Psicologia dell'Educazione - Capitolo 12 PDF

Corso di Laurea Triennale in Scienze Psicologiche per la Formazione CAPITOLO 12 Motivazione, insegnamento e apprendimento Capitolo a cura di D. Raccanello Slide a cura di D. Raccanello e G. Vicentini Psicologia dello sviluppo e dell’educazione - Prof.ssa Daniela Raccanello  STR...

Corso di Laurea Triennale in Scienze Psicologiche per la Formazione CAPITOLO 12 Motivazione, insegnamento e apprendimento Capitolo a cura di D. Raccanello Slide a cura di D. Raccanello e G. Vicentini Psicologia dello sviluppo e dell’educazione - Prof.ssa Daniela Raccanello  STRUTTURA DEL CAPITOLO 12 12.1 Esplorare la motivazione Che cosa è la motivazione? Prospettive sulla motivazione 12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Motivazione alla padronanza e mindset Obiettivi di riuscita Aspettative Valori e scopi Autoefficacia Definizione degli obiettivi, pianificazione e automonitoraggio Posticipo della gratificazione 12.3 Motivazione, relazioni e contesti socioculturali Motivazioni sociali Relazioni sociali Obiettivi sociali e influenza del contesto 12.4 Esplorare le difficoltà nella riuscita Studenti con scarso rendimento e basse aspettative di successo Studenti che proteggono il proprio valore evitando il fallimento Studenti che procrastinano Studenti perfezionisti Studenti non interessati o alienati  12.1 Esplorare la motivazione Che cosa è la motivazione? Motivazione: Processi che danno energia, direzione e sostegno al comportamento. Prospettive sulla motivazione Prospettiva comportamentista Prospettiva umanistica Prospettiva cognitivista Prospettiva sociale  12.1 Esplorare la motivazione Prospettive sulla motivazione La prospettiva comportamentista Enfatizza il ruolo centrale delle ricompense esterne e delle punizioni nel determinare la motivazione di uno studente. Incentivi: Stimoli o eventi positivi o negativi che possono motivare il comportamento di uno studente. Esempi di incentivi: punteggi/voti, medaglie, riconoscimenti, attività speciali.  12.1 Esplorare la motivazione Prospettive sulla motivazione La prospettiva umanistica Evidenzia l’importanza della crescita personale degli studenti, della loro libertà di scegliere il proprio destino e delle loro qualità positive (Maslow, 1954, 1971). Gerarchia dei bisogni: Concezione in base alla quale i bisogni individuali devono essere soddisfatti secondo la sequenza rappresentata nella piramide, dal basso in alto. È meno probabile che gli studenti che provengono da contesti poveri riescano bene a scuola rispetto a studenti che provengono da contesti in cui i bisogni di base sono soddisfatti.  12.1 Esplorare la motivazione Prospettive sulla motivazione La prospettiva cognitivista Secondo la prospettiva cognitivista della motivazione, i pensieri degli studenti guidano la loro motivazione. Recentemente, c’è stato un aumento dell’interesse per questa prospettiva (Schunk, 2016; Wentzel & Miele, 2016), focalizzandosi sull’idea che la definizione degli obiettivi, le attribuzioni, le aspettative di successo e le credenze degli studenti permettono loro di controllare in modo efficace l’ambiente e gli esiti dei loro sforzi. Robert White (anni ‘50): Motivazione alla competenza: Idea che le persone siano motivate a interagire in modo efficace con il loro ambiente, a padroneggiare il loro mondo e a processare le informazioni in modo efficace.  12.1 Esplorare la motivazione Prospettive sulla motivazione La prospettiva sociale Bisogno di affiliazione o relazione: Motivazione a essere connessi in modo sicuro ad altre persone. Il bisogno di affiliazione o relazione degli studenti si riflette nella motivazione a trascorrere il tempo con i pari, con gli amici intimi, nell’attaccamento ai genitori e nel desiderio di avere relazioni positive con gli insegnanti (Wentzel, 2016). Riflettendo sulle diverse prospettive sulla motivazione, è importante rendersi conto del fatto che non è necessario adottare una sola prospettiva. Tutte le prospettive forniscono informazioni rilevanti per l’educazione degli studenti.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione alla riuscita: Stato interiore che permette di attivare e dare una direzione al comportamento rivolto a un obiettivo che riguarda la competenza, dirigendolo e mantenendolo (Elliot, 1997). Comportamento motivato come un processo: fattori che attivano il comportamento motivato: motivazione intrinseca e interesse, obiettivi di riuscita e obiettivi sociali, aspettative, valori e scopi; valutazioni che l’individuo formula su di sé man mano che il comportamento è messo in atto (percezioni dello studente sulle proprie possibilità di raggiungere l’obiettivo, anche in relazione ai vincoli del contesto): credenze attribuzionali, autoefficacia e concetto di sé; processi di autoregolazione del comportamento: capacità di definire gli obiettivi, di pianificare e automonitorare il comportamento, di posticipare la gratificazione. L’attivazione riguarda la ragione di fondo per cui l’individuo si impegna in un comportamento che mira alla riuscita, cioè il significato che attribuisce a tale comportamento. Parlare di riuscita implica riferirsi all’esito di una situazione in cui allo studente si chiede, implicitamente o esplicitamente, di riuscire, cioè di produrre una prestazione che viene più o meno formalmente valutata. Sia l’attivazione sia la consapevolezza di sé sia l’autoregolazione sono accompagnate da emozioni.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Motivazione estrinseca: Motivazione a fare qualcosa per ottenere qualcos’altro (un mezzo per un fine). Motivazione intrinseca: Motivazione a fare qualcosa per la cosa in sé (un fine di per sé). Gli studenti sono maggiormente motivati a imparare quando è data loro la possibilità di scegliere, quando riescono a essere assorbiti in sfide proporzionate alle loro abilità e quando ricevono ricompense con valore informativo che tuttavia non controllano il loro comportamento. Anche le lodi possono far aumentare la motivazione intrinseca degli studenti. Ci sono quattro tipi di motivazione che possono giocare un ruolo rilevante per lo sviluppo della motivazione intrinseca: (1) autodeterminazione e scelta personale (2) interesse (3) coinvolgimento cognitivo e autoresponsabilizzazione (4) esperienze ottimali e flusso  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Autodeterminazione e scelta personale La motivazione intrinseca è legata all’autodeterminazione (Ryan & Deci, 2009, 2016). Percepirsi autodeterminati significa essere convinti di agire secondo la propria volontà e non allo scopo di ottenere successi o ricompense esterne. Gli autori della teoria dell’autodeterminazione, Richard Ryan ed Edward Deci (2009, 2016), affermano che gli insegnanti capaci di creare circostanze in cui gli studenti possono autodeterminarsi sono insegnanti che supportano l’autonomia. I tre bisogni fondamentali che caratterizzano gli individui sono: bisogno di autonomia, fondamentale per percepirsi autodeterminati bisogno di competenza, relativo alla dimostrazione della propria capacità e padronanza in un compito bisogno di relazione, centrato sull’appartenenza e sui legami sociali  Buone prassi Strategie per l’autodeterminazione e le scelte degli studenti 1. Prendersi del tempo per parlare con gli studenti. 2. Fornire agli studenti opportunità per fare delle scelte che abbiano senso per loro. 3. Essere attenti alle reazioni degli studenti quando viene chiesto loro di fare qualcosa che non vogliono fare. 4. Gestire la classe in modo efficace, al fine di permettere agli studenti di fare scelte personali. 5. Creare dei centri di apprendimento in cui gli studenti possono lavorare individualmente o collaborativamente. 6. Creare gruppi in base agli interessi degli studenti.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Interesse Interesse individuale, considerato relativamente stabile (es., abilità di matematica possedute dagli studenti all’inizio di un corso). Interesse situazionale, legato a specifici aspetti delle attività incluse in un compito (es., quanto un insegnante riesce a rendere interessanti le proprie lezioni). L’interesse risulta strettamente connesso a quelle che sono considerate misure di un apprendimento profondo, come la capacità di ricordare le idee principali di un argomento e di fornire le risposte a domande di comprensione complesse, piuttosto che di un apprendimento superficiale, che si manifesta con risposte a domande semplici e il ricorso alla mera memorizzazione di un testo (Wigfield et al., 2015). Alcuni fattori contestuali, quali il supporto all’autonomia, l’accessibilità del formatore, le opportunità di coinvolgimento e la rilevanza del materiale da studiare, sono collegati all’interesse situazionale, e a loro volta supportino l’interesse individuale (Linnenbrink-Garcia & Patall, 2016). Come si può usare la tecnologia per suscitare e mantenere l’interesse degli studenti? I compiti autentici – che si avvicinano per quanto possibile alla vita reale e all’esperienza del mondo degli studenti – possono risultare utili a stimolarne l’interesse e la curiosità.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Engagement cognitivo e responsabilizzazione Blumenfeld et al. (2006) hanno proposto un’altra variante della motivazione intrinseca. Pongono in rilievo l’importanza di creare ambienti di apprendimento che incoraggino l’engagement (coinvolgimento) cognitivo degli studenti e la loro assunzione di responsabilità riguardo l’apprendimento. Risulta quindi particolarmente importante inserire i contenuti delle discipline e l’apprendimento di abilità all’interno di contesti significativi, in particolar modo situazioni di vita reale, che si intreccino agli interessi degli studenti.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Ricompense esterne e motivazione intrinseca Ricorrere a ricompense a scuola può risultare utile in alcune situazioni? Alcuni tipi di ricompense possono effettivamente agire positivamente sulla motivazione intrinseca? Le ricompense esterne possono essere utili per modificare il comportamento; tuttavia, talvolta esse possono minare l’apprendimento. Possono essere utili in particolare tramite due tipi di utilizzo: (1) l’uso come incentivi per impegnarsi in un compito – in questo caso l’obiettivo è quello di controllare il comportamento dello studente; (2) l’uso finalizzato a trasmettere informazioni relative alla padronanza. Le ricompense fornite come incentivi portano alla percezione del comportamento dello studente come causato dalla ricompensa esterna e non dalla motivazione a essere competente. È importante esaminare quali informazioni trasmettono le ricompense in merito alla competenza. Quando sono legate alla competenza, le ricompense tendono a promuovere la motivazione e l’interesse. Quando non lo sono, è improbabile che esse facciano aumentare la motivazione, anzi potrebbero addirittura farla diminuire qualora non fossero più disponibili.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Cambiamenti evolutivi nella motivazione estrinseca e intrinseca Nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, e da quest’ultima a quella di secondo grado, la motivazione intrinseca diminuisce (Eccles et al., 1998; Wigfield et al., 2015). Perché? - il sistema di valutazione della scuola rinforza l’orientamento alla motivazione estrinseca - la scuola secondaria è più grande, più impersonale, più formale, più valutativa e più competitiva - gli studenti si confrontano di più con gli altri perché molto spesso sono valutati in relazione alla prestazione dei compagni - minore senso di comunità Che cosa possono fare gli insegnanti per rendere la scuola un ambiente più piacevole e accattivante per i giovani adolescenti? Conoscere meglio i propri studenti e agganciare i contenuti scolastici ai loro interessi.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione estrinseca e intrinseca Riflessioni conclusive sulla motivazione estrinseca e intrinseca Gli insegnanti dovrebbero incoraggiare gli studenti a essere motivati intrinsecamente. In linea con questo obiettivo, essi dovrebbero creare ambienti di apprendimento che promuovono il coinvolgimento cognitivo e l’autoresponsabilizzazione degli studenti rispetto all’apprendimento. Tuttavia, in merito a molti aspetti della loro vita, la motivazione degli studenti è sia intrinseca sia estrinseca.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione alla padronanza e mindset Motivazione alla padronanza Carol Dweck (dagli anni ‘80): Orientamento alla padronanza: Risposta orientata al compito in circostanze difficili o sfidanti che si focalizza sulle strategie di apprendimento e sul processo di riuscita anziché sul risultato. Orientamento all’impotenza: Risposta in circostanze difficili o sfidanti in cui l’individuo si sente intrappolato a cause delle difficoltà, attribuite a una mancanza di abilità. Orientamento alla prestazione: Focalizzazione sulla vittoria piuttosto che sulla riuscita.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Motivazione alla padronanza e mindset Mindset Carole Dweck (2016) Mindset, o forma mentis: visione o rappresentazione cognitiva che gli individui sviluppano di loro stessi. Gli individui possono presentare due mindset: (1) un mindset fisso o entitario, secondo cui essi credono che le proprie caratteristiche siano scolpite nella pietra e non possano cambiare; (2) un mindset incrementale, secondo cui si crede che le proprie caratteristiche possano cambiare e migliorare tramite l’impegno. Un mindset fisso è simile all’orientamento all’impotenza; un mindset incrementale è simile all’orientamento alla padronanza.  Buone prassi Strategie per migliorare l’orientamento alla padronanza degli studenti TARGET (Epstein, 1989): 1. Strutturare il compito secondo certe modalità (Task). 2. Favorire l’autonomia degli studenti (Authority). 3. Riconoscere e apprezzare il contributo dei singoli studenti (Recognition). 4. Promuovere un clima di gruppo collaborativo (Grouping). 5. Valorizzare gli errori (Evaluation). 6. Scandire il tempo (Time). 12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Obiettivi di riuscita: Rappresentazioni cognitive centrate sul futuro che dirigono il comportamento focalizzandolo su possibilità specifiche (Elliot et al., 2002).  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Il modello dicotomico (Dweck, anni ‘70) Obiettivi di padronanza: Obiettivi di riuscita che fanno riferimento all’intento di sviluppare la competenza e padroneggiare un certo compito, secondo il modello dicotomico di Dweck e altri autori, e il modello tricotomico di Elliot e Church. Obiettivi di prestazione: Obiettivi di riuscita che fanno riferimento all’intento di dimostrare la competenza, secondo il modello dicotomico di Dweck e altri autori. Le persone che adottano obiettivi di padronanza sarebbero più inclini a manifestare comportamenti di tipo adattivo, mentre gli individui mossi da obiettivi di prestazione tenderebbero ad avere reazioni maladattive.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Il modello tricotomico (Elliot & Church, 1997) Obiettivi di padronanza Obiettivi di approccio alla prestazione: Obiettivi di riuscita che si focalizzano sulla dimostrazione della propria competenza, secondo il modello tricotomico di Elliot e Church e il modello 2 × 2 di Elliot e McGregor. Obiettivi di evitamento della prestazione: Obiettivi di riuscita che si focalizzano sull’evitare la dimostrazione della propria incompetenza, secondo il modello tricotomico di Elliot e Church e il modello 2 × 2 di Elliot e McGregor. Gli obiettivi di approccio alla prestazione attivano nell’individuo il bisogno di fare una bella figura davanti agli altri dimostrando la propria competenza e non si contrappongono agli obiettivi di padronanza, che sono caratterizzati da un vero interesse nel padroneggiare un certo compito; entrambi contribuiscono al raggiungimento di un risultato ottimale. Gli obiettivi di evitamento della prestazione, essendo più legati all’evitamento di una brutta figura nel dimostrare scarse abilità, comportano delle reazioni più difensive e stati affettivi negativi.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Il modello 2 × 2 (Elliot & McGregor, 2001) Obiettivi di approccio alla padronanza Obiettivi di evitamento della padronanza: Obiettivi di riuscita che si focalizzano sull’evitare di essere incompetenti, secondo il modello 2 × 2 di Elliot e McGregor. Obiettivi di approccio alla prestazione Obiettivi di evitamento della prestazione  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Il modello 3 × 2 (Elliot et al., 2011) Obiettivi di approccio rispetto al compito: Obiettivi di riuscita che si focalizzano sul cercare di raggiungere una competenza basata sul compito (svolgere il compito in modo corretto). Obiettivi di evitamento rispetto al compito: Obiettivi di riuscita che prevedono di evitare di essere incompetenti rispetto al compito (evitare di svolgere il compito in modo scorretto). Obiettivi di approccio rispetto al sé: Obiettivi di riuscita che si focalizzano sul tentativo di raggiungere una competenza migliore di quella posseduta in precedenza (fare meglio del passato). Obiettivi di evitamento rispetto al sé: Obiettivi di riuscita che prevedono di evitare di essere incompetenti in relazione al sé in passato (evitare di fare peggio rispetto alle volte precedenti). Obiettivi di approccio rispetto agli altri: Obiettivi di riuscita che si focalizzano sul tentativo di raggiungere una competenza migliore di quella altrui (fare meglio degli altri). Obiettivi di evitamento rispetto agli altri: Obiettivi di riuscita che prevedono di evitare di mostrarsi più incompetenti degli altri (evitare di fare peggio delle altre persone). 12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Il modello 3 X 2 (Elliot et al., 2011)  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Obiettivi di riuscita Cambiamenti evolutivi negli obiettivi di riuscita Più studi hanno identificato un trend maladattivo, con una diminuzione degli obiettivi di riuscita considerati maggiormente adattativi (di padronanza) e un aumento degli obiettivi di riuscita considerati maggiormente disadattivi (di prestazione). Gli insegnanti possono rivestire un ruolo centrale per sostenere un orientamento alla padronanza nei propri allievi, e in particolare per favorire la presenza negli allievi stessi di quegli obiettivi di riuscita considerati più adattivi nei contesti di apprendimento. 30  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Aspettative Aspettative degli studenti La quantità di impegno degli studenti può dipendere da quanto essi si aspettano di riuscire. Jacquelynne Eccles (1987, 1993) ha definito le aspettative di successo degli studenti come “la convinzione in merito a quanto bene faranno in compiti nel futuro prossimo o a lungo termine”. L’impegno degli studenti nel provare a raggiungere gli obiettivi dipende anche dal valore che si attribuisce agli obiettivi stessi (Wigfield et al., 2016). Aspettative di successo Impegno Prestazione Valore (importanza del compito) Aspettative degli insegnanti Le aspettative degli insegnanti influenzano la motivazione e la prestazione degli studenti (profezia che si autoavvera). Un’importante strategia di insegnamento è monitorare le proprie aspettative come insegnanti e assicurarsi di avere aspettative positive per gli studenti con scarse abilità.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Valori e scopi I valori sono le credenze e gli atteggiamenti sul modo in cui si pensa che vadano fatte le cose. Essi si riferiscono a che cosa sia importante per gli individui. La maggior parte degli insegnanti e dei genitori comunica l’importanza di studiare molto e di ottenere buoni voti, ma raramente parla dei comportamenti utili a favorirli – le ragioni per studiare con impegno e avere risultati positivi. Damon sottolinea che troppo spesso gli studenti si focalizzano solo sugli obiettivi a breve termine e non esplorano il grande scenario a lungo termine relativo a che cosa vogliono fare nella vita. Domande (Damon, 2008) per aiutare gli studenti a riflettere sullo scopo della propria esistenza. Qual è la cosa più importante per te nella vita? Perché ti importano tali cose? Hai obiettivi a lungo termine? Perché questi obiettivi sono importanti per te? Che cosa significa avere una buona vita? Che cosa significa essere una bella persona? Guardando ora alla tua vita passata come ti piacerebbe essere ricordato?  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Autoefficacia Autoefficacia: Credenza di un individuo di poter padroneggiare una situazione e ottenere esiti positivi. L’autoefficacia influenza la scelta delle attività alternative da parte di uno studente (gli studenti con una bassa autoefficacia per l’apprendimento potrebbero evitare molti compiti, soprattutto quelli sfidanti, mentre gli studenti con un’elevata autoefficacia si avvicinano agli stessi con entusiasmo); è più probabile che quest’ultimi persistano nell’impegno. Anche l’autoefficacia degli insegnanti può avere un impatto rilevante sulla qualità dell’apprendimento degli studenti (Wyatt, 2016). Gli studenti imparano molto dagli insegnanti con un’autoefficacia elevata piuttosto che da quelli che dubitano delle proprie capacità. Inoltre, gli studenti imparano anche quando gli insegnanti descrivono loro gli errori che hanno commesso e come li hanno superati. Le scuole efficaci sono quelle pervase da aspettative e standard di apprendimento elevati (Walsh, 2008). In esse, gli insegnanti considerano i propri studenti come capaci di raggiungere livelli di riuscita elevati, definiscono per loro standard di apprendimento sfidanti e forniscono il supporto necessario per raggiungerli.  Buone prassi Strategie per migliorare l’autoefficacia degli studenti 1. Insegnare strategie specifiche. 2. Guidare gli studenti nel definire gli obiettivi. 3. Tenere in considerazione la padronanza. 4. Combinare un training sulle strategie con gli obiettivi. 5. Fornire agli studenti supporto. 6. Aiutare gli studenti a credere nelle loro abilità cognitive.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Definizione degli obiettivi, pianificazione e automonitoraggio Obiettivi a breve e a lungo termine È positivo che gli studenti stabiliscano obiettivi a lungo termine, ma bisogna assicurarsi che identifichino alcuni traguardi a breve termine. L’attenzione dovrebbe focalizzarsi soprattutto su di essi, che aiutano gli studenti a valutare i propri progressi maggiormente rispetto a quelli a lungo termine. Obiettivi sfidanti Un obiettivo sfidante implica impegnarsi a migliorare a livello personale. Le sfide accendono l’interesse e il coinvolgimento nelle attività. Gli obiettivi facili da raggiungere generano scarso interesse o impegno. Tuttavia, gli obiettivi dovrebbero essere abbinati in modo ottimale al livello di abilità dello studente. Pianificazione e automonitoraggio Non è sufficiente che gli studenti definiscano i propri obiettivi: è anche importante incoraggiarli a pianificare come raggiungerli. Essere buoni pianificatori significa saper gestire il tempo in modo efficace, stabilire priorità ed essere organizzati.  12.2 Processi motivazionali legati alla riuscita Posticipo della gratificazione Posticipo della gratificazione: Rinvio delle ricompense immediate per ottenere ricompense maggiori e di maggior valore in futuro. Mischel (anni ‘70), bambini di età prescolare, compito dei marshmellow: «Devo lasciare la stanza in cui siamo per lavorare a una cosa; mentre sono via puoi scegliere se mangiare un marshmallow subito o ricevere due marshmallow al mio ritorno» Capacità associato a una varietà di esiti positivi dall’età scolare a quella adulta.  12.3 Motivazione, relazioni e contesti socioculturali Motivazioni sociali Motivazioni sociali: Bisogni o desideri appresi attraverso le esperienze nel mondo sociale. Anche se ogni studente è caratterizzato dal bisogno di affiliazione o relazione, per alcuni studenti esso è più forte che per altri. I ricercatori hanno riscontrato come sia più probabile che gli studenti con comportamenti sociali competenti eccellano anche a livello scolastico rispetto a chi non li manifesta. L’approvazione sia dell’insegnante sia dei compagni rappresenta una motivazione sociale importante per molti studenti.  12.3 Motivazione, relazioni e contesti socioculturali Relazioni sociali Caratteristiche demografiche È probabile che i genitori con un livello di istruzione più elevato considerino più importante il loro coinvolgimento nella crescita dei figli, che siano partecipanti più attivi nella loro educazione e che mettano a disposizione dei figli un maggior numero di materiali stimolanti sul piano cognitivo. Pratiche di educazione dei figli Pratiche educative associate a una maggior motivazione e riuscita: Conoscere abbastanza il proprio figlio da fornire la giusta quantità di sfide e la giusta quantità di supporto. Creare un clima emotivo positivo che motivi i figli a internalizzare i valori e gli obiettivi dei genitori. Modellare il comportamento motivato verso la riuscita – lavorare molto e persistere impegnandosi di fronte a compiti sfidanti.  12.3 Motivazione, relazioni e contesti socioculturali Relazioni sociali Possibilità di sperimentare a casa specifiche esperienze La lettura ad alta voce a un bambino di età prescolare e la messa a disposizione di materiali da leggere a casa sono connesse alle abilità di lettura e alla riuscita scolastica successivi. Quanto i genitori enfatizzano la riuscita scolastica o sportiva e forniscono opportunità e risorse affinché i loro figli partecipino a tali attività nella scuola primaria influenza la probabilità che essi continuino a scegliere attività e corsi connessi a esse durante l’adolescenza. Pari Gli studenti maggiormente accettati dai pari e che hanno buone abilità sociali spesso vanno meglio a scuola e hanno una motivazione scolastica positiva. Avere amici orientati alla riuscita è legato a un maggior rendimento scolastico durante l’adolescenza.  12.3 Motivazione, relazioni e contesti socioculturali Relazioni sociali Insegnanti Gli insegnanti efficaci e coinvolgenti forniscono supporto agli studenti affinché facciano progressi, ma li incoraggiano anche a diventare allievi autoregolati. Gli studenti che ritengono di avere insegnanti supportivi, che si prendono cura di loro, sono più motivati a impegnarsi nel lavoro scolastico. La motivazione degli studenti è favorita in modo particolare quando gli insegnanti propongono compiti sfidanti in un ambiente orientato alla padronanza che include un buon supporto emotivo e cognitivo, materiali significativi e interessanti da imparare e padroneggiare, nonché sufficiente supporto per l’autonomia e per l’iniziativa. Insegnanti e genitori Quando gli insegnanti informano sistematicamente e frequentemente i genitori sui progressi dei loro figli e li coinvolgono nel processo di apprendimento, gli studenti spesso raggiungono livelli di prestazione elevati.  12.3 Motivazione, relazioni e contesti socioculturali Obiettivi sociali e influenza del contesto Obiettivi sociali: Obiettivi che gli studenti perseguono in classe in riferimento alla relazione con i pari e/o gli insegnanti, quali obiettivi di appartenenza, supporto sociale, sicurezza, svago e autodeterminazione. Le persone agiscono infatti in compresenza di motivi di natura diversa, intrecciati tra loro, e che coinvolgono varie dimensioni, da quella motivazionale a quella cognitiva a quella affettiva. Essere caratterizzati da una combinazione di obiettivi di padronanza e sociali potrebbe essere più produttivo rispetto a porsi solo obiettivi di padronanza, perché i sentimenti di appartenenza e di responsabilità sociale forniscono un’ulteriore spinta per il raggiungimento del successo scolastico.  12.4 Esplorare le difficoltà nella riuscita Studenti con scarso rendimento e basse aspettative di successo Sindrome del fallimento: Avere basse aspettative per il successo e rinunciare alle prime difficoltà. Brophy (1998): Studenti con scarso rendimento e basse aspettative di successo: soggetti che devono essere costantemente rassicurati sul fatto di poter raggiungere gli obiettivi e superare le sfide che gli insegnanti propongono loro, e sul fatto che quest’ultimi forniranno loro l’aiuto e il supporto di cui hanno bisogno per riuscire. È necessario ricordare a questi studenti che gli insegnanti valorizzeranno i loro progressi solo se si impegnano davvero. Tali studenti potrebbero aver bisogno di materiali educativi individualizzati o attività sfidanti appropriate al livello delle loro abilità. È necessario aiutarli a stabilire degli obiettivi e supportarli nel raggiungerli. È necessario esigere il più possibile che questi studenti si impegnino e facciano progressi, anche se potrebbero non avere le abilità per riuscire come tutti gli altri studenti della classe. 43  12.4 Esplorare le difficoltà nella riuscita Studenti che proteggono il proprio valore evitando il fallimento Alcuni individui sono così focalizzati sull’esigenza di proteggere il proprio valore ed evitare il fallimento che si distraggono dagli obiettivi da raggiungere e mettono in atto strategie non efficaci (De Castella et al., 2013), che includono, per esempio, i seguenti comportamenti (Covington & Dray, 2002) – strategie di auto-ostacolo: Nessuna prestazione. Procrastinazione. Stabilire obiettivi irraggiungibili. Strategie che possono aiutare gli studenti a ridurre la preoccupazione di proteggere il proprio sé ed evitare il fallimento (Covington & Teel, 1996): Guidare gli studenti a stabilire obiettivi sfidanti ma realistici. Aiutare gli studenti a rendere più forte il legame tra impegno e orgoglio, suggerendo loro di sentirsi orgogliosi per l’impegno e di evitare i confronti sociali. Incoraggiare gli studenti ad avere credenze positive sulle proprie abilità ma senza dire loro che hanno abilità elevate se non le hanno o lodarli per le abilità elevate.  12.4 Esplorare le difficoltà nella riuscita Studenti che procrastinano Forme di procrastinazione: Ignorare il compito e sperare che sparisca da solo. Sottostimare il lavoro richiesto dal compito o sovrastimare le proprie abilità e risorse. Spendere un numero infinito di ore giocando al computer e usando Internet. Sostituire allo studio attività di valore, che tuttavia hanno una bassa priorità, come pulire la propria camera. Credere che ritardi minori non siano dannosi. Perseverare solo su una parte del compito, come scrivere e riscrivere il primo paragrafo di una relazione ma non arrivare mai a lavorare sul resto. Restare paralizzati quando bisogna scegliere tra due alternative.  Buone prassi Strategie per aiutare gli studenti a combattere la procrastinazione 1. Aiutare gli studenti a capire che la procrastinazione è un problema. 2. Incoraggiare gli studenti a identificare i propri valori e obiettivi. 3. Aiutare gli studenti a gestire il loro tempo in modo più efficace. 4. Aiutarli a dividere il compito in compiti più piccoli. 5. Insegnare a usare strategie comportamentali. 6. Aiutare gli studenti a imparare come usare le strategie cognitive.  12.4 Esplorare le difficoltà nella riuscita Studenti perfezionisti Talvolta, la ragione che porta alla procrastinazione è il perfezionismo. Gli studenti perfezionisti pensano che gli errori non siano mai accettabili e che sia necessario raggiungere sempre gli standard più elevati.  Buone prassi Strategie per aiutare gli studenti a superare la tendenza al perfezionismo 1. Far elencare agli studenti i vantaggi e gli svantaggi dei tentativi di essere perfetti. 2. Guidare gli studenti affinché diventino più consapevoli della natura critica del pensiero tutto-o-niente. 3. Aiutare gli studenti a essere realistici rispetto agli obiettivi che possono raggiungere. 4. Parlare con gli studenti per aiutarli ad accettare le critiche.  12.4 Esplorare le difficoltà nella riuscita Studenti non interessati o alienati Studenti apatici, non interessati ad apprendere o che risultano alienati rispetto alla vita scolastica. Caratterizzati da marcati problemi motivazionali.  Buone prassi Strategie per raggiungere gli studenti non interessati o alienati 1. Lavorare per sviluppare una relazione positiva con lo studente. 2. Rendere la scuola più interessante intrinsecamente. 3. Insegnare strategie per rendere il lavoro scolastico più piacevole. 4. Considerare un mentore. 51 52