LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD (2024-2025) PDF

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS POR LAS ULL Y ULPGC LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD DESARROLLO DE LOS TEMAS 2024-2025 ÍNDICE INTRODUCCIÓN….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…....….. 3 1. MODELOS ACTUALES DE ORIENTACIÓN A LA FAMILIA: EL ROL DEL ORIENTADOR EDUCATIVO (TEMA 1).................... 3 1.1. La familia y la escuela: su papel en la educación…………………………………………………….…..….. 3 1.1.1. Concepto de “primarización de la socialización secundaria” vs "secundarización de la socialización primaria”…..……………………………………………….………………..…………………………………..….……. 5 1.2.2. Demandas de la Familia a la Escuela y la Escuela a la Familia……………………………………………. 8 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 10 1.2. La participación de las familias en la escuela…..…..…...…..…..…..………………………………………... 11 1.2.1. Concepto de participación…..……………………………………..…………………………………..….……. 15 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 13 1.2.2. Niveles de participación…………………………………………..…………………………….………………. 17 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 19 1.3. Variables de la participación de la familias en la escuela………………………………………………… 21 1.3.1. Variables sociales …………………………….…………………………………………………………………. 23 1.3.2. Variables pedagógicas……………………….…………………………………………………………………. 20 1.3.3. Variables psicológicas……………………….…………………………………………………………………. 25 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 29 1.4. Razones y/o motivos para la participación de los padres y madres en la escuela………………….. 29 1.4.1. Beneficio de la participación………..……….…………………………………………………………………. 29 1.4.1.1 Para el alumnado...…………………….……………………………………….…………….……………. 27 1.4.1.2 Para los padres y madres ……..…….………………………………………….………………….……. 32 1.4.1.3 Para el profesorado/centro….……….……………………………………………………..……………. 32 1.4.2. Dificultades para la participación………..……….……………………………………………………………. 33 1.4.2.1 Para el alumnado...…………………….…………………………………………………………….……. 33 1.4.2.2 Para los padres y madres ……..…….………………………………………….………………….……. 33 1.4.2.3 Para el profesorado/centro….……….….……………………………………………………….………. 34 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 35 1.5. Evolución del derecho de participación de los padres y madres en la escuela………………………... 35 1.5.1 Ley General de Educación (LGE) – 1970….……….….………………………………………………………. 36 1.5.2 Constitución – 1978….……….….……………………………………………………………………………….. 37 1.5.3 LOECE (Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares) – 1980…………………. 37 1.5.4 LODE (Ley Orgánica de Derecho a la Educación) – 1985………………….………………….……….. 38 1.5.5 LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) – 1990……………………….. 38 1.5.6 LOPEGCE (Ley Orgánica de participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes) – 1995.. 39 1.5.7 LOCE (Ley Orgánica de Calidad Educativa) – 2002………………………..…………………………… 39 1.5.8 LOE (Ley Orgánica de Educación) - 2006………………………..……………………………………… 40 LOMCE (Ley Orgánica de para la mejora de la Calidad Educativa) – 2013 y LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación) - 2020………………………..……………………………… 41 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 42 1.6. Canales de participación de los padres y madres en los centros………………………...………………. 42 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 1.7. Modelos de participación: rol de orientador/a………………………...………………………...…………... LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 1/36 Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. 1.8. Departamento de orientación: rol del orientador/a en la participación de los padres y madres... 1.9. Modelos teóricos de relación familia y escuela... ……………………...………………………...…………... 1.9.1. Modelo Ecológico Sistémico …..……………………………………..…….…………………………..….……. 1.9.2. Modelo de Esferas Superpuestas de Influencia……..…….…………………………..….……..….…..……. 1.9.3. Modelo Syneducation (fomentar la implicación parental) ……..…….…………………………..….…...…. 1.9.4. Modelo Causal y Específico de Implicación Parental……….……..…….…………………………..….……. 1.9.5. Modelo Motivacional y de Conceptualización Multidimensional ……….……..…….………………...……. 1.9.6. Modelo Bipiramidal Jerarquizado……….……………………….....…….…………………………..….……. Referencias…………………………………………….…………………………………………………………………. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 2/36 INTRODUCCIÓN La familia y la escuela constituyen dos contextos de aprendizaje fundamentales en nuestra sociedad, por lo que la colaboración entre ambas resulta necesaria para que exista coherencia en la educación de las nuevas generaciones. Aunque esta idea no es novedosa en la literatura pedagógica, el interés por lograr una adecuada relación familia-escuela se ha visto reforzado en los últimos años, especialmente a raíz de que los resultados de la investigación educativa hayan mostrado, de una forma cada vez más sólida, que dicha relación es un factor relevante para los logros de los estudiantes, tanto en los aspectos relacionados específicamente con su rendimiento escolar como en otros factores referidos a su desarrollo personal en sentido amplio (Egido Gálvez, 2015). La finalidad de la “Especialidad de Orientación” del master se orienta a la adquisición y desarrollo de competencias para el cumplimiento de funciones atribuidas a los equipos de orientación e intervención psicopedagógica, recogidas en distintas normativas estatales y de la Comunidad Autónoma Canaria en el ámbito de la orientación familias. El alumnado debe adquirir los siguientes resultados de aprendizaje en esta asignatura. o Analizar y contratar modelos de orientación en la orientación familiar. o Relacionar las diferentes estrategias punturas que hacen efectivas la participación y la colaboración de las familias, la sociedad en los procesos de educativos. En esta asignatura se aborda el ámbito 4 "Ámbito de atención a las familias", del Decreto 23/1995, de 24 de febrero por el que se regula la orientación educativa en Canarias. Los contenidos se organizan, siguiendo el verifica del título, en torno a tres temas. 1. MODELOS ACTUALES DE ORIENTACIÓN A LA FAMILIA: EL ROL DEL ORIENTADOR EDUCATIVO (TEMA 1) 1.1. LA FAMILIA Y LA ESCUELA: SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN Conceptos básicos:  Papel de la familia y la escuela en la educación  Definición de “Secundarización” vs “primarización de la socialización secundaria”  Razones para la coordinación entre la Familia y la Escuela  Demandas de la Familia a la Escuela y de la Escuela a la Familia Lectura obligatoria: Bolívar, A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119-146. http://ibdigital.uib.es/greenstone/collect/portal_social/index/assoc/miso1089/4_002.dir/miso10894_002.pdf En este primer punto, se quiere dar respuesta a la afirmación de que “La escuela y la familia son las dos grandes instituciones educativas de las que disponen los niños y niñas para construirse como ciudadanos”. Esta frase subraya la interconexión inherente entre ambas esferas: la escolar y la familiar. Queda claro que ninguna de ellas puede asumir de manera aislada y exclusiva la tarea de formación integral. La educación de los niños y niñas se desenvuelve en múltiples escenarios, entre ellos, la familia, la escuela y la comunidad. Por tanto, el proceso de aprendizaje se moldea significativamente a través de las interacciones entre estos contextos. En este sentido, cobra un papel fundamental la coherencia y la continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en todas sus vertientes. El profesor Ramón Flecha (2006) recalca con énfasis la importancia de un "compromiso compartido", que amalgama esfuerzos y responsabilidades. Flecha sostiene la premisa de que, cada vez más, el desarrollo educativo de los niños está intrínsecamente ligado a la sinergia entre los sucesos en el aula, el entorno familiar y las vivencias cotidianas en la comunidad (Flecha, 2006). En otras palabras, el argumento de Flecha (2006) trasciende la limitación de que el aprendizaje depende únicamente de lo que acontece en el ámbito escolar. En cambio, promulga la idea de que el equilibrio entre las dinámicas del aula, el hogar y la sociedad ejerce un impacto más sustancial en la educación de los niños. Así, se LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 3/36 consolida la premisa de que la relación entre la familia y la escuela no debe ser vista como un mero coexistir, sino como un tejido de influencias mutuas que enriquecen y definen la experiencia educativa de los niños y niñas. Como dice Mafalda en esta tira cómica “La familia es la base de la sociedad” Fuente: Tira cómica de Mafalda. Quino La familia, reconocida como la fuente de la socialización primaria, según la perspectiva planteada por Rodrigo y Palacios (1998), cumple un rol vital en la creación de un entorno propicio para el bienestar psicológico de los individuos. No solo se limita a esta función, sino que también establece vínculos afectivos sólidos y provee un respaldo fundamental en los distintos aspectos de la vida. Además, su influencia se extiende al ámbito de la toma de decisiones, fomentando la capacidad de discernimiento y la autonomía en los hijos. Es relevante resaltar que la familia no solo impacta en la esfera interna, sino que también actúa como un puente entre el individuo y su entorno más amplio. A través de sus interacciones y orientaciones, la familia estimula una interacción saludable y constructiva con el mundo que rodea a sus miembros. De igual manera, cumple un papel esencial al introducir a sus hijos en contextos educativos adicionales, como el ámbito escolar, lo cual marca el inicio de una trayectoria educativa más completa. En esencia, la visión de Rodrigo y Palacios (1998) encauza la importancia de la familia como una influencia multifacética que va más allá de la mera socialización. Su papel abarca desde el bienestar emocional y la formación de la identidad hasta el cultivo de habilidades para la vida y la facilitación de la inserción en diversos contextos educativos. Esta perspectiva resalta la interconexión entre la familia y la escuela como elementos fundamentales en la construcción holística de los individuos en sociedad. Tal como exponen la profesora Inmaculada Egido (2015), la familia y la escuela desempeñan roles cruciales como contextos primordiales de aprendizaje en nuestra sociedad. En este sentido, la colaboración armoniosa entre ambas instancias se torna esencial para garantizar una educación coherente y sólida para las generaciones venideras. Aunque esta noción no constituye una novedad en la literatura pedagógica, la relevancia de cultivar una relación efectiva entre la familia y la escuela ha adquirido un énfasis renovado en los años recientes. Particularmente, la investigación educativa ha destacado la importancia de esta sinergia. Los resultados de diversos estudios han venido a confirmar de manera cada vez más contundente que la interacción entre la familia y la escuela posee un papel determinante en el éxito educativo de los estudiantes. Esta influencia no se limita exclusivamente al ámbito académico, sino que se extiende a aspectos más amplios de su desarrollo personal. Es evidente que el rendimiento escolar es un aspecto que se beneficia directamente de esta colaboración, pero la conexión va más allá. La relación entre la familia y la escuela impacta positivamente en el desarrollo integral de los estudiantes, contribuyendo a su crecimiento personal en múltiples dimensiones. Esta visión respaldada por la investigación subraya la importancia de un enfoque holístico en la educación, en el que la familia y la escuela trabajaron en conjunto para proporcionar un ambiente enriquecedor y cohesionado para los estudiantes. La perspectiva que acabamos de exponer será la piedra angular de los primeros apartados del tema 1. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 4/36 1.1.1 Concepto de “primarización de la socialización secundaria” vs "secundarización de la socialización primaria” De acuerdo con el análisis de Ángel Pérez Gómez (2004), se ha constatado una reciente tendencia hacia la "primarización de la socialización secundaria", que ha llevado a la escuela a asumir roles y responsabilidades que en épocas pasadas recaían principalmente en el ámbito familiar. En este sentido, se observa que la escuela ha comenzado a desempeñar funciones que tradicionalmente eran atribuidas a las familias. Este fenómeno, a su vez, ha provocado cambios significativos en las expectativas y propósitos de que los padres tienen respecto a la educación escolar. Como consecuencia directa, los padres han disminuido su nivel de involucramiento en el proceso educativo de sus hijos, y esto no se limita únicamente al aspecto físico de acompañamiento. A medida que los niños y jóvenes crecen, se percibe una paulatina reducción en la presencia activa y el apoyo proporcionado por los padres en su educación. Por ello, Ángel Pérez Gómez (2004) resalta un cambio en la dinámica de la socialización secundaria, donde la escuela ha asumido un papel más destacado en la transmisión de valores, conocimientos y habilidades que antes eran impartidos primordialmente por las familias. Esta observación en los roles y la consiguiente evolución en las expectativas parentales conllevan una transformación en la relación entre la familia y la educación formal, un proceso que puede tener repercusiones en el desarrollo y el crecimiento de los estudiantes Dentro de esta perspectiva, Juan Carlos Tedesco (exministro de Educación de Argentina, pedagogo, articulista, investigador y asesor que ha trabajado en diversos países de América Latina, África y países árabes) platea el concepto de "secundarización de la socialización primaria". Éste alude al retroceso de la familia en su función tradicional de moldear la personalidad e integrar socialmente a sus hijos. Ejemplos que ilustran este fenómeno incluyen la incorporación temprana a instituciones educativas, la extensión del tiempo en el entorno escolar y la reducción del tiempo compartido con figuras adultas altamente significativas (madres y padres). Estos adultos cercanos son reemplazados por otros adultos más distantes y “neutrales” afectivamente, o bien por la influencia mediática de los medios de comunicación. El proceso complementario al mencionado anteriormente se identifica como la "primarización de la socialización secundaria". Esto implica un aumento en la influencia socializadora ejercida por instituciones y agentes más distantes del individuo. Un ejemplo concreto de esta dinámica se observa en la intensificación de la carga emocional que desempeñan en entornos secundarios. Un caso ilustrativo es la emotividad y religiosidad asociada al contacto con la televisión, redes sociales, etc., pues esta forma de medios de comunicación moviliza principalmente la afectividad, un rasgo central de la socialización primaria. Otro ejemplo sería el resurgimiento de vínculos primarios en el ámbito laboral. Esta inversión en los roles tradicionales de la socialización se agrava aún más debido a la creciente desconexión entre las dos instituciones educativas clave en el proceso de formación de individuos y sociedades: la familia y la escuela. Esta idea la recoge y explica Antonio Bolívar (2006), donde indica que “Dado que el núcleo básico de socialización ya no está asegurado por la familia, se transfiere a los centros educativos, produciéndose una primarización de la socialización secundaria en la escuela”. Esta afirmación señaló que debido a que la familia ya no cumple con su función tradicional de ser el principal agente de socialización primaria, es decir, de transmitir los valores fundamentales y normas sociales a los individuos en sus primeros años, esta responsabilidad ha sido trasladada en gran medida a los centros educativos. Esta transferencia de roles ha provocado una situación en la cual la escuela asume un papel más central en la formación y socialización de los individuos, no solo en lo que respeta a la educación académica, sino también en la internalización de valores, hábitos y comportamientos. Este cambio en la dinámica social y educativa ha llevado a lo que se llama una "primarización de la socialización secundaria en la escuela". En otras palabras, la escuela ahora está enfrentando una mayor responsabilidad no solo en la transmisión de conocimientos académicos (socialización secundaria), sino también en aspectos que antes eran típicos de la socialización primaria que ocurría principalmente en el hogar. La primarización implica que la escuela está tomando un papel más activo en la formación integral de los estudiantes, a menudo LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 5/36 asumiendo tareas y funciones que antes estaban reservadas para la familia en términos de construcción de la identidad, valores y relaciones interpersonales. ¿Cuáles es la respuesta del profesorado/escuela? En la imagen siguiente imagen, aparece una de las quejas del profesorado. El 63% de ellos les gustaría decirles a los padres, ver imagen: Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=ydmb6dk0bmk Un equipo de docentes de la Universidad de Girona y VIC llevó a cabo un estudio de investigación-acción en diversos institutos de educación secundaria con el fin de explorar varios aspectos, entre ellos las percepciones y opiniones que el profesorado de estas instituciones tiene en relación a la colaboración con las familias (Castillo, Felip, Quintana y Tort, 2014). Este estudio se realizó durante un período que abarca desde 2010 hasta 2013. Es interesante notar que la presencia activa de los padres en las instalaciones educativas disminuye significativamente cuando los estudiantes alcanzan la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Paradójicamente, es precisamente en este período cuando la participación de los padres resulta de mayor importancia (Castillo, Felip, Quintana y Tort, 2014). Esta tendencia podría respaldar las alegaciones que algunos docentes han planteado sobre la percepción de que las responsabilidades parentales se están trasladando o siendo dejadas de lado, lo que se reflejaría en la falta de involucramiento de los padres en esta fase crucial de la educación de sus hijos. La educación, no lo olvidemos, es una tarea compartida de padres y centro escolar, de ahí que el papel de los padres deba traducirse en una participación activa y representativa y hacer posible que la colaboración y el entendimiento sea un objetivo común de la comunidad educativa como se puede ver en la siguiente imagen: Fuente: Rufino Cano y otros (2013, p. 249) LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 6/36 Por esto, la relación entre las familias y la escuela se ha mantenido en un lugar incómodo y, en muchos casos, se ha reducido a la participación formal. Esta participación es uno sólo de los elementos de relación familia-escuela y dicha relación no puede reducirse a la asistencia de reuniones de los órganos formales o la participación en Consejos Escolares (Moreno, 2010). Sin embargo, resulta imperativo considerar los cambios que han surgido en el entramado social. Estos cambios, que han remodelado el tejido de la sociedad, han borrado progresivamente las líneas divisorias que anteriormente delimitaban las funciones de ambas instituciones (Sarramona y Rodríguez, 2010). Por tanto, se hace necesario adaptar y redefinir las relaciones que subsisten entre estos dos pilares educativos. A pesar de esta evolución, es innegable que ambas instituciones desempeñaron un papel trascendental como entornos formativos en la actualidad. Así mismo, ambos comparten la responsabilidad primordial de moldear a las nuevas generaciones. Familia y escuela tienen el objetivo común de educar a la persona, que es única y que necesita encontrar coherencia y continuidad entre los dos contextos. La escuela, de acuerdo con Caballero (2009), citado por Martínez (2012, p. 58), ya no es sólo un lugar donde los alumnos aprenden únicamente “conocimientos, habilidades y valores”, sino que se ha convertido en un espacio de “crecimiento personal y de convivencia, cuya finalidad es poder atender a las necesidades de cada alumno. Es fundamental reconocer que ni la familia ni la escuela, de manera individual, pueden abarcar completamente las demandas educativas de los niños y niñas. La significativa importancia que ambas instancias, familia y escuela, ostentan en el proceso educativo justifica de manera contundente la necesidad de establecer una comunicación estrecha entre estos dos contextos. Este enfoque posibilita la adquisición de una perspectiva integral del estudiante, permitiendo la comprensión de sus necesidades de forma holística. Además, facilita la transmisión de mensajes coherentes y la construcción de un ambiente de confianza entre los círculos que están más próximos a él (Comellas, 2009). Como destacó María Jesús Comellas en 2009, el rol crucial que desempeñan tanto la familia como la escuela en el ámbito educativo subraya la imperiosa relevancia de una comunicación efectiva entre estas dos esferas. Dicha interconexión proporciona una visión completa y global del alumno, lo cual resulta esencial para entender sus necesidades de manera profunda y holística. Esta dinámica, además, fomenta la transmisión coherente de información y la forja de un ambiente de confianza mutua. Por tanto, se convierte en una necesidad ineludible incorporar activamente a las familias como integrantes fundamentales de la comunidad escolar. Es fundamental considerar, por otro lado, que para prevenir la posible delegación excesiva de responsabilidades en los docentes, resulta imperativo incorporar a los padres y madres como agentes activos dentro de la comunidad escolar. Ser parte de una comunidad no solo implica ser un miembro, sino también involucrarse en un propósito compartido y comprometerse de manera activa en su avance (García, Hernández y Morillas, 2010, p. 408). Tal como plantea Mari Paz García, Mª Ángeles Hernández y Laura Raquel Morillas (2010), formar parte de una comunidad educativa efectiva significa establecer un vínculo eficiente entre la escuela y la familia. Esta noción refleja la importancia de crear un enlace sólido y provechoso entre estos dos contextos. Por consiguiente, es necesario reconocer que la tarea educativa podría tornarse más fluida y eficaz si tanto la familia como la escuela se encuentran con medios de interacción de manera armoniosa. En este sentido, Elías Domínguez y Laura Fernández (2007) señalan que existen ciertos puntos de acuerdo que pueden compartir escuela y familia para generar un clima de confianza y coordinación. Estos acuerdos son:  Ambos contextos buscan establecer unos objetivos morales, normas de conductas, valores y principios.  Ambos contextos coinciden en que la finalidad de la educación es el desarrollo integral de los niños y niñas.  Ambos contextos tienen la función de cuidar y proteger a los niños y niñas. En consecuencia, la orientación educativa y familiar surge como una acción intrínsecamente colaborativa e integrada en el proceso educativo, involucrando tanto a los padres como al profesorado. Esta perspectiva LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 7/36 conjunta se configura como un enfoque sistemático de asistencia y dirección continua, una faceta absolutamente esencial para garantizar una formación completa y holística de todos los estudiantes (Cano y otros, 2013, p. 249). En esta encrucijada, se plantea un desafío significativo que, desde la perspectiva de la orientación educativa, precisa la implicación activa de los DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN y de los/as TUTORES. Su papel radica en la atención minuciosa a las interacciones que mantienen tanto con el entorno emergente como con el contexto interno donde surgen las necesidades de asesoramiento y respaldo educativo, es decir, en las familias (Cano y otros, 2013, p. 251). La responsabilidad de forjar una colaboración efectiva entre la orientación educativa y las familias plantea un escenario desafiante pero sumamente enriquecedor. Los departamentos de orientación y los tutores desempeñan un papel crucial al establecer una conexión fluida entre los distintos actores involucrados en la educación. Esta relación abarca tanto la comprensión de las dinámicas familiares como la adaptación a los contextos cambiantes donde surgen necesidades de orientación y apoyo. La capacidad de nutrir esta colaboración fortalecerá la base educativa de los estudiantes y contribuirá a su desarrollo global. 1.1.2 Demandas de la Familia a la Escuela y la Escuela a la Familia Tomando en consideración las contribuciones de Pérez Serrano (1989) recogidas por Susana Torío (2004, p.41- 46) se adentra en las solicitudes mutuas que emergen entre la escuela y la familia. Un recorrido por estas demandas muestra un panorama enriquecedor que abarca ambas direcciones. Las simetrías y convergencias en estas peticiones se encuentran reflejadas de manera concisa en la siguiente tabla. DEMANDAS DE LA ESCUELA A LA FAMILIA DEMANDAS DE LA FAMILIA A LA ESCUELA Mayor contacto con los profesores Mayor participación en actividades Preparación de calidad educativas Motivar en el empeño por aprender Fomentar el estudio y crear hábitos de Una escuela útil para la vida estudio Utilización de medios tecnológicos y procurar que Prestar atención al tiempo de ocio su empleo sea racional Socializar para la cultura escolar Aprendizaje de normas Garantizar la seguridad, protección y clima Dedicar más tiempo a estar con sus hijos, educativo dialogar con ellos. Atender a la orientación personal y a la educación sexual Conexión de la escuela con el mundo laboral Planificación del futuro profesional Educación en valores Formación en valores Fuente: Torío (2004, p.41-46) La asunción de la nueva realidad social insta a una transformación en la dinámica educativa, que se vincula con la colaboración comunitaria y el trabajo en red (Castillo et al., 2014). Bajo esta perspectiva, la familia, la escuela, la sociedad y los actores educativos y sociales deben identificarse y establecer nuevos canales de participación que promuevan la comprensión mutua y la coordinación de sus acciones (Madrid y Barcia, 2012). Conforme a las afirmaciones de Susana Torío (2004), el propósito de la colaboración entre los integrantes de la comunidad educativa reside en mejorar las condiciones del centro con el fin de propiciar el desarrollo humano, el aprendizaje y la preparación para la vida adulta. En esta línea, la coordinación y complementación entre ambos contextos emergen como los cimientos para un desarrollo íntegro y una formación eficaz de los jóvenes, LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 8/36 contribuyendo a la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. La colaboración entre los establecimientos educativos y, en particular, los profesionales de la educación, con las familias, amplifica la eficacia y coherencia en los aprendizajes tanto de los alumnos como de sus hijos, respectivamente. La profesora Inmaculada Egido, publicó en el 2020 una revisión sistemática de carácter cualitativo de la literatura empírica española a partir de un total de 43 artículos de investigación publicados en revistas científicas entre los años 2010 y 2019 (Egido, 2020, p.72). En los estudios analizados concluyó que las modalidades más demandadas y valoradas por los progenitores son las reuniones con el profesorado a título individual para tratar cuestiones relacionadas con el proceso educativo de su hijo. A este respecto, los estudios que ofrecen datos de participación coinciden en señalar un elevado nivel de asistencia a las reuniones individuales con el tutor, estimando porcentajes cercanos al 90% de las familias. En esta línea, de reforzar el proceso formativo del alumnado, que presentan los resultados de Cárcamo y Garreta (2020), en la que confirmaron que los docentes esperan que las familias partipen en dos ámbitos claramente delimitados, el primero alude a aspectos estrictamente pedagógicos y el otro refiere a la formación de hábitos, aunque siempre como complemento de la dimensión pedagógica, como se representan en la siguiente figura. Fuente: Cárcamo y Garreta (2020, p.6) Lo que no se puede discutir es que las familias representan un valioso recurso para apoyar tanto al profesorado en su labor docente como a la escuela en sus procesos de mejora. Padres, madres, tutores y otros miembros de la familia poseen información, talentos y perspectivas que resultan fundamentales para que el centro educativo logre el objetivo común de optimizar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas. Las experiencias y conocimientos que tienen sobre sus hijos e hijas complementan los de los profesionales, ayudándoles a ajustar y mejorar sus prácticas educativas (Simón, Giné y Echeita, 2016). Sin embargo, surge la interrogante: ¿Cómo se puede alcanzar una colaboración genuina entre la familia y la escuela? Para responder a esta pregunta, es fundamental abordar un concepto más amplio que engloba esta cooperación: LA PARTICIPACIÓN. La consolidación de una verdadera alianza entre la familia y la escuela requiere de un enfoque holístico que integre este concepto de participación en todas sus dimensiones. Pero también, de CORRESPONSABILIDAD entre escuela y familia (concepto que se desarrollará más adelante). LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 9/36 REFERENCIAS Bolívar Botías, A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119-146 Cano, R., Castillo, S., Casado, M. y Aguilar V. (2013). La familia, calve en la calidad educativa (pp.248-249). En Rufino Cano González (coord.) Orientación y tutoría con el alumnado y las familias. Editorial Biblioteca Nueva Cárcamo, H., & Garreta, J. (2020). Representaciones sociales de la relación familia-escuela desde la formación inicial del profesorado Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22(e11), 1-14. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e11.2406 Castillo, J., Felip, N., Quintana, A. y Tort, A. (2014). ¿Hay lugar para las familias en la educación secundaria? Percepciones y propuestas para una transformación del programa institucional de los centros educativos. Profesorado, 2 (18), 81-97. Comellas, M. J. (2009). Familia y escuela: compartir la educación. Graó Domínguez, E. y Fernández, L. (2007). Familia y Escuela. En Benso, M. C. y Pereira, M. C. (Coords.). Familia y escuela: el reto de educar en el S.XXI. Vigo: Fundación SM, Universidad de Vigo y Concello de Ourense. Egido, I. (2015). Las relaciones entre familia y escuela: una visión general. Revista del Consejo Escolar del Estado (4), 7, 11-18 Flecha, R. (2006). Entrevista. Escuela, 3718, 1074-1075. García, M. P., Hernández, M. A. y Morillas, L. R. (2010). La participación de la familia en el centro educativo: influencia de algunas variables relevantes. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1 (1), 407-421. Madrid, C. y Barcia, M. (2012). Relaciones escuela-familia en el contexto español. Revista Italiana di Educazione Familiare, 1, 87-99. Martínez, S. (2012). La relación familia-escuela. La representación de un espacio compartido. Universidad de Barcelona. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/48969/4/SMP_1de2.pdf Moreno, T. (2010). La relación familia-escuela en secundaria: algunas razones del fracaso escolar. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 14 (2), 241-255. Pérez, A. I. (2004). La cultura escolar en la sociedad Neoliberal. Morata. Rodrigo, J. 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Aula Abierta, 83, 35-52 LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 10/36 1.2 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA Conceptos básicos:  Concepto de Participación y Participación Educativa  Interconexión entre Participación Educativa, Democracia y Cultura Democrática en Instituciones Escolares  Diferencia entre el concepto de Participación y Relación  Factores para la construcción de dinámicas positivas de relación y participación  Importancia de definir el concepto de participación desde el centro educativo Lectura obligatoria: Llevot, N., y Bernad, O. (2015). La participación de las familias en la escuela: factores clave. RASE: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 8(1), 57-70. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8761 1.2.1 Concepto de participación La Real Academia Española (2017) define la participación como "la acción y el efecto de participar en la que una persona toma parte de algo". De acuerdo con esta definición, Pazos (2015, p. 59) señala que se deduce que la participación implica "actuar personalmente en un asunto con la garantía de poder conseguir un efecto real en el mismo". No obstante, en el contexto educativo, esta definición puede variar en función del enfoque y el tema que se trate. En este sentido, Rivas (2007, p.559) sostiene que la “la participación es el medio de canalización de la ayuda y la colaboración entre la familia y la escuela”. ¿Cómo definimos la PARTICIPACIÓN EDUCATIVA? Definir este concepto no es tarea sencilla. Conforme a lo destacado por Andrés Payà y Marta Tormo (2016, p. 228), "las interacciones entre las familias y la institución escolar adquieren múltiples significados, lo que resulta en cierta ambigüedad al intentar delimitar qué engloba la participación de las familias en el contexto educativo". Sin embargo, sin lugar a dudas, esta noción tiende a inclinarse hacia el fortalecimiento de las relaciones que contribuyen a la mejora de la convivencia entre los diversos miembros de la comunidad educativa, así como al funcionamiento eficiente de los centros educativos. La participación, conforme a la definición de Rosi De La Guardia (2002), “La participación educativa se entiende como un proceso de implicación activa que lleva a la comunidad educativa a compartir unas metas comunes, implicándose en la toma de decisiones y comprometiéndose en la realización de las tareas que se derivan de dichas metas”. En otras palabras, De La Guardia establece que la participación educativa engloba la activa implicación de todos los miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento integral de dicha comunidad. En consecuencia, se puede afirmar que este proceso se configura como una forma de colaboración. En su esencia, opera como un proceso de aprendizaje y formación, donde se adquieren habilidades participativas y se internaliza la dinámica democrática. No solo eso, sino que también propicia la evolución hacia formas más avanzadas y enriquecedoras de participación en el ámbito educativo. Tras un análisis exhaustivo de las explicaciones proporcionadas por diversos autores, Rosi De La Guardia (2002) sostiene que la participación educativa implica que todos los integrantes de la comunidad educativa ejercen como agentes activos en la dinámica del conjunto, participando tanto en la toma de decisiones como en la implementación de las mismas. Esta perspectiva conlleva compartir el poder y contribuir en la ejecución de las resoluciones adoptadas. En esencia, este enfoque colaborativo se percibe, en primera instancia, como un proceso formativo y educativo que fomenta el aprendizaje de actitudes participativas y democráticas. Así mismo, constituye un vehículo para la progresión hacia formas cada vez más efectivas y enriquecedoras de involucramiento en el ámbito educativo. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 11/36 En un segundo plano, la autora postula que la participación educativa opera como un objetivo pedagógico para los estudiantes. En otras palabras, educar en la participación equivale a instruir en los principios democráticos, lo cual brinda a los alumnos la capacidad de participar activamente en la sociedad, expresando sus ideas y opiniones de manera efectiva y comprometida. Por tanto, en el ámbito de la educación, la participación se entiende como “la vía por la que se presta o se retira el consentimiento hacia un proyecto educativo, (…) y se garantiza la responsabilidad de los miembros de la comunidad social en la orientación y funcionamiento de los servicios educativos” (Jaume Sarramona y Teófilo Rodríguez, 2010, p.4). Tener la oportunidad de que, toda la comunidad educativa en su conjunto, pueda coordinar y orientar posibles planes, iniciativas o aspectos educativos de importancia supone una “conquista de la democracia” en el contexto educativo (Jurado, 2009) En esta misma línea de entender la participación como una vía para formación en la democracia, Miguel Ángel Santo Guerra (1996) define la participación como un compendio de acciones que abarcase, opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, informar, trabajar, proponer, pensar y luchar por una escuela mejor. En esencia, esta perspectiva involucra la figura del protagonista, requiere transparencia informativa y concede la oportunidad de elección y de intervención en las resoluciones. Estas decisiones democráticas se distinguen por emanar del diálogo, la libertad, la negociación y la consideración de las opiniones de todos los actores involucrados. Hablar sobre participación implica hablar de democracia, es decir, que el poder es compartido, no se limita a unos pocos expertos y trasciende más allá del simple voto o la representación (Santos Guerra, 2003). La democracia, para Santos Guerra (2003), se caracteriza por estar asentada en los siguientes principios; que además actúan de forma interactiva:  Participación: una organización y forma de gobierno que no permite que el poder recaiga sobre unos pocos.  Pluralismo: la diversidad, heterogeneidad de personas y la riqueza de perspectivas.  Autonomía: fomenta la responsabilidad, la iniciativa y la independencia.  Implicación: permite que los individuos se sientan parte de una comunidad, se sienten integrantes de la acción que se desarrolla en la escuela.  Justicia: se da a cada uno lo que necesita.  Libertad: como base del pluralismo permite la libertad de pensamiento, de opinión de expresión, de actuación… ¿Por qué hablamos de DEMOCRACIA? “La participación corresponsable entre la familia y escuela sólo puede conseguirse en escuelas a las que subyacen culturas democráticas” (García, et al.,2010) Porque como dice García et al. (2010) la participación corresponsable entre la familia y escuela sólo puede conseguirse en escuelas a las que subyacen culturas democráticas. Esta aseveración señala la estrecha relación entre la participación y los valores democráticos dentro del ámbito educativo. En escuelas donde prevalece una cultura democrática, los principios de igualdad, diálogo, respeto a las opiniones diversas y participación activa se erigen como cimientos esenciales. Estos valores no solo influyen en la forma en que la comunidad educativa se relaciona internamente, sino que también impactan en cómo se fomenta y se materializa la colaboración entre la familia y la escuela. En última instancia, hablar de democracia en este contexto resalta la importancia de establecer ambientes donde la participación es un pilar fundamental y donde se promueve la toma de decisiones y compartida la inclusión de múltiples voces en la búsqueda de objetivos comunes. No obstante, también hay que tener en cuenta que existen dos tipos de democratización en los centros educativos: la participativa y la representativa, tal como señalan Naval y Altarejos (2000). La democratización representativa se concreta a través de la designación de representantes para dirigir los asuntos de los centros LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 12/36 educativos, como, el Consejo Escolar. Sin embargo, esta forma de representación no implica una auténtica democracia ni una participación genuina (García et al., 2010), un matiz que abordaremos posteriormente. Finalmente, se evidencia que la genuina corresponsabilidad entre la escuela y la familia se puede materializar a través de una democratización participativa. Esto implica un enfoque que nutre la participación de todos los actores involucrados en la toma de decisiones y la colaboración en todos los aspectos de la comunidad educativa. Esta perspectiva trasciende más allá de la mera representación para establecer una conexión profunda entre los valores democráticos y el compromiso colectivo en la construcción de una educación más inclusiva y enriquecedora. Por consiguiente, partimos del supuesto de que el propio concepto implica la idea de corresponsabilidad. En consecuencia, las relaciones que se construyen giran en torno a las actividades y finalidades educativas, aunque el qué, cómo y cuándo parece provenir del centro educativo en exclusiva, de forma que aquellas familias que no se sienten identificadas acaban alejándose, comenzando espirales negativas de relación. Este enfoque puede llevar a que aquellas familias que no se identifiquen con tales directrices se distancien, iniciando así dinámicas negativas en la relación. En la actualidad, expresiones como "acciones poco comprometidas", "enfoques educativos poco uso adecuado" y "participación escasa e intermitente" son de común (Comellas et al., 2012). Por ello, Fernando Pindado (2000, p.21) “entiende que la participación no es darse por entendido, o sentirse informado, de lo que hacen los representantes. Participar, supone un plus de voluntad, de intervención, un sentimiento de pertenencia a un colectivo o grupo (…)” Por tanto, una auténtica corresponsabilidad entre la escuela y la familia podría alcanzarse a través de una democratización participativa. Esta forma de participación activa, según señalan Mercedes Oraisón y Ana María Pérez (2006), abarca tres dimensiones fundamentales:  Ser parte: sentimiento de pertenencia al grupo y configuración de identidad.  Tener parte: tener conciencia de los derechos y deberes propios y tener en cuenta los beneficios o inconvenientes de la participación  Tomar parte: llevar a cabo acciones concretas. En definitiva, es imprescindible comprender que la implicación de la familia en la escuela es un claro indicador de eficacia educativa, en tanto en cuanto, al constituirse como una expresión democrática garantiza la calidad pedagógica (Sarramona y Roca, 2007). Para Marco Marchioni (1999) amplía la visión de los agentes que deben participar en el ámbito escolar, incluyen una única dimensión: la comunidad que propicia relaciones humanas y sociales entre las personas. Si no consideramos el papel que pueden desempeñar los agentes externos al centro en nuestro esquema de participación, como los profesionales municipales, representantes de asociaciones, monitores de actividades extracurriculares y expertos de empresas privadas, entre otros, no lograremos asegurar una difusión apropiada de la filosofía participativa que deseamos inculcar y propagar en la comunidad. ¿Definición de PARTICIPACIÓN? Como se ha podido observar, el concepto de participación tiene múltiples interpretaciones que dificultan el acuerdo en una definición común. Además, se suele utilizar el término relación. En el artículo de Nuria Llevot y Olga Bernad (2015), se analiza las diferencias en el contexto de las relaciones familia-escuela, los términos "participación" y "relación" suelen utilizarse indistintamente para referirse a la implicación de las familias en la educación de sus hijos, principalmente en el ámbito escolar. La "relación familia-escuela" se refiere específicamente a la conexión que se establece entre las familias y el personal de la escuela, en particular los maestros, que puede verse influenciada por las metas individuales y conducir a dinámicas de relación positivas o negativas. Por otro lado, la "participación familiar" generalmente se refiere al involucramiento de los padres en la escuela donde están matriculados sus hijos, pero es un constructo complejo con significados variados según el contexto y los actores involucrados, que engloba actividades dirigidas a la resolución de problemas y LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 13/36 fomentar una sociedad más democrática. En este mismo artículo se presente el estudio etnográfico realizado en Cataluña (Garreta, Llevot y Bernad, 2011, citado en Llevot y Bernad, 2015, p.61) destacó varios factores que podrían influir en la participación familiar en la escuela. Estos factores incluyen los espacios físicos y el entorno de la escuela, la organización de la escuela, los canales de comunicación y su eficacia, las actitudes y expectativas de las familias, la gestión y funcionamiento de la Asociación de Padres y Maestros (AMPA), y las dinámicas y actitudes de maestros Estos factores juegan un papel en la configuración de dinámicas positivas de relación y participación entre las familias (ampliar la información en el artículo de Llevot y Bernad (2015) que es una de las lecturas obligatorias). El concepto de 'participación' es polisémico, complejo y ampliamente debatido (Livingstone, Markham, 2008; Lara, Naval, 2012); presenta múltiples dimensiones y niveles de aplicación, lo cual hace difícil su definición y, sobre todo, el acuerdo entre distintos autores no solo con respecto a su significado, sino también, y especialmente, en cuanto a su medición. “La participación educativa se entiende como un proceso de implicación activa que lleva a la comunidad educativa a compartir unas metas comunes, implicándose en la toma de 1º Definición decisiones y comprometiéndose en la realización de las tareas que se derivan de dichas metas” (Rosi De la Guardia, 2002) La participación como un proceso de colaboración en el que la comunidad educativa comparten unos objetivos comunes, sus miembros se implican activamente en la toma de 2º Definición decisiones y realizan conjuntamente las acciones necesarias para conseguir las metas que se han propuesto (Sánchez, Galán y Fernández, 1995) “La participación admite diferentes grados de implicación y responsabilidad. Y los más 3º Definición efectivos son aquellos en los que la persona tiene poder decisorio, es consultada y su respuesta es tomada en cuenta“ (Visitación Pereda Herrero, 2005) Muy importante. La definición de participación en los centros educativos debe ser una co-construcción de dicho concepto en cada escuela, asegurando una concordancia que se refleje en la cultura institucional, el ambiente predominante y en las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa. ¿Por qué es importante el concepto de PARTICPACIÓN? La visión que la escuela tiene del concepto de participación es un factor crucial en la colaboración entre la familia y la institución educativa, como apuntan Dolores Madrid y Manuela Barcia (2012). Por ello, cada centro debe definir su concepto de participación, para ello es necesario una co-construcción de dicho concepto en cada escuela, asegurando una concordancia que se refleje en la cultura institucional, el ambiente predominante y en las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa. Sin embargo, al mismo tiempo, es destacar que las particularidades de las familias también desempeñan un papel importante determinante en el tipo de vínculo que se estableció con las escuelas. Las características de las familias determinan el tipo de relación con las escuelas e influyen en las estrategias que esta utiliza para incorporar a las familias en su funcionamiento. ¿Solo influye la concepción que tenga la familia sobre la PARTICPACIÓN? Sin embargo, no depende sólo del concepto que tiene la escuela de participación, sino que va a depender de la concepción que tenga toda la comunidad educativa. Dicha concepción con respecto a qué entiende cada miembro de la comunidad educativa sobre participación, va a influir, en primer lugar, en el grado en el que las familias se involucren en el centro y, en segundo, en el grado o predisposición con la que el profesorado potencie dicha participación (De la Guardia, 2005). LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 14/36 Por otro lado, para posibilitar esta participación de las familias en los centros educativos, la escuela debe realizar los esfuerzos necesarios para adaptar sus expectativas a las necesidades de las familias. Es importante el rol docente como potenciador de la participación. Estos docentes aprecian a las familias como fuente de recursos y las consideran en términos positivos, aceptando y validando las experiencias que viven los alumnos con sus familias fuera del entorno escolar (García-Bacete, 2003). Rosario Reparaz y Eva Jiménez (2015), señalan que la participación en el ámbito educativo se entiende como la competencia que adquieren las familias, la cual deben desarrollar en la labor de educar a sus hijos. Esto conlleva una serie de competencias como: adquisición de conocimientos, donde se ha de informar a los padres y a su vez ser estos ser fuente de información para atender a las necesidades de los hijos, el desarrollo de actitudes de colaboración, corresponsabilidad, confianza y respeto entre otras, ejercitar determinadas destrezas o habilidades intelectuales y sociales como puede ser la resolución de problemas y toma de decisiones o capacidad de comunicación, iniciativa, trabajo en equipo y empatía. Resumen de las ideas de este punto según Ángeles Gervilla (2008, p.139).  “Participar en la gestión educativa requiere poder tomar parte activa en la elaboración y desarrollo del proceso educativo. Intervención en la discusión y toma de decisiones que les afectan para conseguir los objetivos”  “Se entiende entonces que los padres, como agentes del medio educativo, pueden tener un papel en la planificación, la estructuración, la toma de decisiones, la ejecución y también en la evaluación”  “Es innegable que la participación está ligada al proceso de conquista y profundización de la democracia, por lo que podemos considerar que es relativamente reciente y queda mucho todavía por construir y consolidar”  “La participación educativa es en sí misma una práctica del juego democrático ya que comprende unas técnicas y valores que constituyen la esencia del sistema democrático como son el respecto, la tolerancia, la libertad de expresión, la valoración de las otras opiniones, la discusión y el debate constructivo que hacen posible una convivencia pacífica y enriquecedora.  “La participación educativa es una factora decisiva para la calidad de la educación, porque participar es un signo de libertad y madurez democrática, es un medio para mejorar la gestión de los centros, es una forma de acercar la sociedad al hecho educativo y es una cultura. Los estudios realizados indican que la participación no se lleva a cabo de manera sustantiva, sino más bien de forma superficial, lo que pone de manifiesto las deficiencias presentes en el ámbito estudiado. Las conclusiones de Bellido Cala (2021) indican la necesidad de una mayor implicación del profesorado en el ámbito de la atención tutorial, promoviendo técnicas y dinámicas que sean más participativas e inclusivas. Para Juan Antonio Bellido el profesorado y los profesionales de la orientación pueden desempeñar un papel crucial en la mejora de las condiciones actuales. REFERENCIAS Bellido Cala, J. A. (2021). Participación de las familias, acción tutorial y orientación desde la justicia social. REOP Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 32(1), 76–91. https://doi.org/10.5944/reop.vol.32.num.1.2021.30741 Bolívar, A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. 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Posteriormente, presentaremos el enfoque propuesto por 8 autores que definen distintas dimensiones o niveles de participación de los padres y madres, ofreciendo una estructura para comprender cómo se puede categorizar esta colaboración en el entorno educativo. ¿Cuál es el NIVEL DE PARTICIPACIÓN de los padres y madres? Todos los estudios realizados indican que hay diferencia entre el nivel de participación en las etapas de infantil- primaria y secundaria. Siendo mayor la participación en las primeras etapas educativas, disminuyendo significativamente y la presencia activa de los padres y madres en las instalaciones educativas cuando los estudiantes alcanzan la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, siendo este período cuando la participación de los padres resulta de mayor importancia (Castillo, Felip, Quintana y Tort, 2014). En la Educación Infantil y Primaria la participación está muy ligada a los aprendizajes de las vivencias, hábitos cotidianos y a la proximidad de su entorno, por lo que la colaboración de los padres es imprescindible para que el aprendizaje tenga existo (Jurado, 2009, p.42). Los mismos resultados obtiene Parra Martínez al et. (2014), donde las atenciones de los progenitores se centran en: contenidos del currículo; aprendizaje experiencial y cotidiano, éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y promoción de la formación integral de los niños y jóvenes. En la Educación de Segundaria, la relación entre las familias y la institución educativa tiende a ser más esporádica y se enfoca principalmente en aspectos relacionados con el rendimiento académico, el control de posibles fracasos y ausencias escolares (Parra Martínez al et. (2014). En la misma línea que los estudios de Carmen Jurado (2009, p. 42) que indicaba que estaban fundamentada principalmente en el ámbito de la orientación vocacional, proponiendo sus experiencias y conocimientos a las distintas profesiones. Un amplio conjunto de investigaciones examina los niveles de colaboración entre la familia y la escuela, intensamente en las percepciones de docentes y familias. En general, tanto los profesores como los padres expresan su satisfacción con las relaciones y consideran que estas son fluidas. Tanto el profesorado en su conjunto como gran parte de los padres valoran la colaboración mutua como crucial para el desarrollo educativo (Armas, 2012; Garreta, 2015; Hernández-Prados et al., 2016). LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 17/36 No obstante, diversos estudios resaltarán discrepancias entre docentes y familias al evaluar la colaboración entre ambos sectores (Egido y Bertrán, 2017; Rodríguez-Ruiz et al., 2019). Los padres tienen visiones menos optimistas que los docentes sobre las oportunidades de colaboración proporcionadas por las escuelas (Castro- Zubizarreta y García-Ruiz, 2013) y la formación disponible en esta área (Hernández-Prados et al., 2019). Además, algunos trabajos indican que los profesores perciben menos colaboración familiar en comparación con las propias familias (Reparaz y Jiménez, 2015; Rodrigo-López et al., 2018). Modelos de las dimensiones/niveles de participación Son muchos los autores que han realizado una clasificación en relación a los tipos de participación o implicación familiar que pueden existir en un centro escolar, en el siguiente cuadro aparecen las propuestas de niveles de participación de ocho autores que han investigado en este campo. De menos a más participación: Nivel 1: Compartir información básica entre la escuela y el hogar. 1. Conoley Nivel 2: Participar en programas de colaboración escuela-hogar o establecer posibles (1987) sistemas de comunicación escuela-hogar. Nivel 3: Asumir responsabilidades de forma activa en la escuela, disminuyendo la discontinuidad entre ambos contextos (escuela-hogar). Nivel 4: Incluye la educación recíproca entre padres y madres y profesorado. De menos a más participación: 2. Pugh y 1) no participantes De’Ath 2) activos en el gobierno y mantenimiento de la escuela fuera de las clases (1989) 3) ayudan en las sesiones en el centro 4) trabajan con el profesorado de modo habitual 5) colaboran en la toma de decisiones sobre el desempeño Entienden que participar es dedicar recursos por parte de los padres hacia el niño a partir de unos dominios dados, que son: 3. Grolnick y Participación de comportamiento: se refiere a la actividad que los padres realizan llevando a cabo actividades extra, tanto en el entorno escolar como familiar Slowiaczek Participación cognitivo-intelectual: alude a la motivación que los padres ofrecen a los (1994) niños cuando les exponen a distintas fuentes de enseñanza Participación personal: apunta a la acción de estar continuamente informados sobre cómo evoluciona el desarrollo del niño en la escuela a) Dando y recibiendo información: los interesados son informados de una decisión ya tomada. Ninguna consulta. Este nivel excluye la participación. b) Aceptando y dando opiniones: aquí hay consulta. Se pide opinión a los interesados pero la decisión, una vez aceptada, la toma la autoridad correspondiente. c) Elaborando propuestas: los interesados pueden opinar y ofrecer opciones y argumentar a favor o en contra, pero la autoridad decide aprobar o modificar esas propuestas o asumir otras. d) Asumiendo la delegación de atribuciones: a los interesados se les delega atribuciones en un ámbito determinado, en el cual, quienes han recibido dichas atribuciones pueden 4. Gento actuar con autonomía para su ejecución. Aquí todavía la toma de decisiones es (1994) responsabilidad última de la autoridad, que no está obligada a aceptar esas alternativas o soluciones, si no las ve prácticas, razonables o no confía en ellas. e) Codecisión: se produce la decisión en común, tras la participación de los interesados. Sin embargo, la ejecución de lo que se lleve a cabo no corresponde a los implicados en la decisión. f) Cogestión: la participación de los implicados se produce en la toma de decisiones y en la puesta en práctica de las mismas. g) Autogestión: la decisión corresponde a quienes han de ponerla en práctica, tal como ocurre en la cogestión, pero se diferencia en que para ejecutarla gozan de total autonomía y sin ninguna injerencia de otras instancias. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 18/36 Define la participación en función de la relación que se establece entre los padres y escuela. Introduce dos nuevas dimensiones respecto a las clasificaciones anteriores: Participación en la toma de decisiones en la escuela Participación en la colaboración con la comunidad 5. Epstein Términos que utiliza: (1995, Parenting : obligaciones básicas y mínimas que tienen las familias para con la educación de 2001) sus hijos, obligación que se materializa en el intercambio de información entre escuela y familia. Communication: obligaciones que tiene la escuela de informar y de hacer partícipes a las familias sobre el desarrollo de sus alumnos, y viceversa. Volunteering: participación que ejercen los padres cuando desempeñan actividades que parten de su propia iniciativa en el entorno escolar. Learning at home: participación realizando actividades de aprendizaje del niño en casa además de las que se realizan en la escuela. 1) Monitoring: actividad que los padres realizan cuando responden a las peticiones del educador para reforzar el aprendizaje de los hijos. 6. Eccles y 2) Volunteering: desarrollo de actividades en la escuela por parte de los padres Harold 3) Involvement: supone desarrollar actividades en casa por propia iniciativa de las (1996) familias. 4) Contacto de la familia con la escuela que surge de forma voluntaria para informar sobre los progresos de los hijos, 5) Contacto entre familia y escuela para pedir una ayuda puntual. 1) La participación de los padres en el entorno escolar 7. Kohl y 2) La participación de los padres en la educación de sus hijos realizando tareas en casa cols. 3) aval o apoyo que los padres ofrecen a la escuela (2000) 4) El contacto entre padres y educadores; 5) La calidad de la relación entre padres y profesores 6) La percepción de los profesores sobre el rol que ejercen los padres. 8. López y La participación en las escuelas puede tener una doble interpretación: o Educativa: es un proceso de aprendizaje, un medio de formación. Perera o Organizativa: la participación refleja diferentes grados de acceso que tienen los (2006) miembros de organización a la toma de decisiones. REFERENCIAS Armas, N. (2012). Percepción del profesorado sobre la participación de las familias en la escuela, especialmente de aquellas en situación de riesgo psicosocial. IPSE-ds, 5, 9-23. Bolívar, A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119- 146 Castillo, J., Felip, N., Quintana, A. y Tort, A. (2014). ¿Hay lugar para las familias en la educación secundaria? Percepciones y propuestas para una transformación del programa institucional de los centros educativos. Profesorado, 2 (18), 81-97. Castro-Zubizarreta, A. y García-Ruiz, R. (2013). La visión del profesorado de Educación Infantil y Primaria de Cantabria sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar. Aula Abierta, 41(1), 73-84. Conoley, J.C. (1987). 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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(3), 31-43. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 20/36 1.3. VARIABLES DE LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIAS EN LA ESCUELA Conceptos básicos:  Identificar las variables que afectan a la participación  Enumerar las categorías que conforman cada variable Lectura complementaria: Martín Quintana, J.C. y Mesa Suárez, J.L. (2020). Familia y escuela en la sociedad de la comunicación. Servicio de Publicación de la ULPGC. (86-96) En esta apartado se presentan las variables que influyen en la participación de los padres y madres en los centros educativos. Estas variables se dividen en tres categorías: variables sociales, variables pedagógicas y variables psicológicas. Dentro de cada una de estas categorías, se detallan las variables individuales que componen cada una de ellas. 1.3.1 VARIABLES SOCIALES Hace referencia a todos aquellos factores que mediatizan la participación y que están en la base o están originadas por el marco sociopolítico en general. VARIABLES SOCIALES Existe una relación directa entre la tradición histórica del centro y del barrio y la participación de las familias en el centro, a mayor tradición histórica mayor participación. Este hecho nos viene a demostrar la estrecha relación que existe entre los fenómenos que se dan en la sociedad y lo acontecido en la escuela y la importancia que tiene la interiorización de una cultura 1. TRADICIÓN HISTÓRICA participativa como una forma o estilo de vida que se generaliza a todos los PARTICIPATIVA ámbitos de nuestra vida (social, educativo, familiar, personal...). Igualmente, las experiencias participativas de años anteriores se convierten en un revulsivo y sirven de acicate para la permanencia y estabilidad de dichas experiencias. Este “efecto dominó” se podría hacer extensible al profesorado. El profesorado que haya tenido experiencias positivas con la participación de las madres y los padres, estaría más dispuesto a repetirlas LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 21/36 en el futuro. Por supuesto, si dichas experiencias participativas resultaron ser un fracaso quizás ese “efecto dominó” no se dé. Por esta razón, es importante que los profesionales que quieran iniciar un trabajo de implicación y dinamización de las familias en un centro concreto, deban partir del análisis, no sólo de la realidad actual, sino de las experiencias pasadas que se han realizado en cuanto a la participación de las familias, para detectar si hay historias de fracasos o éxitos que pudieran determinar la presente actitud hacia la participación Existe una falta de cultura participativa a todos los niveles de la vida social y política, que se ve reflejada en el ámbito educativo. Todos los miembros de 2. CULTURA PARTICIPATIVA la comunidad educativa están inmersos en una sociedad que actualmente COMO CONCEPTO SOCIAL atraviesa un momento de absentismo participativo y carente de un tejido social mínimo Sobre todo, entre el sector del profesorado, se vive una desconsideración del papel social de la educación que conlleva un desprestigio social de la profesión docente. Esto influye negativamente a la hora de que este sector juegue un papel dinamizador de la participación en las comunidades educativas. Como alternativa de mejora de esta situación, el profesorado apuesta por la consecución de un mayor prestigio y valoración social de la función docente y 3. NIVEL DE PRESTIGIO SOCIAL una mayor apertura del centro a la sociedad. Para San Fabián (1994), esta mejora pasa por la dignificación de la función docente a través de las dotaciones de recursos materiales y humanos necesarios para optimizar su función educativa, una ratio profesor/alumno que permita realmente atender la diversidad de aprendizajes y en definitiva la implicación institucional por parte de las administraciones para favorecer el papel del profesorado dentro del sistema educativo, aportando herramientas y apoyo necesario a la profesión. Este factor se refiere a la relación que hay entre la escuela y el entorno social en cuanto al nivel de apertura del centro a la comunidad vecinal y el trabajo 4. NIVEL DE APERTURA DEL cultural integrado entre el centro y su entorno. Es evidente que ese nivel de CENTRO apertura hacia el contexto que le rodea, a través de la organización de actos culturales, deportivos, lúdicos, etc. hace que se potencie la integración de la comunidad educativa en el barrio y viceversa. Las familias, según su profesión y nivel de estudios, se plantean de diferente manera la escuela y tienen diferentes formas de entender cuáles son las funciones de la escuela y de la familia (Pourtois y Desmet, 1992). Sin embargo, si bien en un primer momento pueden ser determinantes el nivel 5. NIVEL SOCIOECONÓMICO Y socioeconómico y cultural de las familias para su acercamiento y participación CULTURAL DE LAS FAMILIAS en el centro, esta influencia puede verse atenuada por la mediación de un grupo de docentes que fomentan esta labor desde un proyecto educativo de centro, asumido por todos, que contemple la participación como imprescindible para la consecución de los fines educativos. Tiene que ver con el carácter urbano, periférico o rural que tenga el entorno 6. ENTORNO GEOGRÁFICO DE que rodea a las familias que pertenecen al centro educativo. De la Guardia LOS CENTROS EDUCATIVOS (2004) analizó la influencia de este factor encontrando que se participa más en los centros urbanos y costeros y menos en los rurales. Gil Villa (1995) analizó la diferencia que existe en cuanto a las visitas que 7. TIPO DE CENTRO (PÚBLICO realizan las familias según se trate de centros públicos o privados. Encontró O PRIVADO) que en los centros privados se participa más a nivel individual, asistiendo a las entrevistas solicitadas por el tutor o tutora, que como colectivo, participando en las asociaciones de madres y padres de alumnos. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 22/36 1.3.2 VARIABLES EDUCATIVAS PEDAGÓGICAS Recoge todos aquellos elementos que están relacionados o influyen en la participación de las familias y que se relacionan más estrechamente con el marco meramente educativo y pedagógico. VARIABLES EDUCATIVAS PEDAGÓGICAS El tema formativo, tanto en el profesorado como en las familias, ha sido una 1. NIVEL DE FORMACIÓN constante en todos los estudios que tratan sobre la participación. Es muy PARA LA PARTICIPACIÓN importante que se generen espacios para la formación en participación de todos los miembros de la comunidad educativa. En la medida en que la familia y el A. Razones sociales o sociopolíticas. profesorado vean razones que Son una consecuencia de una justifiquen la participación de las sociedad en cambio lo que implica familias como requisito distintas concepciones del papel imprescindible para conseguir una de las instituciones educativas educación de calidad, el proceso ligadas al tipo de sociedad que se de participación se verá favorecido quiere conseguir y su carácter hacia cotas cada vez más altas de inherente al proceso de calidad y cantidad. democratización. B. Razones de enriquecimiento 2. TIPOS DE RAZONES QUE Tras una revisión de la bibliografía personal y afectivo. En este caso, JUSTIFICAN LA existente, se constata la los motivos que justifican la PARTICIPACIÓN coincidencia entre los autores en participación de las familias en la esgrimir numerosas razones que escuela estriban en la capacidad justifican la participación de las de esta participación para familias. Para su análisis, se han favorecer el aprendizaje y agrupado en tres tipos: desarrollo personal, así como incrementar el conocimiento mutuo, las relaciones y la coherencia entre las actuaciones de los distintos sectores. C. Razones educativo-pedagógicas. Proporciona un contexto que facilita el proceso educativo. LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 23/36 Las actitudes y los valores que Procesos de dirección** presentan los miembros de la Estilo Interpersonal 3. ESTILOS PARTICIPATIVOS comunidad educativa van a influir EN LOS PROCESOS DE en los diferentes estilos del Estilo Administrativo FUNCIONAMIENTO DE LA profesorado en la dirección de los Estilo Político antagonista COMUNIDAD EDUCATIVA centros y en las prácticas Estilo Político autoritario pedagógicas dentro del aula. Veámoslos en cada uno de los procesos: Práctica pedagógica dentro del aula*** Ampliación de la información: **Procesos de dirección: La dirección de los centros está estrechamente asociada a la participación que se genera en dichas organizaciones. El papel de la dirección conforma un elemento impulsor del cambio y dinamizador de las relaciones y negociaciones que se produzcan en los centros (Ball, 1989). El papel que adopte la dirección del centro en cuanto a su actuación y liderazgo concretará el estilo de dirección en cada centro, potenciando en mayor o en menor grado los procesos participativos. Ball (1989) estableció una tipología de estilos o comportamientos directivos a partir de analizar los datos procedentes de estudios de casos y entrevistas realizadas a directores de varias escuelas. Ball encontró que se daban cuatro estilos de dirección que desarrollaban diferentes tipos de liderazgo y que determinaban el nivel de participación en los centros.  Estilo Interpersonal. Los directores se basan principalmente en las relaciones persona- les y en los contactos cara a cara para desempeñar su rol. Prefieren hacer negociaciones y llegar a acuerdos de forma individual en lugar de convocar reuniones. Prefieren las redes de comunicación informales. El director hace consultas de manera discreta antes de las reuniones y éstas se convierten en encuentros para airear opiniones más que para llegar a decisiones. Un director que se acostumbra a resolver todos los temas de forma individual con los padres, profesores y alumnos no propiciará en éstos actitudes participativas ni formas de trabajo en equipo. Por lo que consideramos que es un estilo no participativo.  Estilo Administrativo. Los directores administrativos, al contrario que los interpersonales, acuden a las redes de comunicación formales (reuniones, comisiones, información sobre acuerdos y tareas a realizar por escrito...). El director administrativo sería el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de personas. El director se relaciona con el personal a través de este equipo utilizando la estructura formal de la organización. Por el hecho de apoyarse en los contactos con los miembros de la comunidad a través de las estructuras formales, cabe esperar que sean directores que propicien la participación a través de las reuniones y comisiones que se organicen para ejercer su liderazgo. Es un estilo algo más participativo que el anterior.  Estilo Político antagonista. Basan su control en el fomento de la discusión y el enfrentamiento. Se preocupan de persuadir y convencer a los componentes del centro. El director antagónico estimula el debate público y participa activamente en él. Es un director que permite que las diferencias de intereses e ideológicas entre los miembros de su comunidad se debatan en los procedimientos formales de discusión y toma de decisiones. Los componentes de estos centros describen la toma de decisiones en términos de enfrentamientos. Cobra mucha importancia la dimensión ideológica y el debate gira en torno a “el qué” y “el por qué” y no tanto en “el cómo” (asuntos administrativos o de procedimientos). La habilidad del director antagónico consiste en convertirse en un buen político activo y un buen estratega cuando sea necesario. Opinamos que es un estilo que puede ser participativo y no participativo según las características de las personas. Pensamos que, por una parte, este estilo propicia la participación pues, aunque en situaciones de posibles conflictos, puede hacer que padres, profesores y alumnos aprendan a expresar sus puntos de vistas y a ser críticos con los de los otros. Sin embargo, puede conducir a que ciertos participantes abandonen por no resistir la tensión que conlleva los enfrentamientos con los antagónicos.  Estilo Político autoritario. Estos directores evitan las discusiones como forma de favorecer el mando. En este sentido no les harán ningún caso a los opositores a su trabajo directivo. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales. No brinda oportunidades para la elaboración de ideas alternativas fuera de las que él define como legítimas. Puede llegar a engañar de forma consciente si con ello consigue el control de la organización. Rechaza totalmente el enfrentamiento y, para ello, emplea estrategias LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LA FAMILIA Y A LA SOCIEDAD 24/36 para evitar que la discusión salga de los límites impuestos por él. En el estilo autoritario no existe ninguna separación entre los aspectos formales e institucionales y los personales del rol de director. Existe una evidente adhesión, al contrario del antagónico, a las políticas y procedimientos establecidos de la institución. Consideramos que este estilo es claramente no propiciador de la participación. Ball encontró directores que no s

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