante e consentirà, tramite strumenti mirati (prove strutturate, colloqui orali, griglie\...) la conoscenza di stile cognitivo, abilità e disposizione emotiva degli alunni. L\'importanza della valutazione emerge particolarmente quando si tratta di inclusione: se nella didattica tradizionale, infatti, il docente si limita alla constatazione dei dati, nella didattica inclusiva vengono tenuti sotto controllo tutti i fattori, consentendo l\'analisi dei progressi del soggetto e non solo dei risultati raggiunti. I dati ricevuti dalla valutazione sono quindi necessari per valutare l\'efficacia delle proprie scelte e procedere verso le fasi successive. Tuttavia, molti **non** ritengono opportuno impiegare la valutazione con soggetti aventi disabilità (concezione della valutazione come giudizio); in realtà deve essere concepita come un\'occasione per valutare/migliorare il percorso didattico che si sta effettuando. Bisogna quindi distinguere il momento di verifica (controllo dell\'apprendimento) da quello della valutazione (formulazione giudizi sui progressi compiuti rispetto ad obiettivi prefissati). La valutazione si colloca nella programmazione in tre fasi: 1. In una **fase iniziale**, la valutazione ha un aspetto diagnostico-formativo, poiché evidenziati i vari tipi di prerequisiti, in base ai quali determinare un percorso individualizzato; 2. Nella **fase intermedia**, la valutazione ha una funzione formativa e persegue due scopi: - rivedere parzialmente la programmazione didattica al fine di migliorarla; - esprimere un giudizio sui progressi ottenuti dall\'allievo rispetto agli obiettivi prefissati; 3. Nella **fase finale**, la valutazione svolge un compito sommativo, comparativo e orientativo, ha scopi: - dare un giudizio complessivo sugli obiettivi raggiunti e sulle competenze acquisite dall\'allievo; - dare un giudizio complessivo sulla qualità della didattica, al fine di migliorarne alcuni aspetti per gli anni successivi; - dare un giudizio sulla proposta formativa della scuola, al fine di compararla con le altre. La valutazione così intesa non risulta utile per una sola scuola, bensì per tutte. ***3.4 -- Disabilità e valutazione*** Per effettuare una **valutazione** è opportuno impiegare delle prove oggettive, che sono efficaci per confrontare le prestazioni dell\'allievo con gli obiettivi prestabiliti. Poiché permettono di stabilire la correttezza delle decisioni del docente, sono particolarmente utili per gli alunni aventi disabilità. Nel caso della **disabilità**, risulta necessario fare uso di criteri assoluti (permettono di stabilire la soglia entro cui un comportamento\\prestazione sono ritenuti accettabili), piuttosto che relativi (generano inevitabili confronti). La procedura di valutazione permette di [stabilire il confronto tra il progresso individuale e la situazione di partenza] e deve essere sempre volta [all\'inclusione del soggetto]. In sintesi, la valutazione ha come oggetto sia il **rendimento** che il **comportamento individuale**. Si deve garantire un incremento dell\'autostima, al fine di affrontare in maniera funzionale i risultati insoddisfacenti. L\'incoraggiamento del docente può produrre effetti positivi sia sul comportamento sociale dell\'alunno, sia sul suo apprendimento. Il percorso formativo scolastico ha lo scopo di garantire a tutti pari opportunità, al fine di far acquisire ad ognuno tali competenze di base. Nel caso dell\'alunno con disabilità, per raggiungere tali obiettivi, è necessaria una cooperazione tra scuola, famiglia ed altri operatori. ***3.5 -- Responsabilità progettuale degli insegnanti in chiave progettuale*** La progettazione didattica si sviluppa attraverso diverse fasi: - identificazione della situazione di riferimento; - analisi della situazione in tutti i suoi aspetti; - ipotesi delle soluzioni ed elaborazione dei piani di intervento; - previsione delle conseguenze dell\'azione e realizzazione dell\'intervento; - individuazione criteri e strumenti per il monitoraggio dello stesso; - valutazione complessiva dei risultati raggiunti; La **programmazione educativa** e **didattica** costituisce una guida essenziale per i docenti che hanno la responsabilità di organizzare l\'azione didattica in modo conforme ai bisogni degli alunni. Infatti, l\'organizzazione didattica e la sua flessibilità consentono la piena inclusione con risultati positivi per tutti gli alunni. Per migliorare la formazione dei docenti, è necessario individuare gli elementi che determinano la qualità dell\'insegnamento: - l\'analisi delle pratiche dell\'insegnamento - il legame imprescindibile con le altre discipline; - il riferimento ad una serie di strumenti, scelte e verifiche, nella programmazione dell\'intervento didattico; - la considerazione di tutti i fattori nel processo di insegnamento-apprendimento; - la considerazione del contesto in cui si realizza tale processo. È opportuno che tale complessa attività didattica non venga affidata ad un unico docente, bensì a più componenti di un gruppo. **L\'interazione** tra colleghi, famiglie e alunni consente, infatti, uno sguardo più chiaro ai bisogni degli stessi: infatti, sulla base di questi ultimi si sceglieranno le strategie di intervento e si tenterà di stabilire lo sviluppo cognitivo, affettivo e sociale dell\'alunno. Per professionalità dell\'insegnante, dunque, si intendono i requisiti che i docenti devono possedere per far sì che il loro impegno abbia successo. È richiesta loro una **competenza** fondamentale che è quella **progettazione**. Questi interventi mirati implicano, innanzitutto, l\'autoriflessione del docente e, in secondo luogo, la riflessione sulle conoscenze teoriche, le abilità tecniche e le competenze pratiche relative all\'insegnamento. Due fattori vanno tenuti sotto stretto controllo: 1. la **diversità** di ogni alunno; 2. **l\'unicità** degli alunni stessi. Si tratta di fattori che il docente non può e non deve ignorare se vuole garantire una programmazione didattica efficiente e funzionale. ***3.6 -- Metodo comunicativo dell'insegnante efficace*** Vari sondaggi hanno dimostrato che **l\'abbandono scolastico** è spesso correlato ad un aumento delle ore dedicate all\'uso delle tecnologie; davanti a questa situazione, **Gordon** ha constatato come in realtà l\'allontanamento dallo studio sia causato proprio dalla scuola, che non sa sfruttare al meglio le nuove tecnologie (non vengono impiegate come strumenti di sostegno e perdono la loro efficacia). Gordon sollecita quindi gli insegnanti a **modificare il loro rapporto con gli alunni**: il primo passo verso il cambiamento della scuola deve essere infatti il cambiamento dei docenti e della loro formazione. Gli insegnanti dovrebbero infatti essere **istruiti** ad utilizzare **l\'ascolto attivo** e a **coinvolgere** **tutti** gli alunni in un clima di cooperazione e condivisione in aula; l\'insegnante efficace deve saper \'creare\' un collegamento tra sé e gli alunni tramite il dialogo, strumento per garantire la crescita culturale degli studenti. È importante però che vengano rispettate le regole di un dialogo autentico, poiché il rapporto interpersonale può essere sia distruttivo che costruttivo: può distaccare l\'insegnante dagli studenti, oppure far creare uno stretto legame con loro. Solo il **linguaggio** **dell\'accettazione** può infatti favorire dei cambiamenti produttivi, quel linguaggio usato per incoraggiare gli studenti ad esprimere sentimenti e ridurre ansie e paure. ***3.7 -- Insegnamento-apprendimento e ascolto attivo.*** Il metodo gordoniano parte dall\'idea che ogni azione tende a realizzare un processo il cui traguardo potrà generare due situazioni differenti: 1. **situazione costruttiva** → vi è un reciproco ascolto tra insegnate, alunno e alunni tra loro. Essa genera uno sviluppo cognitivo, sociale e affettivo e soddisfa tutti gli interlocutori. Tra i soggetti coinvolti si crea un\'atmosfera di empatia e di condivisione; 2. **situazione distruttiva** → vi è una forma di competitività. Solo un membro coinvolto nella relazione è soddisfatto: gli altri membri sono lontani dal traguardo e reagiscono escludendolo. Si possono generare dei conflitti difficili da risolvere. Gordon ritiene che le situazioni conflittuali possano essere risolte solo se si stabilisce a chi appartiene il problema, ovvero comprendendo da chi o che cosa sono determinati dati comportamenti. Ad esempio, l\'insegnante deve saper [comprendere] se il problema riguarda sé stesso o l\'alunno. Solo avendo chiare le origini del problema, l\'insegnante può accettare e controllare la situazione, può tentare di armonizzare i rapporti. In questo schema, la **parte centrale** rappresenta una situazione **non-problematica**, area di insegnamento-apprendimento. È importante che quest\'area sia vasta, per utilizzare il tempo in modo produttivo. Allo stesso tempo, bisogna aumentare la linea di accettazione di problemi esistenti. È indispensabile che l\'insegnante sappia distinguere tra i problemi che lo studente ha nella propria vita (che, dunque, generano un problema in lui, ma non nel docente), e quelli che hanno un effetto sull\'insegnante, poiché interferiscono con la sua professionalità. Se il comportamento dello studente è al di sotto della linea di accettazione e sta causando un problema all\'insegnate, difficilmente quest\'ultimo riuscirà a concentrarsi sull\'insegnamento. Allo stesso modo, se l\'alunno sta attraversando delle difficoltà, difficilmente riuscirà a concentrarsi sullo studio. Per aiutare gli studenti a fronteggiare i problemi bisognerà ricorre innanzitutto all\'ascolto passivo, ai messaggi non-verbali ed al silenzio, che comunica accettazione e tolleranza, spesso trattenendosi dall\'intervenire. ***3.8 -- Insegnamento-apprendimento e ascolto attivo*** **L\'UNESCO** ha definito il \"clima di classe\" come la generale atmosfera dello spazio di apprendimento, considerato nei suoi aspetti organizzativi, sociali, emotivi e linguistici. Il clima di classe riguarda: l\'organizzazione della classe, gli stili di insegnamento, le aspettative verso gli studenti, il controllo esercitato dall\'insegnante e le relazioni interpersonali. Un clima incentrato su accoglienza e coinvolgimento avrà effetti positivi su apprendimento e socializzazione. Fattori simbolo di un clima positivo in classe: - Gli studenti hanno responsabilità individuali e sociali; - Tra gli studenti ci sono rapporti di interdipendenza positiva e interazioni costanti; - Ci sono regole condivise; - La valutazione si basa su indicatori condivisi e modificabili; - Riconoscimento ed espressione delle differenze individuali. Tuttavia, non è sempre stato così: secondo **Gardner**, in passato la didattica tradizionale considerava gli alunni come la variante di uno stesso individuo; ancora oggi, l\'approccio didattico tradizionale, infatti, si fonda su l\'uso di processi valutativi identici per tutti, sull\'idea che esista un solo tipo di intelligenza e che gli interessi del singolo non siano importanti, le differenze individuali non vengono riconosciute e la lezione frontale continua a prevalere. In opposizione, la **differenziazione didattica** si basa su: modalità di valutazione diverse per verificare la validità dell\'attività didattica, esistenza di molteplici forme di intelligenza, importanza individualità ed interessi degli allievi per predisporre le attività, flessibilità dei tempi di apprendimento. Poiché il **benessere scolastico** dipende, soprattutto, dalla relazione tra alunni e docenti, questi ultimi devono avere la capacità collaborare nella realizzazione di un clima di classe positivo; gli insegnanti possono raggiungere tale traguardo alimentando la curiosità degli studenti, interpretando l\'errore come occasione di crescita e arricchendo la didattica con forme comunicative differenti. Un **clima positivo** supporta inoltre sia il lavoro individuale che quello di gruppo. In sintesi, una classe che lavora in un clima positivo: *rispetta la diversità*; *mantiene alte aspettative*; *promuove l\'apertura verso gli altri*. Parte II. Risorse strategiche per la didattica inclusiva ======================================================== Capitolo 1 -- L'approccio metacognitivo e il valore dell'autoefficacia ---------------------------------------------------------------------- Negli ultimi anni sono state studiate le funzioni cognitive implicate nell\'apprendimento, quali: l\'organizzazione spaziale, la classificazione, i processi sequenziali, la capacità critica e la deduzione. Per un corretto uso di tali funzioni sono fondamentali non solo le capacità metacognitive, che consentono di verificare l\'andamento della propria attività mentale, ma anche un buon livello di autostima e di motivazione. - **Autostima**: può essere incrementata invitando l\'allievo a creare relazioni con il gruppo del pari (ciò lo aiuterà a migliorare l\'immagine che ha di sé). - **Motivazione**: definita come il grado di impegno investito per raggiungere dati traguardi. Un individuo motivato ad apprendere persisterà nel suo impegno, anche senza essere costretto, per il solo desiderio di soddisfare la propria curiosità e di mettersi alla prova. In ambito scolastico, la motivazione *[può essere]*: - **Intrinseca** quando lo studente si impegna in un\'attività stimolante in cui si sente competente. Non agisce quindi per dei secondi fini, ma è solo la sua motivazione che lo indirizza nel suo percorso; - **Estrinseca** quando lo studente si impegna in una attività poiché la considera un mezzo per raggiungere un altro scopo (es. ricompensa, evitare conseguenze negative). La motivazione è strettamente connessa all\'autoefficacia, ovvero la percezione che il soggetto ha di poter raggiungere, con le proprie capacità, un dato obiettivo; fu studiato inizialmente da Bandura, che sottolineò come i soggetti con un alto senso di autoefficacia fossero attratti da compiti difficili, in quanto occasioni di mettersi alla prova. Secondo Bandura, l\'autoefficacia si può sviluppare anche tramite il modellamento ottenuto con l\'esposizione a comportamenti corretti. Affinché i processi educativi siano efficaci, l\'autoefficacia personale deve essere presente non solo negli alunni, ma anche negli insegnanti. Capitolo 2 -- Emozioni e apprendimento -------------------------------------- Diverse ricerche mostrano che le **emozioni** giocano un ruolo importante nel successo scolastico e nella motivazione; queste possono variare a seconda dei compiti richiesti ed essere sia positive che negative. Dagli studi di **Pekrun** è emerso che è il piacere il sentimento maggiormente provato durante l\'apprendimento in classe, condizione essenziale per la riuscita dell\'apprendimento stesso. Per valorizzare le emozioni in classe, **Salovey** e **Mayer** hanno proposto un approccio teorico (poi applicato concretamente da Goleman) chiamato *[\"emotional intelligence]*\" e finalizzato all\'acquisizione di competenze per mantenere un comportamento emotivamente intelligente (utilizzo delle proprie emozioni per produrre comportamenti efficaci). Le competenze indicate per raggiungere **intelligenza emotiva** sono: - Controllo delle emozioni per promuovere crescita emozionale e intellettuale; - Capire e analizzare le emozioni; - Facilitazione emozionale del pensiero; - Percezione, valutazione ed espressione delle emozioni Negli ultimi anni, sono state effettuate diverse **ricerche per la comprensione delle emozioni nel bambino nel periodo dall\'infanzia all\'adolescenza;** proprio per questo, è emerso come in ambito educativo gli insegnanti debbano tener conto della dimensione emotiva nei processi di apprendimento: il nostro stato emotivo influenza fortemente la nostra capacità di apprendere (se una condizione di spirito positiva favorisce l\'apprendimento, questo non accade con una condizione di spirito negativa). Metodo utilizzabile per facilitare il processo è garantire agli studenti l\'autodeterminazione nella scelta dei contenuti da apprendere, promuovendo la creazione di un ambiente di apprendimento positivo, in modo da potenziare collaborazione, creatività ma anche autonomia. Alcune attività da proporre per potenziare l\'autonomia sono: - **l\'insegnamento** per **progetti**, in cui gli alunni sono chiamati a compiere delle scelte in tutto il processo di apprendimento (scelta del tema, organizzazione dei compiti\...) - Ogni progetto prevede la relazione di un prodotto, materiale o immateriale. È proprio questo aspetto a generare emozioni fortemente positive: susciterà negli studenti orgoglio e soddisfazione per i risultati ottenuti, facilitando quindi l\'apprendimento; - **l\'apprendimento** *tramite* il **gioco** sfrutta le emozioni positive per fare apprendere agli studenti nuovi argomenti. Il gioco permette così di vivere le emozioni, di condividerle ma insegna anche a saperle controllare. Capitolo 3 -- Ascolto, un tema di rilievo per la didattica ---------------------------------------------------------- Le problematiche inerenti all\'abilità di ascoltare rappresentano un tema importante nella scuola; tuttavia, non esiste ancora una \"didattica di ascolto\" proprio per la complessità che il saper ascoltare assume nella relazione insegnante-alunno. Una prassi educativa per il potenziamento delle capacità di ascolto avrebbe un duplice valore: 1. quello di facilitare l\'apprendimento e la comprensione; 2. quello sociale e inclusivo, teso a valorizzare l\'ascolto come mezzo di conoscenza della realtà. La **valorizzazione** **dell\'ascolto** ha avuto inizio tra gli anni 60 e 70, con la definizione di comunicazione come \"interazione tra emittente e ricevente\"; dalla fine degli anni 70, poi, l\'ascolto è diventato uno dei requisiti della professionalità del docente e una delle competenze di base da far sviluppare agli alunni. L\'attenzione all\'abilità di ascolto portò a ridefinire il ruolo della comunicazione in classe: la relazione educativa deve sere fondata sul dialogo, visto come uno scambio continuo in cui si alternano il parlare e l\'ascoltare. L\'insegnante inizia ad essere visto come un individuo che sa ascoltare, oltre che sapere come farsi ascoltare. **Caratteristiche di un buon ascoltatore**: - presta attenzione a ciò che viene detto; - riconosce lo scopo di chi parla; - individua le informazioni principali del discorso; - comprende i segnali non-verbali; - ricorda ciò che ascolta **Caratteristiche di un cattivo ascoltatore**: - sente senza ascoltare; - si distrae facilmente; - si accorge in ritardo che il messaggio in arrivo può essere significativo per lui; - percepisce solo gli aspetti marginali del messaggio. L\'ascolto non è dunque una semplice capacità innata, ma un\'abilità che deve essere appresa e vista come un atto intenzionale e attivo, fondato su un processo di comprensione. L\'ascolto è inoltre un\'attività critica, che porta ad attingere al mondo delle conoscenze presenti in memoria. **Principi della comunicazione educativa**: - Gli insegnanti devono adattare il loro linguaggio alle caratteristiche dell\'interlocutore, per agevolarlo e per rispettare i suoi tempi di apprendimento. - L\'ascoltare non deve essere un\'attività passiva che coincide con il silenzio, mentre il saper ascoltare non è qualcosa di meccanico e fisiologico. - La comunicazione educativa non deve essere autoritaria ma interattiva, in un clima di sicurezza, fiducia e libertà di espressione. Le pratiche di educazione all\'ascolto dovrebbero iniziare sin dalla scuola primaria, con l\'obiettivo finale di formare ascoltatori consapevoli delle loro abilità di ascolto e dei motivi per cui ascoltano. **Regole che può fornire l\'insegnante:** - *[prima]* dell'ascolto: occorre prepararsi a ricevere un messaggio altrui orale; sarà utile informarsi sull\'argomento che verrà trattato o conoscere le idee dell\'emittente. Se non si ha un\'idea dell\'argomento sarà impossibile comprendere e memorizzare le informazioni. - *[mentre]* si ascolta: occorre mantenere il massimo livello di attenzione e concentrazione, rimanendo in silenzio e cercando di comprendere i contenuti, effettuando una distinzione tra quelli primari e secondari. Per ricordare le informazioni è opportuno prendere appunti. - *[dopo]* l'ascolto: quando l\'interlocutore conclude, è necessario riflettere su quanto si è ascoltato, sul significato del discorso, esprimere una propria opinione e riordinare gli appunti presi; ciò permette di fissare stabilmente i contenuti nella memoria. **Proposta per l\'insegnante nell\'attuare un\'educazione all\'ascolto**: 1. *[Preascolto]* (*planning*): essenziale per mostrare la ragione/argomento per cui si ascolta; 2. *[Ascolto]* (*svolgimento*): per mantenere viva l\'attenzione dell\'ascoltatore tramite esercizi e materiali di supporto; 3. *[Dopo]* l\'ascolto (*conclusione*): verifica della comprensione Capitolo 4 -- L'osservazione sistematica, guardare non basta ------------------------------------------------------------ **L\'osservazione** è una forma di rilevazione finalizzata ad esplorare un determinato fenomeno; chi osserva intende descrivere e conoscere in maniera oggettiva il fenomeno, rilevandone caratteristiche qualitative e quantitative. In **ambito educativo**, l\'osservazione del docente non ha come fine unico quello di raccogliere informazioni o rilevare problemi, bensì quello di trovare delle modalità per intervenire concretamente, mettendole in pratica. Come affermato infatti da **Gordon**, gli studenti non sono soggetti anonimi e che i dati raccolti non servono a raggrupparli in categorie; osservare per intervenire offre la possibilità di modificare le variabili di un fenomeno o introdurne di nuove, al fine di ottenere i risultati desiderati. Tutto ciò presuppone un\'ampia conoscenza del fenomeno osservato. L\'osservazione si definisce sistematica quando il suo scopo è rilevare informazioni sulla base di una specifica ipotesi, definendo l\'obiettivo (oggetto da osservare), le condizioni in cui si compie l\'azione e gli strumenti da utilizzare (osservazione scientifica). Si possono distinguere **tre tipi di osservazioni**: 1. Osservazione **strutturata** (ricerca standard): si avvale di strumenti strutturati di raccolta e classificazione dei dati (griglie di osservazione, scale di valutazione); 2. Osservazione **semi-strutturata**; 3. Osservazione a **bassa strutturazione**: l\'osservatore annota quanto accade senza utilizzare strumenti strutturati. In questo caso, l\'analisi si concentra sugli atteggiamenti, sulle credenze e sulle percezioni dei soggetti osservati; perciò, si mette in primo piano il vissuto rispetto al comportamento. Indipendentemente dal tipo di osservazione, è sempre obbligatorio chiedersi perché si osserva (es. funzione formativa, per migliorare in itinere la situazione analizzata; funzione valutativa, per orientare le decisioni\...), cosa si osserva (oggetto di interesse) e come si osserva (strumenti utilizzati). Nell\'ambito educativo, gli strumenti dovranno rilevare le seguenti informazioni sugli alunni: - **Autonomia**: lo studente sa reperire da solo strumenti e materiali, per usarli in modo efficace; - **Relazione**: lo studente sa interagire con i compagni in un clima positivo; - **Partecipazione**: lo studente collabora, chiede e offre aiuto; - **Responsabilità**: lo studente rispetta i temi assegnati e le fasi di lavoro, portandolo a termine; - **Flessibilità**: lo studente reagisce a situazioni impreviste con risposte funzionali e originali; - **Consapevolezza**: lo studente è consapevole delle sue scelte e delle sue azioni. In ambito scolastico, l\'osservazione è fondamentale per l\'individuazione degli allievi con possibili DSA. Capitolo 5 -- L'analisi del compito ----------------------------------- La **tecnica di analisi del compito** (*[task analysis]*) è uno strumento fondamentale per consentire l\'applicazione di una didattica inclusiva che coinvolga tutti; può essere definita come un insieme di metodi per scomporre un compito inizialmente complesso in una serie di sotto-obiettivi più semplici da realizzare. La *[task analysis]* permette: - **Prima** fase: descrizione del compito e delle modalità di svolgimento, delle azioni/comportamenti che il soggetto dovrebbe eseguire e dei tempi per svolgere il compito. In questo modo, il compito verrà diviso in unità di lavoro più semplici da analizzare. - **Seconda** fase: individuazione delle abilità e dei prerequisiti necessari per eseguire il compito. Ci sono diverse modalità di analisi davanti ad un compito complesso: può essere semplificato nella sua globalità oppure essere diviso in fasi semplici e sequenziali, che devono comunque presentare una connessione tra esse. Nel **contesto scolastico**, in particolar modo nel caso della didattica inclusiva, la task analysis risulta imprescindibile, soprattutto nella definizione degli obiettivi di apprendimento graduali per ragazzi con BES o nell\'analisi di cosa questi ultimi possano effettivamente apprendere. Attualmente, apprendere non significa soltanto acquisire conoscenze tradizionali, ma anche sviluppare abilità sociali e autonomia (es. leggere l\'orologio per gestire da solo i propri tempi). In tutto ciò il **fattore della motivazione** resta centrale. Una delle task analysis più efficaci è quella legata ai **compiti della vita quotidiana** (usare correttamente il bagno, apparecchiare la tavola, lavarsi, ecc), che spesso risultano essere problematici per alcuni alunni. Dall\'analisi del compito si possono ricavare, ad esempio, delle strisce illustrative da apporre in bagno, in mensa o in altri luoghi per ricordare all\'alunno come svolgere correttamente un\'azione; bisogna infatti ricordarsi che anche un\'azione banale come quella di lavarsi i denti richiede il possesso di abilità grosso-motorie e fino-motorie. Tuttavia, presentare un\'azione come questa attraverso una sequenza logica precisa permette: - avere una visione chiara dell\'attività; - fare emergere il grado di difficoltà che potrebbe insorgere; - valutare il livello di aiuto da offrire o individuare gli obiettivi di apprendimento Capitolo 6 -- Problem solving e Creative Problem Solving -------------------------------------------------------- Il problem solving è un processo mentale basato su scoperta, analisi e soluzione di un problema; si articola in [tre fasi]: - **Analisi del problema**: si interpretano gli elementi disponibili e si delinea la procedura idonea alla risoluzione; - **Applicazione della soluzione**: si utilizzano le procedure, trasformando le conoscenze in operazioni concrete; - **Estensione**: si affinano le proprie capacità cercando una soluzione alternativa al problema dato I [passi principali] del problem solving sono: 1. percezione del problema; 2. accettazione del problema; 3. descrizione del problema; 4. generazione di alternative; 5. identificazione delle conseguenze; 6. valutazione delle conseguenze; 7. assunzione di decisione; 8. implementazione delle decisioni Il problem solving viene utilizzato sempre più spesso in ambito educativo per **incrementare le abilità di insegnamento-apprendimento, di comunicazione e la crescita personale**. Inoltre, il problem solving è correlato anche a due aspetti fondamentali dell\'azione del docente: il cosa ed il come insegnare. Per quanto riguarda questo secondo aspetto, **Frederiksen** ha identificato dei **passaggi che aiutano l\'allievo ad affrontare un\'attività di problem solving**: - elaborare un\'idea generale del problema; - sospendere il giudizio finché non si possiedono informazioni sufficienti; - semplificare il problema (tramite parole chiave, simboli, diagrammi); - cambiare il modo in cui presentare il problema; - porsi delle domande relative al problema; - mantenere un approccio flessibile, senza dare nulla per scontato; - dedicarsi agli obiettivi più accessibili del problema; - usare analogie e metafore; - verbalizzare il problema e la sua attività ad alta voce La **creatività** è fondamentale del problem solving, come dimostrato dal modello **OFPISA** di Osborn: - **O**bjective Finding (ricerca degli Obiettivi); - **F**act Finding (accertamento dei Fatti); - **P**roblem Finding (ricerca di Problemi); - **I**dea Finding (ricerca di Idee); - **S**olution Finding (ricerca di Soluzioni); - **A**cceptance Finding (ricerca di Accordo o di raccordo tra le soluzioni). Se nel problem solving vengono impiegate le conoscenze già apprese, nel **problem solving creativo** (*CPS*) le soluzioni vengono individuate grazie alla creatività e alle intuizioni. Capitolo 7 -- Il Cooperative Learning ------------------------------------- La **collaborazione tra studenti**, in un clima di fiducia e sicurezza, è fondamentale per garantire la possibilità di autoaffermazione, lo sviluppo dello spirito critico e autocritico. Pertanto, l\'azione didattica deve coniugare l\'individualizzazione con un lavoro cooperativo. Il **cooperative learning** è una strategia inclusiva: cooperare significa infatti lavorare insieme per raggiungere obiettivi comuni; il singolo si impegnerà infatti per raggiungere risultati che vadano a vantaggio proprio e degli altri membri del gruppo. Il cooperative learning può essere applicato in tutte le discipline, realizzando dei piccoli gruppi di studenti che lavorano assieme per migliorarsi reciprocamente. **Punti caratteristici:** - Tra i membri vi è un rapporto di **interdipendenza positiva**, poiché sanno di aver bisogno gli uni degli altri; ognuno ha un suo specifico ruolo: - l\'organizzatore sollecita la presa delle decisioni; - il cronista che annota decisioni, compila schede, prepara schemi; - il mediatore-osservatore verbalizza lo svolgimento del compito; - il responsabile deve assicurare il rispetto dei tempi, del turno di parola e che tutti si impegnino allo stesso modo. - I membri si assumono la **responsabilità individuale**, impegnandosi ad accettare obiettivi, valori e i vari contributi personali offerti dagli altri membri; - I membri avviano una **interazione costruttiva** (*faccia a faccia*) per lavorare insieme; si incontrano, spiegano e discutono di ogni cosa con i compagni di squadra, incoraggiandosi. - Mettere in risalto le **abilità sociali**, fondamentali per un funzionamento efficace del gruppo. Non si tratta solo di competenze cooperative, ma anche decisionali, di comunicazione, di ascolto, di condivisione delle idee e di risoluzione dei conflitti. - Vi sarà una **valutazione individuale** e di **gruppo**, per cui ogni soggetto sarà valutato per le sue caratteristiche e per il contributo offerto al gruppo. Il gruppo non sostituisce l\'individuo, ma lo aiuta a raggiungere mete che da solo non avrebbe ottenuto Per attuare questo metodo, il docente dovrà fornire continui **feedback** sul modo in cui i gruppi stanno lavorando insieme e sul modo in cui possono agire in maniera ancor più efficace. In alcuni casi si potrà applicare il soft cooperative learning, in cui il docente seleziona il materiale e organizza il lavoro dei gruppi preventivamente in base alle lacune da colmare o alle idee da correggere. Utilizza, dunque, l\'apprendimento cooperativo informale che prevede, rispetto a quello formale, una costituzione di gruppi più piccoli e in cui i lavori siano brevi e meno impegnativi. Capitolo 8 -- Il *Jigsaw Classroom*: nessuno studente è invisibile! ------------------------------------------------------------------- L\'apprendimento collaborativo si verifica quando studenti e docenti lavorano assieme per raggiungere un obiettivo comune. Tuttavia, il loro lavoro non deve essere necessariamente interdipendente come nel caso del CL. Ci sono diversi tipi di apprendimento collaborativo: - **NCL** (*Networked Collaborative Learning*), che impiega le tecnologie della comunicazione. - **Wiki**, strumento di insegnamento-apprendimento usato a livello universitario in cui i partecipanti possono postare messaggi o modificare ogni pagina del contribuito. In questo modo gli studenti interagiscono e collaborano online per uno stesso scopo. Un esempio di metodo cooperativo, in cui si instaura invece un rapporto di dipendenza tra gli studenti, è il **metodo Jigsaw** esso utilizza gruppi simili tra loro, ma assegna ad ogni individuo di ogni gruppo un tema specifico da approfondire. Gli studenti con assegnazioni di contenuti simili si uniscono per lavorare assieme in un altro gruppo che approfondisce la medesima area tematica. Dopo, ogni partecipante torna dal rispettivo gruppo originario (*Jigroup*) per esporre il proprio studio e rispondere agli interrogativi dei compagni. La strategia del Jigsaw consiste nel rendere ogni studente essenziale per lo svolgimento del compito, poiché sono responsabili non solo del proprio tema ma del lavoro dell\'intero gruppo. Ogni gruppo sarà valutato in base a quanto i suoi componenti hanno saputo insegnare agli altri; questa esperienza porta inoltre all\'apprendimento di importanti competenze sociali e relazionali. Questo metodo è stato studiato da [Cohen] e [Aronson].