Che cos'è l'apprendimento cooperativo PDF

1 Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva Un metodo di insegnamento/apprendimento orizzontale I metodi di insegnamento sono moltissimi, forse tanti quanti le classi in...

1 Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva Un metodo di insegnamento/apprendimento orizzontale I metodi di insegnamento sono moltissimi, forse tanti quanti le classi in cui si utilizzano, ma possono essere distinti in vari modi, a seconda dell’aspetto preso in considerazione. Per quanto riguarda il tipo di relazione stabilito nella classe possiamo individuare fondamentalmente due macro-categorie. – Metodi verticali. Si tratta di modalità di insegnamento-apprendimento che vedono coinvolti da una parte gli insegnanti e dall’altra gli alunni, secondo un rapporto che procede dall’alto verso il basso. Fanno parte di questi metodi la lezione frontale, ma anche la lezione partecipata o interattiva, nella misura in cui l’insegnante tiene le fila dell’attività. – Metodi orizzontali. Si tratta di modalità di insegnamento-apprendimento as- sociate generalmente alla «mediazione sociale dei compagni»: tutto, in questo caso, ruota attorno agli alunni, in quanto essi rappresentano le risorse e l’origine dell’apprendimento. L’insegnamento-apprendimento avviene tra pari, mentre l’insegnante riveste il ruolo di facilitatore o organizzatore delle attività di appren- dimento. Tra i metodi orizzontali, vi sono il tutoring tra pari (peer tutoring) o tra individui di età diverse, il lavoro libero per gruppi, l’apprendimento cooperativo (cooperative learning). Nella lezione frontale di solito viene utilizzata una struttura di apprendimento di tipo verticale, dove l’insegnante fornisce i contenuti a tutti gli studenti, avva- lendosi quasi esclusivamente di una sola modalità di esposizione, senza dunque considerare i tempi e le modalità di apprendimento, che sono diversi per ogni alunno. In genere, è l’insegnante a svolgere la maggior parte del lavoro, mentre gli alunni debbono ascoltare e disporsi ad apprendere, poiché successivamente, nel momento della verifica, dovranno dimostrare le competenze acquisite. Questa struttura può stimolare negli alunni, a volte anche inconsapevolmente, un approccio competitivo e individualistico, che porta a identificare i più «bravi» e a enfatizzare il lavoro del singolo. In una struttura di questo tipo, è sempre presente il rischio che gli alunni lavorino uno «contro» l’altro e che il successo individuale sia considerato l’o- biettivo fondamentale (spesso avvertito come legato al fallimento degli altri). In simili strutture può crearsi una relazione d’interdipendenza negativa tra gli individui, che diviene causa di situazioni di ansia e disistima negli alunni. Questo  non significa, tuttavia, che la didattica individuale debba essere eliminata: tutti gli studenti hanno bisogno, infatti, di lavorare anche da soli, individualmente; la didattica individuale può, inoltre, dare buoni risultati se efficacemente integrata a una didattica di gruppo, in un’ottica di miglioramento dell’apprendimento di tutti gli alunni. L’apprendimento cooperativo (AC) si basa, viceversa, sulla centralità dello studente, che svolge un processo di costruzione attiva della conoscenza assimi- landola ai propri schemi cognitivi; viene inoltre invogliato ad assumersi la re- sponsabilità del proprio processo di apprendimento e incoraggiato a collaborare in gruppo. Promuovendo la capacità di lavorare come gruppo, l’apprendimento cooperativo stimola, quindi, una crescita sia a livello cognitivo sia a livello sociale (Hargreaves, 1994; Kagan, 2000). Data la profonda diversità tra i metodi verticali e quelli orizzontali, la strut- tura di apprendimento che questa tecnica richiede comporta innanzitutto una modificazione dei ruoli dell’insegnante e degli allievi e, più in generale, dell’or- ganizzazione stessa del lavoro in classe. A differenza della classe tradizionale, organizzata esclusivamente o quasi sulla lezione frontale, quella che segue un apprendimento cooperativo è organizzata in gruppi di lavoro eterogenei per sesso, livello di apprendimento e provenienza sociale. Ciò facilita il trasferimento di competenze sociali, di informazioni e di conoscenze tra pari. Questa modalità di lavoro si può innestare sulla normale programmazione della classe e promuo- ve la crescita cognitiva e sociale, invitando gli studenti a lavorare in gruppo e come un gruppo, come membri uniti cioè per affrontare un compito, risolvere un problema o sviluppare una competenza comune. L’elemento centrale diviene così l’accentuazione del ruolo strategico della relazione interpersonale. C’è una grande diversità tra il lavoro di gruppo generalmente attuato nelle classi e quello cooperativo. Diversi sono, in particolare, i modi in cui vengono sviluppati gli elementi che favoriscono la cooperazione: l’aiuto reciproco, la collaborazione e le convinzioni positive nell’efficacia del cooperare non sono, infatti, lasciati alla buona volontà di alcuni o alla naturale predisposizione di altri, vengono bensì pianificati affinché siano utilizzati da tutti i membri del gruppo. L’efficacia dell’apprendimento cooperativo, rispetto ai metodi individualistici e competitivi, è documentata da numerose ricerche, condotte soprattutto negli Stati Uniti e in altri Paesi, ma al momento non ancora abbastanza diffuse in Italia. Tali ricerche dimostrano gli effetti positivi dell’apprendimento cooperativo sia sul piano del rendimento scolastico di tutti gli alunni, sia su quello della qualità delle relazioni sociali, della motivazione all’apprendimento e dell’autostima. L’apprendimento cooperativo può infatti produrre: – un miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti; – il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente; – una maggiore consapevolezza dei punti di vista degli altri e delle diverse pro- spettive; – il potenziamento del pensiero creativo, in quanto facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee. Anche le ricerche di Felder e Brent (2007) e Slavin (2011) hanno dimostra- to i molti vantaggi dell’apprendimento cooperativo. Gli studenti sono coinvolti attivamente nel ragionare sui problemi e nell’interagire gli uni con gli altri e lo fanno regolarmente e in modo guidato; di conseguenza, sono in grado di capire le reciproche differenze e imparano a risolvere i problemi sociali che possono 16 Apprendimento cooperativo personalizzato  insorgere lavorando insieme (Johnson e Johnson, 1985). Insegnare agli studenti a risolvere i conflitti è una delle componenti primarie della formazione all’AC (Slavin, 2011). Gli studiosi di psicologia sociale che si occupano di rapporti intergruppo riconoscono le applicazioni e l’efficacia dell’AC. Secondo Johnson e Johnson (1994), i principi che caratterizzano i gruppi cooperativi sono cinque: 1. interdipendenza positiva; 2. interazione promozionale faccia a faccia; 3. responsabilità individuale e di gruppo; 4. abilità sociali; 5. valutazione individuale e di gruppo. Interdipendenza positiva Si ha interdipendenza positiva tra i membri di un gruppo quando ognuno percepisce che la sua relazione con gli altri è del tipo «tutti per uno, uno per tutti». All’interno di situazioni di apprendimento cooperativo, gli studenti hanno due responsabilità: 1. imparare quanto previsto in relazione al materiale assegnato; 2. garantire che tutti i membri del gruppo raggiungano l’obiettivo di apprendimento previsto. Il termine tecnico usato per caratterizzare questa doppia responsabilità è, appunto, interdipendenza positiva. L’interdipendenza positiva esiste quando gli studenti percepiscono di essere intrinsecamente collegati ai compagni di gruppo, quando cioè avvertono di poter avere successo solo se i loro compagni di gruppo partecipano attivamente, e capiscono di dover coordinare i loro sforzi con quelli dei loro compagni di gruppo per completare un compito. L’interdipendenza positiva favorisce una situazione nella quale gli studenti sperimentano che il loro lavoro porta benefici ai compagni di gruppo e che, viceversa, il lavoro dei compagni di gruppo porta loro dei vantaggi; una situazione nella quale, inoltre, si lavora insieme in piccoli gruppi con lo scopo di massimizzare l’apprendimento di ciascun membro, condividendo le risorse al fine di garantire a tutti sostegno e incoraggiamento e ce- lebrare così un successo comune. Quando l’interdipendenza positiva è chiaramente compresa, viene esplicitato che: – gli sforzi di ogni membro del gruppo sono necessari e indispensabili per il suc- cesso del gruppo (non ci possono, dunque, essere «scrocconi»); – ogni membro del gruppo può dare un contributo unico in base alle sue risorse e/o alle responsabilità di ruolo e attività. Ci sono diversi modi di strutturare l’interdipendenza positiva all’interno di un gruppo di apprendimento. L’interdipendenza può essere infatti di diversi tipi. – Di obiettivo, quando gli studenti percepiscono che possono raggiungere i loro obiettivi di apprendimento se e solo se tutti i membri del loro gruppo cercano di raggiungere gli stessi obiettivi. Il gruppo è, dunque, unito intorno a un obiettivo comune. Per garantire che gli studenti percepiscano di lavorare «tutti per uno e uno per tutti» e si preoccupino di quanto ogni altro apprende, l’insegnante deve strutturare un gruppo affiatato o definire un obiettivo comune, come ad esempio conoscere il materiale assegnato e assicurarsi che tutti i membri del gruppo a loro volta lo conoscano. Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva 17  – Di ricompensa. Ogni membro del gruppo, in questo caso, riceve una ricompensa quando il gruppo raggiunge i suoi obiettivi. Per completare l’obiettivo di inter- dipendenza, gli insegnanti possono stabilire delle ricompense in base a criteri esplicitati prima che abbia inizio il lavoro di gruppo. In alcuni casi le ricompense possono essere comuni a tutti gli appartenenti al gruppo. Ad esempio, se tutti i membri ottengono il 90% o più di risposte corrette nel test, ognuno riceve 5 punti bonus. A volte, invece, può essere più proficuo che alla fine di un’attività di apprendimento cooperativo l’insegnante riconosca voti e punti diversificati, ossia un voto di gruppo, per la produzione complessiva, un voto individuale derivante dalle prove e dei punti bonus se tutti i membri del gruppo totalizzano una certa percentuale di risposte adeguate (ad esempio, 90%). – Di materiali. Ogni membro del gruppo possiede solo una parte delle risorse, delle informazioni o dei materiali necessari per completare il compito; le ri- sorse possedute dai membri devono essere, dunque, unite per raggiungere gli obiettivi comuni. Gli insegnanti potrebbero voler evidenziare la necessità dei rapporti cooperativi, dando agli studenti risorse limitate, che devono pertanto essere condivise (una copia del problema o dell’attività per gruppo), o dando a ciascuno degli studenti una parte delle risorse necessarie, che il gruppo deve poi mettere insieme (procedura Jigsaw). – Di ruolo. Ai singoli membri sono assegnati ruoli interconnessi, con specifiche responsabilità di cui il gruppo ha bisogno per completare l’attività condivisa. Gli insegnanti applicano l’interdipendenza di ruolo tra gli studenti quando assegnano ruoli complementari, come per esempio quello di lettore, di sintetizzatore, di chiarificatore, di incoraggiatore di partecipazione e di elaboratore di conoscenza. Tali ruoli sono di vitale importanza per l’apprendimento di alta qualità. L’allievo che assume il ruolo di controllo della comprensione, per esempio, si occupa di chiedere periodicamente a turno a ogni compagno di gruppo di spiegare ciò che viene appreso. Rosenshine e Stevens (1986) hanno svolto una meta-analisi sull’efficacia dell’insegnamento a livello di scuola primaria e hanno trovato che «il controllo della comprensione» è una strategia di insegnamento significativa- mente associata con livelli più elevati di apprendimento e realizzazione da parte degli studenti. Ci sono anche altri tipi di interdipendenza positiva. Esiste, ad esempio, l’inter- dipendenza di compito, quando viene creata una divisione del lavoro in modo che le azioni di ogni membro del gruppo debbano essere completate da altri membri; o l’interdipendenza di identità, quando un’identità comune è stabilita attraverso un nome o un motto. In tutti i casi, secondo i dati di ricerca disponibili, l’appartenenza al gruppo e l’interazione tra gli studenti non producono di per sé maggiore successo, a meno che l’interdipendenza positiva non sia chiaramente strutturata. La combinazione di interdipendenza di obiettivo e interdipendenza di ricompensa aumenta le possibilità di raggiungimento dell’obiettivo rispetto alla sola interdipendenza di obiettivo. L’interdipendenza di materiali aumenta le possibilità di successo se combinata con l’interdipendenza di obiettivo. Interazione promozionale faccia a faccia L’interdipendenza positiva è strettamente connessa all’interazione promozio- nale faccia a faccia. L’interazione promozionale può essere definita come l’insieme 18 Apprendimento cooperativo personalizzato  dei comportamenti degli individui che si incoraggiano e si facilitano vicendevol- mente per raggiungere, produrre e completare le attività al fine di raggiungere gli obiettivi del gruppo. Anche se l’interdipendenza positiva in sé e per sé può avere qualche effetto sui risultati, è l’interazione promozionale faccia a faccia tra gli individui, data da relazioni positive e competenze sociali, che permette la riuscita dell’attività. L’interazione promozionale faccia a faccia è permessa dalla presenza di individui che forniscono l’uno all’altro aiuto e assistenza efficienti ed efficaci; che scambiano risorse necessarie, come le informazioni e i materiali; che, infine, forniscono l’uno all’altro feedback al fine di migliorare la prestazione di ciascu- no. Importante è il fatto di mettere in discussione le proprie conclusioni e i propri ragionamenti con l’obiettivo di promuovere una maggiore qualità del processo decisionale e una maggiore comprensione dei problemi in fase di valutazione. L’interazione promozionale implica il sostenere gli sforzi di tutti per raggiungere gli obiettivi comuni, appoggiandosi l’uno all’altro, agendo in modo fiducioso e affidabile, ma implica anche l’essere motivati a lottare per il reciproco vantaggio mantenendo un livello moderato di attivazione, con ansia e stress bassi. La collaborazione e il coinvolgimento attivo per il raggiungimento di un obiettivo scelto dall’intero gruppo, il definire insieme le tappe di lavoro e il realizzarle sostenendosi a vicenda assumono una forte importanza, soprattutto per gli studenti che hanno speri- mentato in passato una serie di fallimenti. Tutto questo accresce, infatti, la soddisfazio- ne provata da ogni singolo individuo (Panitz, 1999) e porta a un cambiamento nella valutazione personale, soprattutto quando l’approccio cooperativo è stato sperimentato per un lungo periodo (Lazarowitz e Karsenty, 1990). Responsabilità individuale e di gruppo Il terzo elemento essenziale dell’apprendimento cooperativo è la responsabilità individuale e di gruppo. Nel valutare le prestazioni dei singoli studenti, i risultati vengono restituiti sia per ciò che ha fatto il singolo individuo sia per quanto svolto dal gruppo. Lo scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo è, infatti, quello di rendere ogni membro un individuo responsabile per sé e per il gruppo. Dopo aver partecipato a una lezione cooperativa, i membri del gruppo dovrebbero essere meglio preparati a completare da soli attività simili. Per garantire che ogni studente sia individualmente responsabile riguardo al fatto di fare la sua giusta quota di lavoro nel gruppo, gli insegnanti hanno bisogno di valutare con quanto impegno ogni membro contribuisce al lavoro del gruppo, di fornire feedback a gruppi e singoli studenti, di evitare gli sforzi ridondanti dei membri e di verificare che ogni membro sia responsabile per il risultato finale. Ecco di seguito alcuni modi comuni per favorire l’assunzione di responsa- bilità individuale. – Mantenere la dimensione del gruppo piccolo. Più piccola è la dimensione del gruppo, maggiore può essere la responsabilità individuale. – Prevedere anche un esame individuale per ogni studente. – Valutare oralmente gli studenti in ordine casuale, chiamando di volta in volta uno degli studenti per presentare il lavoro del suo gruppo al docente (in presenza del gruppo). Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva 19  – Osservare ogni gruppo e registrare la frequenza con cui ogni membro contribuisce al lavoro del gruppo. – Assegnare a uno degli studenti in ogni gruppo il ruolo di controllore. Il control- lore chiede agli altri membri del gruppo di spiegare il ragionamento e la logica sottostante alla risposta del gruppo. – Avere studenti che insegnano quello che hanno imparato a qualcun altro. Quando tutti gli studenti sono in grado di fare questo si parla di spiegazione simultanea. C’è un modello di apprendimento da seguire in aula. In primo luogo, gli studenti imparano le conoscenze, le abilità, le strategie, le procedure da seguire in un gruppo cooperativo. In secondo luogo, gli studenti applicano le conoscenze, la strategia o la procedura per dimostrare le abilità acquisite e la personale padronanza del materiale. Gli studenti imparano insieme e poi eseguono da soli. L’approccio di tipo cooperativo favorisce lo sviluppo di uno stile attributivo centrato sul proprio impegno (che i bambini con difficoltà di comportamento solitamente fanno difficoltà ad acquisire) e l’assunzione di una teoria dell’intelligenza più incrementale rispetto a un ambiente di lavoro a carattere individualistico. «Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli» (Vygotskij, 2007, p. 123). Abilità sociali Il quarto elemento essenziale dell’AC è l’uso appropriato di competenze interpersonali in piccoli gruppi. Al fine di coordinare gli sforzi per raggiungere gli obiettivi comuni, gli studenti devono: – conoscersi e avere fiducia reciproca; – comunicare con precisione e senza ambiguità; – accettarsi e sostenersi a vicenda; – risolvere i conflitti in modo costruttivo (Johnson, 1991). Inserire studenti socialmente qualificati in un gruppo e dire loro di collabo- rare non garantisce che essi abbiano la capacità di farlo in modo efficace. Noi non siamo nati sapendo istintivamente come interagire efficacemente con gli altri. Gli studenti devono apprendere le abilità sociali necessarie per una collaborazione di alta qualità ed essere motivati a usarle affinché i gruppi cooperativi siano produttivi. L’intero campo di dinamiche di gruppo si basa sul presupposto che le competenze sociali siano la chiave per la produttività di gruppo (Johnson e Johnson, 1991). Più gli studenti sono socialmente abili e gli insegnanti danno attenzione e premiano l’uso di abilità sociali, migliore è il risultato che ci si può aspettare all’interno dei gruppi di apprendimento cooperativo. Gli effetti positivi dell’apprendimento cooperativo riguardano anche lo sviluppo di com- petenze sociali, quali riuscire a comunicare con maggior chiarezza, risolvere i conflitti o accettarsi e sostenersi a vicenda, che portano ciascun membro del gruppo ad avere maggiore fiducia nelle proprie capacità e a promuovere una collaborazione sempre più forte (Johnson e Johnson, 1994). 20 Apprendimento cooperativo personalizzato Valutazione individuale e di gruppo La quinta componente essenziale dell’AC è costituita dall’elaborazione e dalla revisione di gruppo. Un efficace lavoro di gruppo è influenzato dal fatto che i gruppi riflettano o meno su quanto bene funzionino. Un processo è una sequenza identificabile di eventi che si svolgono nel corso del tempo e gli obiettivi di processo si riferiscono alla sequenza di eventi strumentali al raggiungimento degli obiettivi di risultato (Johnson e Johnson, 1991). La revisione di gruppo può essere definita come il processo di riflessione su una sessione di gruppo condotta individuando quali azioni dei membri sono utili ovvero inutili e prendendo decisioni su cosa fare per continuare o cambiare. Lo scopo dell’autovalutazione di gruppo è quello di chiarire e migliorare l’effi- cacia dei membri nel contribuire agli sforzi di collaborazione per raggiungere gli obiettivi del gruppo. I docenti dovrebbero dedicare del tempo, per ogni gruppo cooperativo, alla fine di ogni sessione, per analizzare quanto efficacemente i membri abbiano lavorato insieme. Questo consente ai gruppi di concentrarsi sul mantenimento di buoni rapporti di lavoro, facilita l’apprendimento delle com- petenze di cooperazione, assicura che i membri ricevano un feedback sulla loro partecipazione e pensino a livello metacognitivo, oltre che cognitivo, e fornisce l’opportunità per festeggiare il successo del gruppo e rafforzare i comportamenti positivi dei membri del gruppo. La revisione consente lo sviluppo continuo delle pratiche che portano alla conoscenza, perché permette l’utilizzo dei processi metacognitivi dell’imparare a imparare. Inoltre, permette di verificare come i membri stanno lavorando insieme e come possono accrescere l’efficacia del gruppo. L’apprendimento è favorito dalle continue considerazioni da parte dei membri del gruppo sul sistema di funzionamento del lavoro e dalla pianificazione delle soluzioni per migliorarlo. La valutazione si abbina, in questo modo, con l’autova- lutazione da parte del gruppo. L’insegnante si serve di prove parziali, simulazioni della verifica finale e griglie di osservazione; gli studenti possono ugualmente utilizzare schede di osservazione o coinvolgere degli studenti osservatori che documentano il lavoro svolto attraverso registrazioni scritte. I fattori che contribu- iscono alla buona riuscita del compito di gruppo sono: dare un tempo appropriato per realizzare il lavoro, proporre un compito preciso, rendere partecipi tutti nel lavoro, ricordare loro l’importanza di avvalersi delle abilità sociali. Quanto più il gruppo e l’insegnante sapranno prestare attenzione a questi elementi, tanto più il lavoro risulterà agevolato e, alla fine, migliore nei suoi risultati. L’apprendimento cooperativo: indicazioni di metodo Mettere in pratica l’AC non è né facile, né rapido. Negli ultimi anni molti insegnanti hanno iniziato a sperimentare l’AC so- prattutto in attività occasionali o legate a particolari tematiche o progetti, ma un docente che intenda trasformare la conoscenza in pratica educativa e realizzare lezioni o sessioni di AC deve anzitutto creare attività in cui ciascun alunno di ogni singolo gruppo possa sentirsi responsabilizzato e percepire che il suo contributo è indispensabile al raggiungimento dell’obiettivo della sua squadra di lavoro. La difficoltà è, allora, quella di realizzare delle attività in cui l’interdipendenza positiva sia sperimentata come vera e non come qualcosa di astratto; in quest’ultimo Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva 21  caso, infatti, si potrebbero correre dei rischi. Per esempio, se si fa leggere lo stesso brano a due ragazzi con abilità di lettura differenti, si può indurre un rapporto di dipendenza, perché il più lento tenderà a dipendere dal più rapido. Così, se nel realizzare un’intervista a uno scrittore si affida al più spigliato il compito di fare le domande e al più riservato quello di scrivere l’articolo si rischia, allo stesso modo, di creare un rapporto concreto di dipendenza reciproca. Imparare a organizzare la lezione con modalità di AC richiede molto tempo. Bisogna, inoltre, accettare di mettersi al servizio degli alunni e di favorire quanto più possibile l’apprendimento naturale, sostituendolo al controllo della classe. È indispensabile un gran lavoro di programmazione e preparazione da parte dei docenti per conoscere le tecniche e mettere a punto le attività, ma sono poi l’e- sperienza e la gradualità nell’applicazione dell’AC che aiutano a utilizzarlo in sessioni inserite all’interno di un progetto formativo articolato. Un insegnante, quando si appresta a preparare un’attività didattica in una modalità cooperativa, deve avere alcune attenzioni particolari prima, durante e dopo la sessione di AC. Prima della sessione di apprendimento cooperativo Ogni lezione può iniziare con la comunicazione agli studenti degli obiettivi di apprendimento da raggiungere, i principi a cui ispirarsi, le prassi da adottare per il lavoro cooperativo. Si specifica poi la struttura d’interdipendenza positiva, cioè i modi attraverso i quali ogni alunno sarà responsabile per gli apprendimenti propri e dei compagni (studiando i materiali affidati a lui, aiutando gli altri nel gruppo, ecc.). Si definiscono quindi i criteri di valutazione del lavoro, si sollecita la responsabilità personale e si ricorda l’importanza delle competenze sociali. L’insegnante divide, quindi, gli allievi in piccoli gruppi e assegna loro un compito. Nel progettare il lavoro, bisogna tener conto di alcuni aspetti. – È importante predisporre un piano, che può comprendere anche un intero quadrimestre, indicando quali argomenti saranno affrontati dagli studenti in modo cooperativo, quali in modo individualistico, quali sottoposti a valutazione individuale. Questo piano dovrebbe essere elaborato da tutto il Consiglio di Classe. – Occorre effettuare una buona analisi della situazione. È fondamentale avere consapevolezza degli interessi, della motivazione e delle abilità di ciascuno. È necessario anche conoscere le relazioni interpersonali all’interno della classe e quale rapporto ogni alunno abbia nei confronti della scuola, delle materie e degli insegnanti. – Bisogna stabilire compiti e obiettivi. È importante che gli alunni abbiano chia- ro che cosa devono fare e che cosa si pretenderà da loro. Per questo diventa essenziale comunicare in modo preciso gli obiettivi da raggiungere e i compiti da eseguire. – È necessario prendere decisioni organizzative. Occorre decidere la dimensione dei gruppi, la loro formazione, la strutturazione dell’aula, il materiale da uti- lizzare, l’assegnazione dei ruoli che dovranno essere ricoperti dagli studenti. – Occorre definire le modalità del processo di controllo e di revisione dell’attività svolta in gruppo. I processi di controllo si sviluppano durante lo svolgimento dell’attività stessa, sono condotti dall’insegnante (con o senza l’aiuto di uno studente) che, attraverso una scheda di osservazione, evidenzia la partecipazione 22 Apprendimento cooperativo personalizzato  al lavoro di gruppo. Il processo di revisione avviene al termine dell’attività e utilizza le osservazioni fatte dall’insegnante e dal gruppo stesso. Durante la sessione di apprendimento cooperativo Dopo che gli studenti hanno iniziato il lavoro, l’insegnante metodicamente svolge un’attività di monitoraggio per ogni gruppo di apprendimento e interviene, quando necessario, per assicurarsi che gli studenti comprendano correttamente i contenuti disciplinari. Il monitoraggio fornisce opportunità per valutare l’appren- dimento degli studenti in itinere, soprattutto osservando gli alunni mentre lavorano e durante i loro interventi con i compagni. Il monitoraggio permette, inoltre, di analizzare la qualità delle spiegazioni e degli scambi di contenuto tra i membri del gruppo e le strategie che utilizzano per affrontare i problemi e i compiti. Attenzione particolare è data all’utilizzo da parte degli studenti delle abilità sociali richieste durante il lavoro di gruppo. Gli studenti, invece, tipicamente affrontano tre fasi di lavoro: 1. studio o elaborazione individuale; 2. studio di gruppo (studio, soluzione di problemi o scrittura creativa); 3. produzione di gruppo (generazione di un prodotto comune). Dopo la sessione di apprendimento cooperativo Infine, l’insegnante ascolta la presentazione dei lavori, valuta il lavoro svolto e l’applicazione delle competenze sociali, favorisce l’autovalutazione del lavoro svolto (metodo utilizzato e prodotto) e promuove l’autovalutazione dell’applica- zione delle abilità sociali. Gli studenti rivedono a loro volta il lavoro svolto e il loro modo di lavorare insieme (Pavarin e Scorzoni, 2014). Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva 23