روش تدريس کاوشگري هدايت شده PDF

**پیش گفتار** آگاهی و شناخت دقيق و علمي معلمان از نظريه هاي تدريس و يادگيري، مي تواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيري تاثیر بسزایی داشته باشد. معلم علاوه بر داشتن محتواي غني علمي بايد از فنون و مهارت هاي آموزشي آگاهی لازم را داشته و الگوهاي کارآمد تدریس را بشناسد تا شرايط يادگيري را به مطلوب ترین شیوه...

**پیش گفتار** آگاهی و شناخت دقيق و علمي معلمان از نظريه هاي تدريس و يادگيري، مي تواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيري تاثیر بسزایی داشته باشد. معلم علاوه بر داشتن محتواي غني علمي بايد از فنون و مهارت هاي آموزشي آگاهی لازم را داشته و الگوهاي کارآمد تدریس را بشناسد تا شرايط يادگيري را به مطلوب ترین شیوه ایجاد نماید. یک یادگیری معنادار زمانی روی می دهد که يادگيرندگان خود با بکارگیری توانمنديهايشان به تجربه هاي فردی يا گروهي بپردازند و به کشف مفاهیم دست یابند. بحث‏ها و مطالعات نشان می دهد که روش های تدریس سنتی نمی توانند نیازهای آموزشی دانش آموزان امروزی را برآورده سازند؛ از این رو ناگزیر از اصلاح و بازسازی نظام آموزشی هستیم. برخی از طرح های اصلاحی، بر تغییر برنامه درسی و محتوای علمی کتاب ها تمرکز دارد؛ گروهی نیز به دنبال استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و کامپیوتر در آموزش هستند و برخی از افزایش مشارکت و تعامل دانش آموزان در فرایند تدریس و کلاس صحبت می کنند. یادگیری مبتنی بر کاوشگری هدایت شده یکی از مظاهر ایده آخر است. در این روش، دانش آموزان در تیم‏های یادگیری بر فعالیت‏های طراحی شده ویژه‏ای در کنار هم و با هم کار می‏کنند این امر سبب ارتقاء تسلط بر محتوا و باعث تقویت مهارت های یادگیری، تفکر، حل مسئله، ارتباطات اجتماعی، کار تیمی، مدیریت و ارزیابی می گردد. یکی از فاکتورهای بسیار کارساز در کاوشگری هدایت شده، برای آموزش هایی که خواستار تعامل مناسب با دانش آموزان در یادگیری بوده و به دانش آموزان در توسعه مهارت های علمی به منظور کسب موفقیت در دوره های تحصیلی کمک می کنند، محیط کلاس است. در چنین محیطی، مسئولیت پذیری دانش آموزان در روند آموزش بیشتر شده و می آموزند که بر مهارت های تفکر بیشتر از به خاطر سپردن مطالب تکیه کنند. این روش علاوه بر بررسی محتوای درسی، بهبود مهارت های عملکردی و برقرای ارتباط مثبت با دیگر دانش آموزان و معلمان را دردستور کارخود دارد. این کتاب به معرفی یکی از روش‏های تدریس فعال یعنی «کاوشگری هدایت‏شده» می‏پردازد. مطالب در چهار بخش تنظیم گردیده است. در بخش اول، تعریفی از مفاهیم و مباحث آموزشی و ارتباط آنها ارایه شده است. در بخش دوم، الگوی کاوشگری، انواع آن و مزایای این الگو در آموزش شیمی به طور مفصل بیان گردیده است. در فصل سوم چگونگی طراحی فعالیت های یادگیری کاوشگری هدایت شده در آموزش شیمی و در بخش چهارم، آموزش مفاهیم شیمی بر مبنای روش کاوشگری هدایت شده با ارایه چند نمونه طرح درس، توضیح داده شده است. امید است این کتاب گامی هر چند کوچک در ارتقای روش‏های آموزشی و کارآمدتر کردن فرایند یادگیری باشد. بخش 1 ===== الگوی یاددهی، راهبردها، روش ها، و مهارت ها ========================================== مقدمه ===== یادگیری، آموزشی است که منجر به تغییر رفتار می‌شود. بنابراین آموزش، ابزاری برای رسیدن به هدف یادگیری است. شرط توسعه سازمان‏ها و زندگی در دنیایی با رشد اطلاعاتی بسیار زیاد، یادگیری موثر است. یادگیری، باعث توسعه اجتماعی شده و زمینه‌ساز رشد خودباوری و اعتماد به نفس و افزایش سطح کیفی زندگی انسان می شود. از این‌رو افراد آگاه و یادگیرنده های مادام العمر، همواره در تکاپوی بهبود رفتارهای خویش هستند. در این راستا یافتن الگوها و روش های یادگیری فعال، می تواند به معلمان در ساخت دانشی ماندگار و تربیت شهروندانی با سوادعلمی لازم کمک کند. در مباحث آموزشی، اصطلاحاتی همانند تدریس، یادگیری، الگوهای آموزشی و راهبردها و فنون آموزشی وجود دارد که توجه به هر یک می تواند معلم را در دستیابی به اهداف آموزشی یاری نماید. این بخش به توصیف و بررسی این اصطلاحات می پردازد. تعریف آموزش[^1^](#fn1){#fnref1.footnote-ref} {#تعریف-آموزش} ============================================= منظور از آموزش، فعالیت‏ها و تدابیری است که توسط معلم و یادگیرنده اجرا می‏شود و هدف آن کمک به یادگیرنده برای یادگیری بهتر است. براون[^2^](#fn2){#fnref2.footnote-ref} و اتکینس[^3^](#fn3){#fnref3.footnote-ref} \] 1991، ص 2\[ آموزش را به عنوان «فراهم آوردن فرصت‏هایی برای یادگیری‏دانش آموزان» تعریف کرده‏اند. یادگیری[^4^](#fn4){#fnref4.footnote-ref} و نظریه های یادگیری {#یادگیری-و-نظریه-های-یادگیری} ============================================================= يادگيري يكي از واژه هاي وافر در تعليم و تربيت است كه براي آن تعاريف گوناگوني ارايه شده است. رفتار گرايان يادگيري را تغيير در رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري و طرفداران مكتب گشتالت، «كسب بينش هاي جديد يا تغيير در بينش‏هاي گذشته» تعريف كرده‏اند. هرگنهان[^5^](#fn5){#fnref5.footnote-ref} و السون[^6^](#fn6){#fnref6.footnote-ref} \] 2001، ترجمه سیف، 1382\[ تعريف جامع تري در اين زميته ارايه داده اند: « یادگیری ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتاری است که از تجربه ناشی می‏شود و آن را نمی‏توان به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری یا دارو ایجاد می شود نسبت داد». نظریه‌های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه‌بندی می‌شوند\]شعبانی،1385\[. 1\. نظریه‌های رفتاری   رفتارگرایی، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیلۀ تجارب قابل‌مشاهده، تبیین شود نه به وسیلۀ فرایندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل‌مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه‌ها، موضوع‌های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی‌توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه‌های شرطی‌سازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطی‌سازی کنش‌گر، از دیدگاه‌های رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کرده‌اند\]بیابانگرد، 1384\[.   این نظریه‌ها، یادگیری را، ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می‌دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرایند یادگیری، ابتدا \"وضع یا حالتی\" در یادگیرنده ایجاد می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار ‏می‌شود و عمل یادگیری انجام می‌پذیرد.\] شعبانی،1385\[ 2\. نظریه‌های شناختی   برای نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که اطلاعات ، پردازش و در حافظه ذخیره می‌شود. آنان بر این باورند که یادگیری، یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار ظاهری، آشکار نشود بلکه به‌صورت توانایی‌هایی در فرد، ایجاد و در حافظه‌ی او ذخیره ‌شود و هر وقت که بخواهد، می‌تواند آن توانایی‌ها را مورد استفاده قراردهد\] سیف، 1387\[.   نظریه‌های شناختی شامل سه نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا می‏باشد. مهمترين نظريه‌هاي شناختي به ترتيب زماني عبارتند از نظريه يادگيري گشتالت، ميدان‌شناختي، شناخت‌شناسي تكويني، يادگيري اكتشافي، يادگيري معنادار كلامي و انسان‌گرايي كه هر كدام داراي ويژگيهاي خاص خود مي‌باشند، صاحبنظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین‌صورت که آموخته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد، پس‌ ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد\[ شعبانی،1385\[. **ساختن گرایی**[^7^](#fn7){#fnref7.footnote-ref} ساختن‏گرایی شاخه‏ای از روانشناسی شناختی است که از پشتوانه تاریخی در فلسفه، روانشناسی و تعلیم وتربیت برخوردار است. کوپر(1993) می گوید، در روانشناسی برای تدریس از رفتارگرایی به رشد شناختی و سپس به ساختن گرایی رسیده ایم. سازنده‏گرایی پارادیمی جدید است که در آموزش ظهور کرده و در بینش قدیمی تغییراتی ایجاد کرده و در نتیجه در اکتساب دانش تغییر صورت گرفته است. برخلاف نظریه های رفتاری و خبرپردازی که یادگیری را مستقل از ذهن می‏دانستند در نظریه سازندگی یادگیری واقعیت عینی جهان بیرون است که تحت تأثیر ذهن فرد قرار می‏گیرد. در این نظریه یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود، دانش را می سازند و بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می‏شود و یادگیری معنا‏دار زمانی حاصل می‏شود که یادگیرندگان از اندیشه‏ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل آورند. وقتی یادگیرنده، مفهومی را می سازد، آن را با دانش قبلی‏اش ارتباط می‏دهد و در نتیجه یادگیری، پایداری بیشتری خواهد داشت. انسان‏ها برای معنادادن به تجارب خود، دانش را خلق می‏کنند بنابراین دانش هرگز ثابت نیست و شناخت نسبی در حال تفسیر و تحول است. آنچه که خود به آن می رسیم در ما یک احساس رضایتمندی ایجاد می کند که موجب پایداری آن در ذهن می شود\] فردانش، 1383\[. مفاهیم اساسی در تعلیم و تربیت ============================= نقطۀ مرکزی در توسعه هر برنامه درسی، اهداف آموزشی است. شکل1 تاثیر اهداف آموزشی بر سطوح برنامۀ تحصیلی و آموزشی را نشان داده و یادگیری های ضروری عمومی[^8^](#fn8){#fnref8.footnote-ref} را شرح می دهد و بین بُعد انطباق پذیری با اهداف آموزشی و محیط آموزشی ارتباط ایجاد می کند. شکل 1- رابطۀ اهداف کلی آموزشی و سطوح برنامه تحصیلی رویکردهای آموزشی باید انعطاف کافی برای الحاق به یادگیری های ضروری عمومی، همچنین سازگاری با نیازها، توانایی‏ها، علایق و نقاط قوت هر دانش آموز را داشته باشند. چهارچوب آموزشی ============== شکل2 چهارچوب‏های آموزشی، شناسایی آن‏ها و بحث در مورد ارتباط درونی میان رویکردهای مختلف آموزشی را نشان می دهد\]کرد نوقابی، 1386، اقتباس از رابرتسون و لانگ\[. همچنین این شکل به سطوح رویکردها در گسترۀ آموزشی از رویکردی وسیع همانند یک مدل آموزشی، به یک فن آموزشی، که نشان دهندۀ یک رفتار آموزشی یا یک تکنیک تدریس خاص است، می پردازد. Description: img0262 شکل 2- چهارچوب های آموزشی تعریف چهارچوب آموزشی ==================== تعاریف زیر مربوط به عبارت‏هایی است که به تفسیر چهارچوب کمک خواهند کرد و به توضیح روابط بین دو یا چند سطح خواهند پرداخت. الگوهای آموزشی[^9^](#fn9){#fnref9.footnote-ref} {#الگوهای-آموزشی} ================================================ به چهارچوب ويژه اي كه عناصر مهم تدريس درون آن قابل مطالعه باشند، الگوي آموزشی گفته مي شود. شناخت و آگاهي از اين عناصر و عوامل، معلم را در اتخاذ روش هاي مناسب تدريس كمك مي‏كند. اين الگوها دامنه وسيعي از رويكردها را در خود دارند، اما در عين حال از قابليت تطبيق بالايي برخوردارند و به آساني با سبك هاي يادگيري فراگيران و شرايط مواد درسي سازگار مي شوند و شامل جهت دهي هاي عمده روانشناسي و فلسفي به تدريس و يادگيري هستند. مبناي هر الگوي آموزشی نظريه‏اي منسجم است\]جویس و ویل[^10^](#fn10){#fnref10.footnote-ref}، 2004 ترجمه بهرنگی1384\[. در واقع الگوهاي آموزشی يكي از ابزارهاي به فعل درآوردن محتوا براي رسيدن به هدف‏هاي برنامه ريزي شده هستند. الگوها دستيابي به اهداف برنامه درسي را تسهيل مي كنند. چهار الگو توسط جویس و ویل معرفی شدند که عبارتند از: الگوي پردازش اطلاعات، الگوي رفتاری، الگوي برهمکنش اجتماعی و الگوي فردي\]جویس و ویل، 2004 ترجمه بهرنگی1384\[. راهبردهای آموزشی[^11^](#fn11){#fnref11.footnote-ref} {#راهبردهای-آموزشی} ===================================================== منظور از راهبردهاي آموزشی طرح كلي فعاليت ها و تدابير لازم براي نيل به اهداف از طريق تخصيص منابع در مسير تعيين شده آموزش است. به عبارت ديگر راهبرد را مي توان تلاشي منظم و سازمان يافته در جهت اتخاذ تصميمات و مبادرت به اقدامات بنيادي تعريف كرد. راهبرد به ما مي گويد كه كجا مي رويم؛ يعني فلسفه وجودي آموزش چيست؟ چگونه مي‏خواهيم به مقصد برسيم؛ يعني خط مشي‏هاي تدريس كدامند؟ امكانات براي اقدام به تدريس چيست و چگونه بايد مورد استفاده قرارگيرند؟ كنترل و نظارت بر فرایند آموزش به چه صورتي بايد انجام گيرد؟\]رابرتسون و لانگ، 1991\[ در يك عبارت خلاصه‏تر مي توان گفت، راهبرد هدايت كنندۀ روند تفكر در تصميم گيري معلم است و گوياي نحوۀ تخصيص و تلفيق منابع انساني و مادي كلاس درس و محتواي درسي براي پيشبرد و دستيابي به اهداف است. نهايت اين كه راهبرد، مقايسه و انتخاب يك مسير از بين مسيرهايي است كه وصول به اهداف مورد نظر را ميسر مي سازد. راهبردها را می توان به: مستقیم، غیر مستقیم، تعاملی، تجربی و مستقل تقسیم کرد\]کرد نوقابی، 1386\[. راهبردآموزش مستقیم ================== راهبرد آموزش مستقیم دارای بالاترین میزان مربی محوری و بیشترین کاربرد در آموزش می‏باشد. این راهبرد شامل روش هایی نظیر سخنرانی، پرسش و پاسخ، تدریس صریح شفاهی، عملی و نمایش می باشد. راهبرد آموزش مستقیم برای بسط اطلاعات و یا آموزش گام به گام مهارت ها مناسب است. این راهبرد هم چنین برای ارائه دیگر روش‏های تدریس و یا فعال کردن متربیان در جریان کسب و تفسیر دانش مناسب است. آموزش مستقیم معمولا به شیوۀ قیاسی صورت می گیرد. برای اطمینان از تحقق اهداف آموزشی مربیان باید از راهبردهای متنوع آموزشی استفاده کنند. نمونه بارز روش آموزش مستقیم سخنرانی است. سخنرانی یکی از بخش‏های با ارزش تدریس مربی است، به شرط آن که استفاده از این روش مکرر صورت نگیرد و یا در مواردی که روش‏های دیگر، بازدهی بیشتری دارند از این روش استفاده نشود. نکته سنجی، جذابیت کلام و توانایی انگیزش مربی می تواند باعث شکوفایی و تحریک فکر، تخیل، کنجکاوی و حس کاوشگری شود. راهبردآموزش غیرمستقیم ===================== خلاقیت، استقراء، حل مسئله، تصمیم گیری و اکتشاف، اصطلاحاتی هستند که گاهی اوقات به جای توصیف آموزش غیرمستقیم به کار می‏روند. در آموزش غیرمستقیم، نقش مربی از سخنرانی/ هدایتگر به نقش تسهیل‏گر/ حمایتگر و منبع و مرجع تغییر می‏کند. در مقایسه با راهبرد آموزش مستقیم، راهبردهای آموزش غیرمستقیم یادگیرنده محور محسوب می‏شوند تا مربی محور؛ هرچند هر دو راهبرد می توانند با هم ترکیب شوند. در آموزش غیرمستقیم ممکن است زمان بیشتری در مقایسه با آموزش مستقیم صرف شود، مربیان تا اندازه ای کنترل و نظارت خود را از دست بدهند و نتایج کار چندان قابل پیش بینی و قابل اطمینان نباشد. آموزش غیرمستقیم همچنین برای توسعه اطلاعات جزئی، آموزش گام به گام مهارت‏ها، خلاصه‏کردن محتوا و یادآوری بی‏واسطه، راهبرد مناسبی نیست. راهبرد آموزش غیرمستقیم زمانی مناسبت بیشتر پیدا می کند که «نتایج تفکر» مورد نظر است. فرایند نیز مانند محصول دارای اهمیت است. متربیان به تحقیق یا کشف چیزی و استفاده از آن در آموزش‏های بعدی نیاز دارند. در این روش، فرصت های بیشتری برای پاسخگویی وجود دارد و بر ادراک فردی و نگهداری طولانی مدت مفاهیم و تعمیم ها تاکید می شود. درگیر شدن با مسئله و انگیزه برای انجام کار، نهادینه و خود جوش شده است و توانایی تصمیم گیری و حل مسئله اهمیت پیدا می کند. راهبردآموزش تعاملی ================== آموزش تعاملی بر بحث گروهی و مشارکت افراد تاکید دارد. بحث گروهی و مشارکت متربیان به فرصتی برای توسعه ایده ها، تجربیات، کسب دانش یا بینش از مربی و همسالان برای زایش ایده های جدید تفکر تبدیل می شود. در این راهبرد لازم است: - مربی رئوس مطالب را خلاصه کند. - زمان بحث را تنظیم کند. - اندازه و نوع ترکیب گروه ها را مشخص کند. - از گروه ها گزارش کار بخواهد. - هنگام کار، آن ها را راهنمایی کند. آموزش تعاملی نیازمند تقویت مهارت‏های مشاهده، گوش دادن و مهارت دخالت موثر در بحث یادگیرنده و مربی است. موفقیت راهبرد آموزش تعاملی و روش‏های متعدد آن تا حد زیادی به تسلط مربی در آموزش و پویایی گروه بستگی دارد. راهبرد یادگیری از طریق تجربه ============================ یادگیری تجربی، جزء به کل (استقرائی )، یادگیرنده مدار و فعالیت محور است. تفکر در بارۀ فرایند و نتایج یک آزمایش یا فعالیت میدانی و استفاده از آموخته ها در موقعیت جدید از دیگر عوامل مهم در یادگیری تجربی است. برخی خصوصیات یادگیری تجربی عبارتند از: - - - - برای مثال، مطالعۀ رشد و نمو دانۀ کاشته شده در منزل و یا مطالعه زندگی کرم های خاکی و نظایر آن از جمله مثال های کاربرد راهبرد آموزش تجربی در آموزش است. ویژگی مهم در تحقق آموزش تجربی همکاری همه جانبه مسئولان مدرسه، اولیای فراگیران و افراد دیگر جامعه در تامین منابع مالی و اختصاص زمان و فضای لازم است. از این رو آموزش تجربی بستر تعامل جمعی گروه های درگیر در فرایند است. راهبرد مطالعه مستقل =================== منظور از این راهبرد طیفی از روش هاست که برای تشویق متربیان به کسب اتکاء به نفس و پیشرفت فردی به کار می رود. منظور از مطالعه مستقل، مطالعه برنامه ریزی شده توسط شاگرد با نظارت مربی است. برای آنکه فراگیر بتواند با تغییرات پیرامون خود سازگاری پیدا کند و توانمندی خود را در مقابله با تغییرات حفظ کرده و ارتقادهد، لازم است توانایی یادگیری مادام العمر را کسب کند. فراهم کردن منابع و مواد آموزشی برای یادگیری مستقل بسیار اهمیت دارد. همچنین توانایی دست یابی به اطلاعات و بازی و پردازش اطلاعات اهمیت دارد. برای کسب این توانایی تکالیف متنوع و گسترده لازم است. تکالیف باید با توانایی های فردی متربیان متناسب باشد و بتواند مهارت های آنها را به کار بگیرد و به نوبه خود مهارت ها را ارتقا بخشد. روش های آموزشی[^12^](#fn12){#fnref12.footnote-ref} {#روش-های-آموزشی} =================================================== روش ها، توسط معلمان جهت ایجاد یادگیری های محیطی و تعیین فعالیت هایی که معلم و یادگیرنده در جریان درس با آنها درگیر هستند مورد استفاده قرار می گیرند. روش تدريس به راه منظم، با قاعده و منطقي ارايه درس گفته مي شود. به عبارت دیگر روش، مجموعۀ فعاليت هاي سازمان يافته اي است كه انجام آن‏ها منتهي به يادگيري مي شود \]رابرتسون و لانگ، 1991\[. مفهوم تدریس[^13^](#fn13){#fnref13.footnote-ref} {#مفهوم-تدریس} ================================================ معلم فعالیت های آموزشی متعددی را انجام می‏دهد برخی از این فعالیت ها به تنهایی و برخی همراه با دانش آموزان صورت می‏گیرد. تدریس، آن قسمت از فعالیت های معلم است که نیاز به ارتباط مستقیم با یادگیرندگان دارد. به عبارت دیگر، تدریس به آن بخش از آموزش گفته می‏شود که طی آن معلم فعالانه به طور کلامی و غیر کلامی مشغول انتقال مطالب درسی به یادگیرندگان است. آنچه آموزش و تدریس را دقیقاً از یکدیگر جدا می‏سازد، حضور یا عدم حضور تعامل بین معلم و یادگیرندگان است\] شعبانی،حسن،1385\[. عليرغم روشن بودن مفهوم تدريس اما از آن برداشت هاي مختلفي شده است؛ به طوری که برخي تدريس را به «بيان صريح معلم دربارۀ آنچه بايد يادگرفته شود» و گروهي ديگر تدريس را «همورزي متقابل بين شاگرد، محتوا و معلم» دانسته اند. برخي نيز تدريس را مجموعه فعاليت هايي دانسته اند كه از طرف معلم به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار فراگير طراحي مي شود\] شعبانی، حسن،1385.\[ به اين ترتيب تدريس، تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد با استفاده از اصول اكتشاف شده می باشد. در جريان چنین تدريسی بايد به سه نكته توجه كرد: 1- تدريس بايد هدفدار باشد. 2- روش تدريس بايد براي رسيدن به هدف و مقصود مناسب باشد. 3- توانايي‏هاي دانش‏آموزان و تجارب قبلي او، پايه و اساس فعاليت‏هاي آموزشي معلم باشد. عوامل مؤثر در فرایند تدريس ========================== مهم ترين عوامل مؤثر در تدريس را مي توان به صورت زير مطرح كرد\] شعبانی، حسن،1385\[: - ويژگي هاي شخصيتي و علمي معلم - برنامه و ساختار نظام آموزشي - فضا و تجهيزات آموزشي انواع روش هاي تدريس: ==================== روش هاي تدريس بر اساس تقدم زماني، نحوۀ پرداختن به موضوع و يا فعال و غيرفعال بودن فراگيران قابل تقسيم بندي هستند. در اينجا به قسمت آخر پرداخته مي شود\] فضلی خانی، 1385\[. در طول تاریخ تعلیم و تربیت، دو طرز تفکر وجود داشته که سبب تدوین و انتخاب راه کار های اساسی شده است: 1- ذهن انسان همانند یک ظرف خالی است. این تفکر، معلمان و دست اندرکاران را عامل انتقال اطلاعات به ذهن خالی و سفید فراگیرندگان می دانست و تمام تلاش فرایند تدریس، صرف پرکردن یک جعبه خالی می شد. روشهای تدریس مورد استفاده نیز، اغلب از نوع سنتی، غیرفعال و یک سویه بود. 2- ذهن انسان فعال است و می‏تواند در مقابل اعمال و محرک‏ها، واکنش نشان دهد. بنابراین معلم باید سعی کند ذهن فراگیران را تحریک کند تا تفکر پویای آنها در جریان آموزش، مشارکتی فعالانه داشته باشد. روش هاي تدريس را می توان بر اساس نحوۀ فعاليت فراگير به صورت زیر تقسيم بندی کرد: آ) روش غير فعال و یک سویه: ========================== این روش دانش آموزان را منفعل و معلمان را فعال می کند زیرا تمام فعاليت هاي ياددهي- يادگيري به عهده معلم است و از طريق سخنراني و توضيح، معلومات معيني را به دانش آموزان منتقل مي كند. در اين روش توانايي‏هاي فردي دانش‏آموزان مورد توجه قرار نمي‏گيرد، دانش آموزان شنوندۀ محض هستند\] فضلی خانی،1385\[. ويژگي هاي روش هاي سنتي و غيرفعال را مي توان به صورت زير خلاصه كرد: 1- در اين روش از يافته هاي روانشناسي و علوم جديد براي تغيير و اصلاح رفتار فراگيران استفاده نمي شود. 2- اساس اين روش بر انتقال مطلب است و يادگيري واقعي انبار كردن اطلاعات تلقي شده و بنابراين بيشتر از سخنراني و توضيح استفاده مي شود. 3- اين روش، دانش آموزان را منفعل و بي‏تحرك نموده و موجب فراهم شدن زمينه براي رؤيايي شدن آنها در كلاس می شود. 4- محتوا و مطالب آموزشي از قبل تهيه شده اند چرا كه معلم در برنامه ريزي نقشي ندارد. 5- بيشتر معلمان مجموعه اي از باورهاي خود در بارۀ آموزش مدرسه اي را به كلاس درس برده و به دانش آموزان انتقال مي دهند. 6- معلمان برداشت درستي از تكنولوژي آموزشي نداشته و به استفاده از تكنولوژي هايي كه نياز به اطلاعات و علم و فن استفاده از آنها را دارد، رغبتي نشان نمي دهند. 7- فرایند تدريس سليقه اي است و به عادت معلم بستگي دارد. 8- دانش آموزان مصرف كننده علم هستند، نه توليد كننده. 9- به پرسش هاي واگرا و زمينه سازي براي خلاقيت و نوآوري توجهي نمي شود. 10- به ارزشيابي مستمر و ارزشيابي عملكردي توجهي نشده و تاكيد بر ارزشيابي پاياني است. 11- معلم، دانش آموز را براي زندگي بزرگسالي آماده مي كند و به نيازهاي فعلي فراگير توجه نمي شود. ب) روش فعال و دو سویه: ====================== به شيوه هايی از تدريس اطلاق مي شود كه در همۀ آنها نسبت به روحيۀ تجزيه و تحليل و تفكر و تعقل در دانش آموزان توجه خاصي مبذول مي گردد و عموماً سليقه، ذوق و استعداد آنها در طراحي و اجراي برنامه ها مورد توجه قرار مي گيرد. به عبارتي تعاملی دو طرفه بين معلم و شاگرد مورد توجه است. در این روش تدریس به صورت منظم شروع می شود و تا دریافت مفهوم ادامه می یابد. از میان می توان به روش های استقرایی، حل مسئله، ایفای نقش، کاوشگری و \..... اشاره کرد\] فضلی خانی،1385\[. ويژگي هاي اين روش عبارتند از: 1- چون اساس يادگيري بر فعاليت فراگير نهاده شده است، سعي مي شود كه هر چه بيشتر با موضوع مورد يادگيري درگير شود. 2- دانش‏آموزان به علت داشتن انگيزه دروني و ارضای حس كنجكاوي، مطالب را عميق‏تر و سريع‏تر ياد مي گيرند. 3- به توانايي ها، علايق و نيازهاي دانش آموزان توجه مي شود. 4- معلمان قدرت ابتكار و خلاقيت خود را در استفاده از رسانه ها، دادن تمرين مناسب و آماده سازي دانش آموزان به كار مي گيرند. 5- به جاي انتقال و حفظ مطالب به توانايي استفاده از آموخته ها در موقعيت هاي زندگي حقيقي توجه مي شود. 6- دانش آموزان با همياري يكديگر به يادگيري مي پردازند. 7- براي دانش آموزان فرصت خود ارزيابي فراهم مي شود. 8- تكاليف علاوه بر جنبه تمريني، جنبه كاوشگري دارند. 9- زمينه براي دست يابي به مهارت هاي شناختي سطح بالا و مهارت هاي اجتماعي فراهم مي گردد. 10- در ارزشيابي، علاوه بر دانش به مهارت ها و نگرش ها نيز توجه مي شود. 11- دانش آموزان به توليد مفاهيم مي پردازند. ضرورت استفاده از روش هاي فعال تدريس =================================== روش‏هاي تدريس فعال به اصلاح و تقويت مهارت‏هاي همكاري واحترام به انديشه هاي ديگران، پرورش تفكر انتقادي وتحمل انديشه‏هاي مخالف منتهي مي‏گردد. هنگامی که دانش‏آموزان با ويژگي هاي مختلف در يك گروه كاري براي يك هدف مشترك كار مي‏كنند، به يكديگر علاقه پيدا مي‏كنند و می آموزند که به عقیده دیگران احترام بگذارند. يادگيري از طريق همياري از سويي باعث افزايش پذيرش اجتماعي افراد مي شود و ازسوي ديگر روابط دوستانه بين دانش آموزان را افزايش مي دهد(رابرت سالوين،2010). امروزه با توجه به پيچيدگي تغييرات در حال انجام در زندگي جوامع بشري و نيم عمر اطلاعات، آموزش محتوايی ثابت، كاربردي ندارد و تقريباً در همه جوامع، اهداف آموزشي در سه حيطه اساسي «دانستني ها، مهارت‏ها و نگرش‏هاي مورد نياز» طرح ریزی می شوند. برای مثال، در آمريكا، نقش مدرسه عبارتست از اجتماعي كردن فرد و هدايت كودك از يك حالت خود محور وابسته و رشد نيافته به فردي بالغ، خود فرمان[^14^](#fn14){#fnref14.footnote-ref} و اجتماعي كه بتواند با ديگران زندگي و كاركند. بنابراين مدرسه بايد مهارت هاي پيشرفته اي در زمينه ارتباط، همكاري، خودفرماني، قضاوت انتقادي و حل مسئله به دانش آموزان آموزش دهد. آماده كردن فراگيران و بخصوص نوجوانان براي روبه رو شدن با موقعيت هاي دشوار زندگي از ابتدايي ترين وظايف معلمان است كه اين امر از طريق مهارت هاي فردي اجتماعي ميسر است و با روش هاي سنتي محقق نمي شود. و بايد از روش هاي نوين تدريس ( روش هاي فعال) استفاده كرد. فنون تدریس یا مهارت های آموزشی[^15^](#fn15){#fnref15.footnote-ref} {#فنون-تدریس-یا-مهارت-های-آموزشی} =================================================================== به روش اجراي ماهرانۀ هر كار، فن گفته مي‏شود و منظور از فنون تدريس، مجموعۀ تمهيدات و وسايلي است كه به منظور ارايه روش و تسهيل روند يادگيري به كار مي روند. به عبارت دیگر فنون تدريس، مهارت هايي است كه در اجراي روش هاي تدريس مورد استفاده قرار مي گيرند. مهارت‏ها یا فنون آموزشی، جزیی‏ترین رفتارهای آموزشی هستند. این مهارت‏ها تکنیک‏هایی همچون پرسشگری، بحث، توضیح دادن و ارایه را شامل می شوند. همچنین فعالیت هایی چون طراحی، ترکیب، تمرکز و مدیریت را در بر می گیرند. از نظر فتسکو[^16^](#fn16){#fnref16.footnote-ref} و مککلور[^17^](#fn17){#fnref17.footnote-ref} « فن آموزش یک عمل مشخص معلم در ضمن فرایند آموزش است و می توان آن را جزء واحدی از فرایند تدریس به حساب آورد». شکل3 ارتباط میان الگوهای آموزشی، راهبردهای آموزشی و فنون را نشان می دهد. ارزیابی پیامدهای استفاده از راهبردها، روش‏ها و مهارت‏ها می تواند معلمان را به سوی فهرست‏های گسترده تر و عمیق تری از رویکردهای آموزشی هدایت کند. توسعۀ دانش و تخصص مربوط به رویکردهای آموزشی مختلف می تواند باعث غنی‏تر شدن هنر تدریس و افزایش کارآیی الگوهای آموزشی، راهبردها، روش‏ها و مهارت‏های موثر شود \]کرد نوقابی، 1386\[.  شکل 3- ارتباط بین الگو، راهبرد، روش و فن آموزشی بخش 2 ===== الگوی کاوشگری ============= آماده سازی دانش آموزان برای یک جهان در حال تغییر ================================================ دسترسی به فناوری اطلاعات در سراسر جهان توجه همگان را به چگونگی آموزش در کشورهای مختلف جلب کرده‏است. برخی از ویژگی‏های نوظهور فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث تغییر شیوۀ استفاده از اطلاعات می شود. دسترسی مستقیم به منابع وسیع اطلاعاتی با اتصال به اینترنت فراهم می گردد. دستگاه های تلفن همراه، ارتباط سریع و آنی در هر زمان و مکان را میسر می سازند. ابزارهای وب به ما در تعامل، ارتباط و همکاری با استفاده از روش های جدید کمک می کنند. ابزارهای فنی که به بخشی از زندگی روزمرۀ ما تبدیل شده اند، منافع زیادی برای تمام مردم دارند. تکنولوژی ارتباطات به طور محسوسی بر آموزش، اقتصاد و سیاست تاثیر داشته و موجب تغییر روش یادگیری، کار و حتی حکومت شده است. برای فعالیت و رشد در این محیط پر جنب و جوش، کسب مهارت های جدید، کسب دانش و روش های یادگیری ضروری است. مدارس با چالش تربیت دانش آموزان هم برای موفقیت در تحصیل و هم برای تبدیل به شهروندانی کارآمد در دنیای در حال تغییر رو به رو هستند. تامین مقادیر زیادی از سوخت اطلاعاتی این جامعۀ جهانی و توانایی در ارزیابی و استفادۀ مناسب از اطلاعات برای خلق و نوآوری، ضروری به نظر می رسد. مربیان متفکر به دنبال راه هایی برای افزایش توانمندی دانش آموزان برای کار و زندگی با فناوری جدید هستند. معلمان در کشورهای سراسر جهان در بارۀ چگونگی آماده سازی دانش آموزان برای زندگی و کار در قرن 21 در حال مطالعۀ جدی هستند. آموزش کودکان برای زندگی و کار در محیطی غنی از فناوری، یکی از چالش های قرن 21 مدارس است. سه مسئولیت اساسی آموزش در چنین جامعه ای، آماده سازی دانش آموزان برای محیط کار، شهروندی و زندگی روزمره می باشد. برای اطمینان از آماده شدن کامل تمام کودکان در این قرن باید مدارس بازآرایی شوند. به منظور آماده سازی آنها برای محیط کار، باید به تاثیر جدی فناوری اطلاعات بر ماهیت کار توجه کرده و پرسش های جدیدی در بارۀ چگونگی همکاری با اقتصاد جهانی و نوآوری کارآمد در آن طرح شود. برای تربیت دانش آموزان به عنوان شهروند، باید بر روش هایی که فناوری اطلاعات باعث تغییر احساس ما از اجتماع شده و موجب افزایش پرسش های اصلی در بارۀ چگونگی شرکت ما به عنوان انتخاب کنندگان آگاه در جامعه می شود، تمرکز کرد. سرانجام، در روند آماده سازی دانش آموزان برای زندگی روزمره باید در فرد نسبت به ارتباط با دیگران احساس و علاقه ایجاد شود همچنین قوۀ ابتکار و نوآوری را تجربه کند و از زندگی شخصی احساس خوشنودی نماید. چرا کاوشگری؟ ============ شور و شوق انسان برای شناخت جهان پیرامون خویش، نشان دهندۀ حس کنجکاوی اوست. این حس یکی از ویژگی های بنیادی انسان است که انسان را به آموختن علوم مختلف با روش کاوشگری می کشاند. به طوری که مشاهده، پرسش، تعجب و پی گیری کنجکاوی ها همیشه یک رویکرد مناسب برای شناخت و یادگیری انسان در مورد جهان پیرامونش بوده است. در شرف جنگ جهانی دوم، فیلسوف مشهور جان دیویی[^18^](#fn18){#fnref18.footnote-ref} یاددهی به شیوۀ کاوشگری را به عنوان راهی برای محافظت از ارزش ها در دنیای مورد تهدید خودکامه گان ارایه کرد. به گفته وی روش علمی تنها وسیلۀ قابل اعتماد برای کسب تجارب مهم در زندگی است. وی معتقد بود که توانایی ارایه دلایل علمی، یک مهارت بنیادی برای غلبه بر پیچیده‏گی‏های زندگی مدرن و آگاهی از شکست‏های پیش رو است. دیویی پیوسته نشان می‏دهد که آموزش و یادگیری، فرایندهای اجتماعی هستند و مدرسه خود یک موسسه اجتماعی است که در آن اصلاح اجتماعی می تواند و باید شکل بگیرد. به علاوه، او باور داشت که دانش آموزان در یک محیط آموزشی که به آنها اجازه تجربه و رابطه متقابل با برنامه درسی را می‏دهد رشد می کنند و همه دانش آموزان باید امکان دخالت و همکاری در یادگیری خود را داشته باشند. او معتقد است که مطالب در موثرترین شیوۀ آموزش، باید طوری ارائه شوند که دانش آموزان بتوانند بین اطلاعات و تجربه های قبلی خودشان ارتباط برقرار کنند و در نتیجه ارتباطشان با دانش جدید عمیق تر شود. همزمان، دیویی نسبت به کودک محوری بدبین بود و معتقد بود که اتکا زیاد روی کودک می تواند برای فرایند یادگیری مضر باشد. به نظر او ایراد بالقوه این روش فکری آن بود که اهمیت مطالب درسی و همچنین معلم را نادیده می گرفت. برای حل این معضل، دیویی از نوعی ساختار آموزشی دفاع می کرد که تعادلی میان ارائه دانش و علاقه مندی ها و تجربیات کودک برقرار کند. به نظر او، معلم نباید کسی باشد که در جلوی کلاس می ایستد و تکه های اطلاعات را پخش می کند تا دانش آموزان منفعل آنها را جذب کنند. معلم باید نقش راهنما و پیش برنده را به عهده بگیرد. در این روند، معلم تبدیل به همراهی در فرایند یادگیری می شود که دانش آموزان را راهنمایی می کند تا بتوانند مستقلا مفاهیم هر مبحث را کشف کنند. این فلسفه تبدیل به ایده ای بسیار محبوب و پر طرفدار در برنامه های تربیت معلم امروزی شده است. اخیراً پژوهش‏گران دیگری مانند ژان پیاژه[^19^](#fn19){#fnref19.footnote-ref} و جرومه برونر[^20^](#fn20){#fnref20.footnote-ref} نیز مطالبی را به نظریه شناختی دیویی افزوده اند. در سال 1966 مقاله مشهوری با عنوان \"عدد جادویی هفت به اضافه و منهای دو\" توسط جورج میلر[^21^](#fn21){#fnref21.footnote-ref} منتشر شد. در این مقاله میلر دریافته بود که ذهن انسان فقط می تواند هفت بیت از اطلاعات جدا از هم را همزمان نگه دارد. برونر در این رابطه گفته است که برای پرکردن این فضا با طلا باید به دانش آموزان کمک شود تا ساختار مفهومی موارد علمی را درک کنند نه اینکه مجبور باشند مطالب غیرمرتبطی را حفظ کنند و به خاطر بسپارند. از نظر برونر هر فرد، چیزی را خارج از خودش کشف نمی کند بلکه وقتی با ‏واقعیت های دنیای اطرافش مواجه می شود از بازسازی استفاده می کند و با ساختاری ‏که در ذهن دارد به کشفی می رسد که او را به یادگیری می رساند. اگر الگوی ‏ذهنی با واقعیت بیرون جور باشد یادگیری رخ می دهد.‏ در نظريۀ برونر، نگرش و بينش شاگرد بسيار مهم است طبق اين نظر، معلمان بايد به جاى کنترل رفتار شاگردان و ايجاد رفتارهاى پيش‌بينى شده بر اساس عادت، به ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نايل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته‌هاى خود را در زندگى واقعى بياموزند. در چنين برداشتي، هر شاگرد بايد مطابق با استعداد و توانايى خود مسائل را کشف کند و به پيش رود. بايد به ميزان مواد درسى و تفاوت‌هاى فردى نيز توجه شود. به شاگردان خردسال بايد اصول و مفاهيم را اغلب به طور مستقيم آموخت؛ زيرا آنان براى يادگيرى اکتشافى تجربه و حوصلۀ کافى ندارند. برعکس در دوره‌هاى بالاتر، يادگيرى اکتشافى موجب رضايت‌ خاطر شاگردان مى‌شود. از طرف ديگر، يادگيرى از طريق اکتشاف احتياج به معلم کارآزموده و توانا دارد؛ زيرا بعضى از معلمان از عهدۀ ادارۀ چنين کلاس‌هايى بر نمى‌آيند و پس از طرح مسأله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج مى‌شود و به سبب آن، شاگردان به بى‌انضباطى خو خواهند گرفت. ‎بنابراین براي جذب بهتر محتواي آموزشي لازم است دانش آموزان به صورت فعال ديده ها، شنيده ها و تجربه هاي خود را درباره محيط به نحوي تنظيم كنند كه يافته ها و اطلاعات بخشي از ساختار شناختي پايدار آنان شود. چنين امري ممكن نيست، مگر اين كه دانش آموزان نسبت به اطلاعات و معلومات مورد نظر احساس نياز كنند. به عبارت ديگر اين اطلاعات و معلومات پاسخگوي كنجكاوي آنان باشد. اگر در مدرسه راه حل هاي علمي آموخته شود، آنها خود به دنبال كشف مسائل خواهند رفت. يكي از الگوهايی كه مي تواند روش و نگرش علمي را در دانش آموزان بپروراند و تقويت كند، الگوي كاوشگري است. الگوي كاوشگري دانش آموزان را در موقعيتي قرار مي دهد كه آنها مسائل خود را از طريق انديشه، كاوش و پژوهش به مدد شواهد موجود يا اطلاعات گردآوري شده، بيازمايند و شخصا از آنها نتيجه گيري كنند. با چنين رويكردي آنها علاوه بر يادگيري حقايق علمي، روش و نگرش علمي را كسب خواهندکرد. در واقع آموزش كاوشگري فراهم ساختن موقعيتي همراه با تحير وكنجكاوي، به منظور ترغيب دانش آموزان براي حل مسائل موجود و يادگيري فعال است. كاوشگري به دانش آموزان فرصت مي دهد تا توانايي هاي خود را نشان و آن‏ها را گسترش دهند و با به‏كاربردن اصول كاوشگري علمي به تحقيق بپردازند. رویکرد کاوشگری در پژوهش ها ========================== تحقیقات و مطالعات در دهه 1980 بیشتر در راستای بررسی درک مستقیم علوم توسط دانش‏آموزان بوده است[^22^](#fn22){#fnref22.footnote-ref}. اهمیت مراحل شناختی قبلی یادگیرندگان از جمله پیش دانسته‏ها در مورد دنیای طبیعی منجر به تجدید نظر در ماهیت و اهداف کاوشگری شد. بسیاری از محققین بر این عقیده اند که نمی‏توان فرایندهای کاوشگری و حل مسئله را بدون داشتن زمینه ای مرتبط با مسئله مفهومی ویژه آموزش داد[^23^](#fn23){#fnref23.footnote-ref}. این سری از پژوهش ها منجر به توسعۀ شکل های غیرمستقیم کاوشگری شد، که در آنها نقش معلم شناسایی دانش قبلی دانش آموزان، طرح ایده های جدید در فضایی مملو از فعالیت های دست ورزی و ذهنی و اصلاح ایده های دانش آموزان نسبت به مفاهیم علمی قابل قبول است[^24^](#fn24){#fnref24.footnote-ref}. بررسی ها نشان داده است که در فرایندهایی که یادگیرندگان تعامل بیشتری با محیط، محتوای آموزشی، یکدیگر و با معلم دارند، یادگیری موثرتر و ماندگارتر است. کاوشگری نیز با ایجاد این تعامل ها نتایج مثبتی مانند فعال سازی دانش آموزان، عمق بخشی و ماندگاری یادگیری، پیشرفت مهارت های پژوهشی و درک ماهیت علوم به دنبال دارد. علاوه بر این هم به معلمان و هم به یادگیرندگان توانایی تحقیق و پژوهش، فرضیه سازی و حل مسئله می دهد[^25^](#fn25){#fnref25.footnote-ref}. پژوهش های صورت گرفته در مورد کاوشگری حاکی از پویایی و پیچیده‏گی ماهیت این سازه دارد. درک فرایندهای کاوشگری و آنچه به طور واقع در کلاس اتفاق می‏افتد عمل پیچیده ای است. کاوشگری را نمی توان به یک سری مراحل خاص محدود کرد. این کار مانند آن است که بازی شطرنج را به یک سری حرکات با ترتیب خاص محدود کنیم. فرایندهای کاوشگری (مانند بازی شطرنج) باید آموخته و درک شوند، با درگیر کردن دانش‏آموزان در کاوشگری، مهارت‏های فردی آنها توسعه پیدا می‏کند و نگرش آنها نسبت به جهان تغییر می‏کند. جان دیویی[^26^](#fn26){#fnref26.footnote-ref} در 1958 کاوشگری را به صورت یک ارتباط مناظره گونه بین مربی و دانش آموز توصیف کرده است. اِولین کلر[^27^](#fn27){#fnref27.footnote-ref} در 1985 این ارتباط را به صورت « عینیت پویا[^28^](#fn28){#fnref28.footnote-ref}» توصیف کرده است. در کاوشگری مراتب بالای تفکر به منظور برخورد و اداره کردن سوالات باز پاسخ مورد استفاده قرار گرفته و توسعه می یابد. رسنیک[^29^](#fn29){#fnref29.footnote-ref} در 1987 سطوح بالای تفکر را به صورت غیر الگوریتمی و پیچیده توصیف کرده است. مسیر و راه حل یک مسئله به صورت قابل تشخیص از یک نقطه معین به نقطۀ دیگر نیست. راه حل‏های متعددی وجود دارد و کاوشگر ممکن است برای ارزیابی انتخاب خود چند معیار که بعضاً ناسازگار نیز هستند را مورد استفاده قرار دهد. تفکر انتقادی در کاربرد فرایندهای علمی مختلف جاسازی شده است. برای مثال شواب[^30^](#fn30){#fnref30.footnote-ref} در 1962خواهان آموزش همراه با آزمایشگاه بود تا فرصتی برای تحقیق محققان کوچک (دانش آموزان) فراهم شود. وی در پایان پیشنهاد می کند که معلم به منظور هدایت دانش آموزان به سوی کاوشگری، مسائل آزمایشگاهی را در سه سطح ارایه کند. در اولین سطح مسائلی که در متن درس نیست را ارائه دهد و راه حل‏های مختلف برای رسیدن به جواب را تشریح نماید. در دومین سطح، معلم مسائلی را بدون اشاره به روش شناختی آنها مطرح می کند. در سطح سوم به طرح پدیده ای می پردازد که به منظور تهییج، شناسایی و تعیین مسئله، طراحی شده است. هر مرحله با به کاربستن مهارت‏های فرایندی کسب شده در مرحلۀ قبل، آسان تر می شود. تروبریج[^31^](#fn31){#fnref31.footnote-ref} و بابی[^32^](#fn32){#fnref32.footnote-ref} نیز در 1990 سه سطح برای کاوشگری توصیف کرده اند، شروع با یادگیری اکتشافی است که در آن معلم یک سری فرایندها و مسائل را تنظیم می کند ولی به دانش آموزان اجازه می دهد که بروندادهای متناوبی را شناسایی کنند. سطح بعدی کاوشگری هدایت شده است که در آن معلم مسئله را مطرح می‏کند و دانش‏آموزان فرایندها و راه حل ها را تعیین می کنند. سومین و سخت ترین سطح عبارتست از کاوشگری باز که در آن معلم فقط زمینه را برای حل مسائل فراهم می‏کند و دانش آموزان مسائل را شناسایی و حل می‏کنند. نتایج برخی از تحقیقات در مورد استفاده از کاوشگری هدایت شده به صورت خلاصه در زیر بیان شده است: - این رویکرد، تاثیر مثبتی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد[^33^](#fn33){#fnref33.footnote-ref}. - موجب گسترش و پیشرفت مهارت های فرایندی علمی در فراگیران می شود[^34^](#fn34){#fnref34.footnote-ref}. - نگرش آنها نسبت به علوم را اصلاح کرده و ارتقا می دهد[^35^](#fn35){#fnref35.footnote-ref}. - این رویکرد سطوح بالای تفکر را درگیر می کند[^36^](#fn36){#fnref36.footnote-ref}. - این روش برای تمرکز روی یادگیری مفاهیم علمی خاص می تواند بهترین تسهیل باشد[^37^](#fn37){#fnref37.footnote-ref}. - با منسجم کردن مواد آموزشی موجب درک مفاهیم شیمی و ارتقای توانایی حل مسئله می شود[^38^](#fn38){#fnref38.footnote-ref}. - کاوشگری هدایت شده، تلفیقی از ساختن گرایی و اصول و قواعد علمی مورد قبول آموزش علوم می باشد[^39^](#fn39){#fnref39.footnote-ref}. در پژوهش ها، معلمان مشکلاتی در ارتباط با به کار بستن الگوی کاوشگری در کلاس درس گزارش داده اند؛ مانند کافی نبودن زمان، مسائل مدیریتی، شلوغی و هرج ومرج در کلاس، شکایت های دانش آموزان به علت ترس از ارزشیابی، کمبود مواد آموزشی تدریس و غیره \]چیونگ[^40^](#fn40){#fnref40.footnote-ref} ،2007\[. از جمله دلایلی که برای برطرف کردن این مشکلات مطرح شده است ناکافی بودن دانش و اطلاعات افراد در مورد این روش است[^41^](#fn41){#fnref41.footnote-ref}. محققان بر این عقیده اند که معلمان علاوه بر حمایت دانشگاهی باید در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری در تحقیق[^42^](#fn42){#fnref42.footnote-ref} و در ارتباط با استفاده از کاوشگری هدایت شده[^43^](#fn43){#fnref43.footnote-ref} آموزش ببینند. تأثیر کاوشگری هدایت‏شده بر یادگیری مفاهیم شیمی را می‏توان در مطالعه ابراهیم بیگین[^44^](#fn44){#fnref44.footnote-ref} مشاهده کرد. هدف از این مطالعه تاثیر آموزش به روش کاوشگری هدایت شده با رویکرد مشارکتی و مقایسۀ آن با رویکرد یادگیری فردی در تدریس مفهوم اسید و باز به دانشجویان دانشگاه بود. این مطالعه روی 55 دانشجو در دو کلاس انجام گرفت. یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل در این مطالعه شرکت کردند. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهد که هرگاه روش کاوشگری هدایت شده با رویکرد مشارکتی استفاده شود، موفقیت دانشجویان در دریافت مفهوم اسید و باز افزایش می‏یابد و دانشجویان در فرایند یادگیری فعال‏تر می‏شوند. نتایج این بررسی حکایت از نگرش مثبت دانشجویان به رویکرد کاوشگری هدایت شده دارد. این رویکرد به دانشجویان کمک می‏کند با ایجاد ارتباط میان مفاهیم و با بحث در مورد آنها، به یادگیری معناداری دست یافته به تایید نظرات خود بپردازند و این اطلاعات را با دیگر همکلاسی‏های خود به اشتراک گذارند. این روش دانشجویان را به بازسازی مفهومی و آموزش گروهی تشویق می کند. نگاهی به الگوی کاوشگری ====================== رویدادی الهام آمیز(مسئله‏ای برای حل) که فرد بتواند بدان عکس العمل نشان دهد، نخستین عنصر کاوشگری است. معلم می تواند محتوای مورد نظر خود را برگزیند و آن را در قالب موقعیت های مسئله دار در کلاس طرح نماید. دانش آموزان بایستی بر آگاهی خود بیافزایند و علاقمند به معنادار ساختن باشند. بعلاوه آنان باید با ایفای نقش دوگانۀ شرکت کننده و مشاهده گر، بطور همزمان در مسئله کاوش کنند و خود را در جریان کاوشگری قرار دهند. از آنجا که کاوشگری در اصل یک جریان اجتماعی است، تعامل با افراد دیگر و مشاهدة عکس العمل آنان به دانش آموزان کمک می کند تا خود مسائل را درک کنند. هرچند معلم می تواند موقعیت مسئله داری را آماده کند، ولی شناسایی و تدوین مسئله و یافتن راه حل آن، وظیفه دانش آموز به عنوان کاوشگر است. کاوشگری به فعالیت دست اول در موقعیت واقعی و تجربه جاری که به طور مداوم اطلاعات جدیدی به وجود آورد نیاز دارد. بدینسان دانش آموزان باید از این روش چنان آگاه باشند که بتوانند اطلاعات را گرد آورند، پیش دانسته‏ها را به یکدیگر ارتباط دهند و آنها را دسته بندی نمایند سپس فرضیه هایی را تدوین و به آزمون درآورند، پیامدها را بررسی کرده و طرح ها را تغییر دهند. سرانجام، دانش آموزان باید ظرفیت اندیشیدن که توان ترکیب رفتار مبتنی بر مشارکت با رفتار ذهنی و کلامی است را افزایش دهند. از دانش‏آموزان خواسته می‏شود آگاهانه به تجربه توجه نمایند، یعنی نتایج بررسی را به وضوح تدوین کنند و آنها را با نظرات موجود ادغام نمایند. به این طریق سازماندهی بهتر افکار در طرح های نو انجام می شود\]جویس، 1376، 107\[. آموزش کاوشگری نیاز به درجات بالای تعامل بین معلم، دانش آموز، مواد، محتوا و محیط آموزشی دارد. یکی از مهم ترین جنبه های روش کاوشگری این است که به معلم و دانش آموز اجازه می دهد که سوال کننده، جستجوگر و خواهنده باشند. پرسش گری، زمانی نقش مهمی در فعالیت های یادگیری و آموزش دارد که با روش آموزش و یادگیری کاوشگری همراه شده باشد. معمولاً سوالاتی که نیاز به بررسی های عمیق دارند، دانش آموزان را به تلاش جهت مطالعه دعوت می کنند. فرایندهای یادگیری کاوشگری نه تنها دانش آموزان را در سوال‏سازی درگیر می‏کند، بلکه آنها را در جهت انتخاب بهترین ابزار پاسخ گویی هدایت می نماید\]گابان و همکاران[^45^](#fn45){#fnref45.footnote-ref}، 1994 \[. ساختار الگوي كاوشگري : ====================== شکل4 ساختار الگوی کاوشگری را نشان می دهد با توجه به این شکل می توان گفت: شکل 4- ساختار الگوی کاوشگری و روند درگیری دانش آموزان در فرایند یادگیری - يك الگوي دانش آموز محور است، دانش آموزان دريافت كننده محض نيستند و فعالانه در طراحی و اجراي برنامه سهيم و شريكند. واكنش معلم و دانش آموزان صميمانه، مشاركتي و دقيق بوده و هر نوع اظهار نظر و يا ابراز عقيده اي به راحتي صورت مي گيرد. - در اين الگو برخلاف الگوي تدريس مستقيم، نقش معلم انتقال و ارائه مطالب درسي نيست بلكه وی در فرايند تدريس نقش راهنما را بازي مي‏كند و به جاي انتقال مستقيم اطلاعات و واقعيت هاي علمي، روش كسب اطلاعات را به دانش آموزان مي‏آموزد. - ارتباط اعضاي كلاس با هم و با معلم بسيار عميق و بر اساس احترام و محبت متقابل است، در اين ارتباط متقابل، نگرش ها، ارزش ها، مهارت ها و دانش هاي جديد را مي آموزند واشتباهات خود را اصلاح و بازسازي مي كنند. سطوح كاوشگري ============ فعاليت هاي كاوشگري را مي توان براساس میزان مداخله معلم یا مربی به سه دسته زير تقسيم كرد\] بانچی و بل[^46^](#fn46){#fnref46.footnote-ref}، 2008 \[. كاوشگري باز يا كاوشگري آزاد[^47^](#fn47){#fnref47.footnote-ref} {#كاوشگري-باز-يا-كاوشگري-آزاد} ================================================================ در كاوشگري باز، دانش‏آموزان خود بايد مسئله اي را طرح كرده و براي جواب دادن به آن آزمايشي را طراحي كنند. اين روش بيشتر براي دانش‏آموزان با استعداد به‏كار برده مي شود. همانند روش هاي ديگر كاوشگري اين روش نيز به زماني بيشتر از وقت كلاس نياز دارد. در انجام كاوشگري باز انجام يك روش علمي بيشتر مورد تاكيد است. معلم هيچ نتيجه خاص قابل انتظاري در نظر ندارد اما موقعيتي را ايجاد مي كند كه دانش آموزان ضمن نشان دادن خلاقيت، دانش را نيز بیاموزند. يك سوال باز پاسخ موجب برانگيخته شدن دانش آموزان هم براي استفاده از اطلاعات قبلي و هم منابع بيروني جهت تحقيق در يك حوزه مورد علاقه آنها مي شود. در آزمايشگاه دانش‏آموزان با طرح يك سوال تحقيق را شروع، آزمايش‏ها را طراحي، داده‏هاي لازم را جمع آوري و آنها را تحليل مي كنند و نتايجي را به دست مي آورند. دانش آموزان بر اساس چگونگي كامل كردن همه مراحل فرايند، ارزيابي مي شوند نه براساس به دست آوردن يك نتيجه خاص از آزمايش. كاوشگري كران دار[^48^](#fn48){#fnref48.footnote-ref} {#كاوشگري-كران-دار} ===================================================== دراين روش دانش‏آموزان با موضوعات روشن و مختصر مربوط به يك مفهوم رو‏به‏رو مي‏شوند و از آنها انتظار مي رود آزمايشي را طراحي و اجرا كنند یا مسئله ای را حل کنند. در اين روش قبل از طراحي آزمايش توسط دانش آموزان، بحث قبلی يا سوالات راهنمايي كننده وجود ندارد. آنها بايد مشاهدات ساده اي در باره رابطه بين متغيرها انجام دهند و سپس با تحليلي كه انجام مي دهند يك اساس منطقي براي انجام آزمايش به دست آورند. ممكن است فعاليتی قبل از آزمايشگاه نيز درنظر گرفته شود اما تنها به جنبه هايی مانند ايمني و استفاده صحيح از وسايل مي پردازد. دانش آموزان به طور كامل مسئول طراحي آزمايش هستند. معلم می تواند از يك دستيار در آزمايشگاه كمك بگيرد كه اين دستيار بيشتر پرسش های راهنمايي كننده مطرح مي كند و به سوال هاي دانش آموزان پاسخ نمی دهد. توجه داشته باشيد كه قبل از انجام آزمايش به روش كاوشگري كران دار دانش آموزان بايد تجربيات قابل ملاحظه اي را برای انجام آزمايش به روش كاوشگري هدايت شده به دست آورده باشند. زيرا بدون الگو، دانش‏آموزان در كاوشگري كران‏دار مبهوت و سردرگم مي‏شوند. كاوشگري هدايت شده [^49^](#fn49){#fnref49.footnote-ref} {#كاوشگري-هدايت-شده} ======================================================= از كاوشگري هدايت شده هم در كلاس و هم در آزمايشگاه مي توان استفاده كرد. دانش آموزان در كلاس با داده هايي كه از قبل تهيه شده اند روبه‏رو هستند يا اين كه يك نمايش را مشاهده مي كنند. آنها در خلال بحث هاي كلاسي يا تحقيقات منابع خارج از كلاس، مفاهیم شيميايي مطرح شده در وراي اين داده ها را می آموزند. اين روش به ويژه براي دانش آموزاني كه درك غير عادي دارند مناسب است. این رویکرد دارای پنج مرحله کلیدی است. بر طبق پژوهش انجام شده بر روی این روش، آموزش افراد از طریق به کارگیری مراحل زیر صورت می گیرد: - ساختن درک شخصی بر اساس دانش، تجربه، مهارت ها، نگرش ها و باورهای قبلی خود. - پیروی از یک چرخۀ یادگیری شامل کاوش و اکتشاف، تشکیل مفهوم و کاربرد - ارتباط و تجسم مفاهیم و نمایش های چندگانه - بحث و تعامل با دیگران - بازخورد برنامه و اجرای ارزشیابی یادگیری کاوشگری هدایت شده فرایند محور، برای یادگیری و یاددهی هم فلسفه و هم راهبرد است. فلسفه است زیرا دارای دیدگاه های خاصی در بارۀ ماهیت فرایند یادگیری و بروندادهای مورد انتظار است. راهبرد است چون فراهم کننده ساختار و روش شناسی خاصی است که با روش یادگیری افراد سازگار بوده و منجر به بروندادهای مطلوبی می شود. کاوشگری هدایت شده چیست؟ ضرورت توجه به آن در عصر کنونی چیست؟ =========================================================== با توجه به تغییرات چشمگیر و روزافزونی که در روابط اجتماعی، فناوری و اقتصاد جهان صورت می گیرد ضروری است که در آموزش و پرورش، با ایجاد فرصت هایی، دانش آموزانمان را برای کسب دانش و مهارت های مورد نیاز برای بقا و موفقیت در این محیط شدیداً پویا آماده کنیم. دانش آموزان ما باید یادگیرندگانی سریع، اندیشمندانی منتقد و حلال مشکلات باشند. آنها باید بر دانش کامپیوتر تسلط داشته و از مهارت کافی در برقراری ارتباط، کارگروهی، مدیریت و ارزیابی(از جمله خود ارزیابی) برخوردار باشند. روش های تدریس سنتی که از اهداف معمولی و قراردادی ساخت و ارایۀ اطلاعات حمایت می کنند، توجه ای به این مباحث ندارند. مطالعات متعدد نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان در به‏کارگیری و درک مفاهیم، یافتن ارتباط، انتقال مهارت‏های میان و بین رشته‏ای، شناسایی و توسعۀ مهارت های مورد نیاز موفقیت در دوره های خاص و فرصت های شغلی ناتوان هستند. در چنین روشی، دانش آموزان تجربۀ علم را در قالب تغییر و تکامل ایده ها از دست می دهند و جنسیت و مباحث قومی در طراحی دوره های آموزشی نادیده گرفته می شود. نتیجه، سطح پایین یادگیری و سطح بالای تنزل آموزشی است. در چنین شرایطی دانش آموزان و مدرسان به دلیل فقدان موفقیت تحصیلی و اجتماعی ناامید می شوند. برای رفع این وضعیت و کمک به دانش آموزان برای تبدیل به یادگیرندگان بهتر، ضروری است بپذیریم که آموزش دارای دو مولفه است؛ محتوا و فرایند. معمولا به مولفۀ فرایند توجه کافی نمی شود. آموزش علوم باید به هر دو، یعنی ساختار دانش که مولفۀ محتوا است و توسعۀ مهارت ها برای کسب، کاربرد و تولید دانش که جنبۀ فرایند است، به طور مساوی اهمیت دهد. با گسترش روزافزون دانش پایه، مهارت های فرایندی نیز اهمیت پیدا می کنند. تجارت به دنبال پیشرفت های فناوری در مقیاس زمانی کوتاه و کوتاه تر است. تحت این شرایط موفق ترین افراد آنهایی هستند که از مهارتی توسعه یافته بهره مند شوند. مهارت های یادگیری فرایندی بسیار متعددند و به حوزه های شناختی، اجتماعی و عاطفی طبقه‏بندی می‏شوند. مهم‏ترین مهارت‏ها برای آموزش علوم در هفت قلمرو قرار می گیرند: پردازش اطلاعات، تفکر انتقادی و تحلیلی، حل مسئله، ارتباطات، مدیریت و ارزیابی. نظرسنجی از مدیران صنعتی نشان داده‏است که آنها به دنبال کارمندانی با چنین ویژگی‏هایی هستند. نتیجۀ کلی چنین پژوهشی آن بود که کارفرمایان صنعتی به کارمندان آموزش دیدۀ شیمی که آموزش آنها شامل تدارک گسترده تر در برقراری ارتباط، مهارت گروهی، برنامه های کاربردی در مفاهیم علوم پایه و مهارت های تجربی و عملی است، علاقۀ بیشتری نشان می دهند. مهارت های یادگیری فرایندی مانند مهارت کار در آزمایشگاه و ورزش می تواند پرورش یافته، تقویت گردد و افزایش یابد. پس این مهارت ها باید در دوره های مختلف تحصیل نه تنها برای کمک به یادگیرندگان در گذراندن این دوره ها بلکه به طور کلی برای آماده کردن آنها برای محل کار و زندگی در جهان وجود داشته باشند. چگونه می توان دانش آموزان را برای محیط اطلاعاتی جهانی آماده ساخت؟ چگونه می توان دانش آموزان را قادر ساخت خود بیندیشند، تصمیم های مناسب بگیرند، مهارت خود را توسعه بخشند و یادگیرندگانی برای تمام زندگی باشند؟ این ها پرسش های بنیادی برای اصلاح مدارس در قرن 21 هستند. پرسش هایی که توجه تمامی معلمان در سرتاسر جهان را می طلبد. توسعۀ مهارت دانش آموزان در یادگیری محیط های مملو از اطلاعات و یافتن مفهوم علمی از منابع اطلاعاتی مختلف، مبنای اصلی در برخورد با این چالش ها، می باشد. استانداردهای ملی آموزش علوم در برخی از کشورها، کاوشگری دانش آموزان را آن دسته از فعالیت‏های دانش‏آموزان می‏دانند که موجب پرورش و درک عقاید علمی شده و دانش‏آموزان چگونگی مطالعۀ جهان طبیعی را درک می‏کنند. استانداردها، کاوشگری را توانایی‏های ضروری دانش آموزان برای انجام تحقیق علمی در نظر می گیرند. بر این اساس در کاوشگری های علمی دانش آموزان از مراحل زیر بهره می گیرند: - تشخیص پرسش ها و مفاهیمی که تحقیق های علمی را راهنمایی، طراحی و هدایت می کنند. - استفاده از فناوری و ریاضیات برای بهبود تحقیق ها و ارتباطات - تدوین، فرمول بندی و اصلاح توضیح های علمی با استفاده از منطق و مدارک - تشخیص و تحلیل توضیح ها و مدل های جایگزین - بحث و دفاع از یک استدلال علمی کاوشگری هدایت شده يكى از انواع روش هاى اساسى يادگيرى است كه با عنوان هاى ديگرى همچون «آموزش اكتشافى» [^50^](#fn50){#fnref50.footnote-ref} و «آموزش پژوهشگرى»[^51^](#fn51){#fnref51.footnote-ref} نيز شناخته شده است. اين روش كه در حقيقت مى توان آن را روش آموزش براى يادگيرى اكتشافى ناميد، به طور عمده بر فرض هاى نظريه سازندگى يا ساختن گرايى استوار است كه طبق آن، يادگيرنده خود، كشف كننده و سازنده دانش است. بنابراين، مى توان روش آموزش براى يادگيرى اكتشافى را به صورت زير تعريف كرد: *رويكردى به آموزش كه از طريق آن يادگيرندگان تشويق مى شوند تا با محيط خود به تعامل بپردازند. يعنى در آن به كاوشگرى و دستكارى اشيا، دست و پنجه نرم كردن با پرسش ها، يا انجام آزمايش اقدام كنند و در نتيجه، به درک يك موضوع نائل شوند.* کاوشگری هدایت شده، واحدی یکپارچه از تحقیقی برنامه ریزی و هدایت شده توسط یک گروه آموزشی، متشکل از یک کتابدار مدرسه و معلمان است که با همکاری یکدیگر دانش آموزان را در جهت دریافت درکی عمیق تر از محتوای برنامه درسی و مفاهیم اطلاعاتی سوادعلمی رهبری می‏کنند. در این روش، منابع اطلاعاتی خارج از مدرسه اغلب با کتابخانۀ مدرسه پیوند می یابد. در کاوشگری هدایت شده چه چیز جدیدی وجود دارد؟ ============================================ بسیاری از دانش آموزان ارتباطی بین آموخته های مدرسه و زندگی خود نمی بینند. در برخی مدارس از یادگیری پروژه محور برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان استفاده می شود. این رویکرد به دنبال آن است تا دانش آموزان را در یک پروژه گسترده که جمع آوری اطلاعات برای ساختن علم بدان نیاز دارد، درگیر نماید. یادگیری پروژه محور گامی خوب در مسیر درست بوده و اغلب برای جلب دانش آموزان در یادگیری عمیق تر مناسب است. با این حال یادگیری پروژه محور دارای دو نقص است. یکی آنکه بیش از حد بر محصول تاکید کرده و کمتر به فرایند یادگیری می پردازد. دوم آنکه دانش آموزان به هنگام تحقیق بیش از حد به حال خود واگذاشته می شوند و زمانی والدین دخالت می کنند که بسیاری از دانش آموزان تحقیق اصلی خود را به پایان رسانیده اند. روش هایی مانند یادگیری پروژه محور که چارچوب KWL را مورد استفاده قرارمی دهند[^52^](#fn52){#fnref52.footnote-ref}، دانش‏آموز را با این پرسش‏ها رو‏به‏رو می‏کنند؛ چه می‏دانم؟(k- know) چه چیزی را می‏خواهم یاد بگیرم؟(w= want) و چه چیزی را تاکنون آموخته ام؟ (l=learn). این پرسش ها، بذرهای یک رویکرد ساختن گرایی هستند. کاوشگری هدایت شده با تاکید بر تفکر دانش آموزان در بارۀ واقعیت ها و ایده های زندگی، به گسترش آن می پردازد. گروه آموزشی کاوشگری هدایت شده، چارچوب KWL را در قالب سه سوال دیگر به کار می‏گیرند؛ چگونه می توان مفهوم را یافت؟ چگونه آنچه را که آموخته ام با دیگران به اشتراک گذارم؟ در موقعیت بعدی چگونه باید عمل کنم؟ گروه کاوشگری هدایت شده با تمرکز بر یافتن اطلاعات جدید، یادگیری و ارتباط آنها با پیش دانسته ها، به راهنمایی هر دانش آموز از طریق فرایندهای ساخت دانش جدید و اشتراک آن با دیگران، می پردازند (شکل5). پرسیدن«در موقعیت بعدی چگونه باید عمل کنم؟» پرورش تفکری است که انتقال اطلاعات به دیگر موقعیت‏های کاوشگری را فراهم می‏کند و موجب تقویت فراشناختی از تفکر سطح بالا می شود. این اندیشه بین هر دو جنبۀ محتوا ( چه چیزی آموخته ام؟) و فرایند (چگونه آموخته ام؟) ارتباط ایجاد می کند که خود درک عمیق تری از جستجوی اطلاعات و استفاده از آن را به دانش آموزان می بخشد. شکل5- یادگیری پروژه محور بر اساس چارچوب KWL ، دانش آموز را در جهت رویکرد ساختن گرایی پیش می برد. به طور کلی یادگیری کاوشگری هدایت شده بر پرسش ها و عقایدی تاکید می کند که دانش آموزان را در جهت یادگیری بیشتر و خلق روش هایی برای به اشتراک گذاشتن آنچه که آموخته اند، تهییج نماید. کاوشگری هدایت شده شرایطی را فراهم می کند تا دانش آموزان را به سطح بالاتری از تفکر و یادگیری با تمرکز بر مداخلات آموزنده در هر مرحله از فرایند یادگیری، حرکت دهد. گروه آموزشی در کاوشگری هدایت شده، بر آنچه که دانش آموزان به هنگام یادگیری طی فرایند کاوشگری به آن فکر، احساس و عمل می کنند، متمرکز می شود. تفاوت بین کاوشگری هدایت شده و انواع دیگر روش های آموزشی چیست؟ ============================================================= فرایند جستجوی اطلاعات[^53^](#fn53){#fnref53.footnote-ref}(isp) ، بینشی در مورد چگونگی راهنمایی دانش آموزان در فرایند کاوشگری که زمینه ساز کاوشگری هدایت شده است فراهم می کند. این مدل افکار، اعمال و احساسات را در شش مرحله از کاوشگری توصیف می کند: آغاز، انتخاب، اکتشاف، فرمول بندی، جمع آوری و ارایه (جدول1). جدول 1- مقایسه کاوشگری هدایت شده و isp **فرایند جستجوی اطلاعات isp** **کاوشگری هدایت شده** ------------------------------- ------------------------- آغاز و انتخاب افتتاح و شروع غوطه وری اکتشاف کاوش فرمول بندی و قاعده سازی شناسایی جمع آوری گردآوری و مستند سازی ارایه تولید و به اشتراک گذاری ارزیابی گرفتن بازخورد مطالعات نشان داده است که دانش آموزان در تمام مراحل برای ایجاد یادگیری عمیق و درک شخصی به راهنمایی و دخالت قابل توجه از سوی معلم نیاز دارند. بدون راهنمایی، دانش آموزان به فرایند به عنوان یک جمع بندی ساده و تکلیف نگاه می کنند که آنها را به سمت کپی‏برداری با کمترین یادگیری واقعی سوق می دهد. با راهنمایی، دانش آموزان قادر به تمرکز بر ساختن دانش جدید و فراگرفتن راهکارهای مفید در هر مرحله از فرایند یادگیری هستند. احساسات دانش آموزان نقشی مهم در روند سازندۀ کاوشگری دارد که ناحیۀ مداخلۀ معلمان و کتابداران را نشان می دهد. برای مثال دانش آموزانی که در مرحلۀ اکتشاف کاوشگری موفق نبوده اند تشویق می شوند تا زمان بیشتری برای خواندن و ارایه اختصاص دهند. کاوشگری هدایت شده دخالت لازم در فرایند کاوشگری را در زمان های خاص فراهم می کند که یادگیری شخصی عمیق تر و مهارت های قابل انتقال را پرورش می دهد. رویکرد کاوشگری چارچوبی را فراهم می کند که دانش آموزان را به دنیای اطلاعات هدایت می کند. یادگیری در قرن21 نیازمند مهارت ها و پرورش های متفاوتی نسبت به گذشته است. حجم زیادی از اطلاعات روبه رشد وجود دارد که فراگیران متوسط باید در خلال یک تجربه کاوشگری به سوی آنها راهنمایی شوند تا در آینده موفق باشند. در صورتی که کاوشگری هدایت شده با دقت طراحی شده باشد و با مداخلۀ هدفمند گروه آموزشی و نظارت نزدیک همراه باشد موجب عمق بخشی بیشتر به درک دانش می‏شود. تعاریف زیادی در مورد سواد علمی فناورانه وجود دارد از جمله آنها می توان به تعریف مور[^54^](#fn54){#fnref54.footnote-ref} اشاره کرد: *« سوادعلمی عبارتست از توانایی یافتن، ارزیابی کردن و منتشر کردن اطلاعات مورد استفاده در گذشته یا قابل دسترس فعلی، استنتاج فناوری هایی برای اهداف تحقیق، آموزش و حل کردن مسائل دنیای واقعی».* تغییر شکل دادن و دگرگون کردن اطلاعات در قلب کاوشگری قرار دارد. در این رویکرد جمع آوری اطلاعات و حقایق پایان کار نیست بلکه دانش آموزان را وادار می کند فراتر از گردآوری حقایق حرکت کنند با: - علت یابی - مشخص کردن اختلاف ها - سازماندهی واقعیت ها و حقایق به طور منسجم - تفسیر اطلاعات - نتیجه گیری شخصی کاوشگری هدایت شده عبارتست از آمادگی برای یادگیری مادام العمر و نه یک آزمون. بسیاری از رویکردهای آزمون محور، بارخیزی ارتباط پایدار و ضروری برای یک فرد تحصیل کرده در دنیای از اطلاعات که به سرعت در حال تغییر است فراهم نمی کنند. ارزیابی در کاوشگری هدایت شده برای فراگیران و با توجه به موقعیت و با ادغام در فرایند آموزش مورد توجه قرار می گیرد. نتیجه، یادگیری پایداری است که در زندگی دانش آموزان معنا و کاربرد دارد(شکل6). کاوشگری هدایت شده با محتوای برنامۀ آموزشی در آمیخته است. کاوشگری روشی برای یادگیری محتوای برنامۀ آموزشی است. کاوشگری هدایت شده از گروه آموزشی معلمان، کتابداران و دیگر متخصصان تشکیل شده است تا محتوای آموزشی را با تخصص خود، ارتقا بخشند، آن را جالب‏تر و مناسب کرده و انگیزش ذهنی ایجاد نماید. این رویکرد دانش آموزان را به طور فعال در محتوای علمی درگیر کرده، انگیزۀ آنها برای پیگیری پرسش های مهم را افزایش داده و آنها را به درک عمیق تری از محتوای مورد مطالعه می رساند.  شکل6- کاوشگری هدایت شده و فرایند ساخت آموزنده مادام العمر کاوشگری هدایت شده با برنامه ریزی متفکرانه و قابلیت سازگاری خود، محتوای برنامه درسی را به دنیای دانش آموزان ارتباط می دهد. گروه آموزشی با توجه به تخصص ویژۀ هر یک از اعضا، در برنامه ریزی و اجرای راهنمایی برای دانش آموزان یکپارچه کار می کند. هماهنگی گروه برای تهیۀ طیف گسترده ای از یادگیری موجب افزایش اثر آموزشی آن نسبت به کارکرد جداگانۀ هر عضو خاص خواهد بود. هر یک از اعضای گروه در تمام جنبه‏های یادگیری از برنامۀ ریزی آغازین واحد تا تمام مراحل اجرا و تطبیق سازی، با یکدیگر مشارکت می کنند. کاوشگری هدایت شده، اطلاعات قابل انتقال مفاهیم علمی را به دوره های آموزشی وارد می‏کند. این روش صرفاً به انتقال اطلاعات مجزا که به یادآوری و کاربرد آنها برای دانش آموزان مشکل است نمی پردازد. کاوشگری هدایت شده به جای تلاش برای آموزش تمام مطالب و به یادآوردن اطلاعات قبلی در ارزیابی ها، تلاش دارد بین موقعیت اطلاعات، ارزشیابی و استفاده از مفاهیم در مسیر فرایند پژوهش، پیوند برقرار کند. پایداری سواد علمی هنگامی در عمل پرورش می یابد که ضرورت مفاهیم اطلاعاتی و مهارت تحقیق در فرایند کاوشگری را به خاطر داشت و به کار گرفت. کاوشگری هدایت شده دانش آموزان را در هر مرحله از فرایند یادگیری، از انتخاب موضوع تحقیق تا تدوین یک چشم انداز و ارایه یادگیری به آنها در محصول نهایی درگیر می کند. به ندرت برای یک پرسش از پیش طرح شده توسط معلم یا متن، یک پاسخ درست وجود دارد. در عوض کاوشگری هدایت شده شامل انعکاسی از کل فرایند با محصول نهایی به عنوان شاهدی از ساخت دانش و درک عمیق تر می باشد(جدول 2). جدول 2- ویژگی های کاوشگری هدایت شده **کاوشگری هست \...\...\...\...\...\....** **کاوشگری نیست \...\...\...\...\...\...\...\...\.....** ----------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------- آمادگی برای یادگیری مادام العمر آمادگی صرف برای امتحان یکی شده با محتوای آموزشی یک تکلیف اضافه شده به محتوا مفاهیم اطلاعاتی قابل انتقال مهارت اطلاعاتی مجزا استفاده از منابع مختلف تکیه بر کتاب درسی درگیر کردن دانش آموزان در هر مرحله از یادگیری از طراحی تا محصول نهایی یافتن پاسخ برای پرسش های از پیش طرح شده ارتباط برنامۀدرسی با دنیای دانش آموزان برنامۀ درسی بدون معنا برای دانش آموزان اجتماعی از یادگیرندگان که با یکدیگر کار می کنند کار انفرادی دانش آموزان بر تکالیف فردی همکاری دانش آموزان و معلمان معلمی که فقط اداره کننده است تاکید بر فرایند و محصول تاکید بیش از اندازه بر محصول نهایی معلمان، دانش آموزان و کتابداران در مسیر فرایند کاوشگری هدایت شده با یکدیگر تبادل نظر می کنند. دانش آموزان در قالب یک اجتماعی از فراگیران به یکدیگر کمک کرده و از هم می آموزند. اهمیت کاوشگری هدایت شده: ======================== نکات زیر در برگیرنده استدلال های فلسفی و نتایج تحقیقاتی در مورد اهمیت کاوشگری هدایت شده است: - **در کاوشگری هدایت شده دانش آموزان همانگونه که در بارۀ علوم به یادگیری می پردازند در مورد فرایندها و فراورده های آن ها نیز می آموزند.** درک علوم چیزی فراتر از دانستن محض واقعیت ها است. یک آموزش صحیح باید به دانش آموزان کمک کند تا علاوه بر درک آن که چه چیزی را یاد می گیرند چگونگی یادگیری آن را نیز درک کنند. در کاوشگری هدایت شده یادگیری به واسطۀ مشاهدات علمی، آزمایش ها و تفکر انتقادی انجام می پذیرد. فعالیت های مناسب کاوشگری موجب ارتقای مهارت های ذهنی و دست ورزی دانش آموزان می شود و به جای آموزش فکر کردن به چیزی و آموختن مطلبی، چگونه یاد گرفتن و چگونه فکر کردن را یاد می دهد. - **در کاوشگری هدایت شده دانش آموزان چگونگی ساختن مفاهیم و دانش درست را با محاوره و گفتگو را فرامی گیرند.** دانش آموزان در هر کلاسی بدون در نظر گرفتن نوع آموزش دارای پیش دانسته ها و باورهای قبلی هستند که همه آنها لزوماً درست نیست و دانش جدید را بر اساس آنها شکل می دهند. در کاوشگری هدایت شده معلم، محاوره و گفتگوی دانش آموزان را به سمت پیش دانسته های آنها سوق میدهد تا آنها با اش?