Necesidades Educativas Derivadas de Limitaciones de Movilidad y Orientación Familiar PDF

CAPÍTULO 4 Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad y orientación familiar 1. Introducción La atención a la diversidad es un principio fundamental en el ámbito educativo qu...

CAPÍTULO 4 Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad y orientación familiar 1. Introducción La atención a la diversidad es un principio fundamental en el ámbito educativo que reconoce y valora las diferencias individuales de los alumnos. Dentro de esta pers- pectiva, es fundamental abordar las NEAE del alumnado que presenta limitaciones en la movilidad. La diversidad funcional, entendida como la variabilidad en las habi- lidades y capacidades de las personas, exige una atención personalizada que garan- tice el acceso pleno a la educación. Las limitaciones en la movilidad pueden presentar grandes desafíos al profeso- rado y las familias. Desde barreras arquitectónicas hasta la adaptación de materiales didácticos, es crucial implementar estrategias inclusivas que permitan a este alumnado participar activa y afectivamente en el proceso de aprendizaje. Además, el apoyo y la orientación hacia las familias juegan un papel fundamental en el contexto educativo, ya que son aliados esenciales para el éxito educativo de sus hijos. Los profesionales de la educación deben orientar a las familias de los alumnos con NEAE asociadas a limitaciones en la movilidad, destacando cómo su participación activa puede contribuir significativamente a la creación de entornos educativos inclu- sivos y enriquecedores. El compromiso conjunto entre los centros educativos y las familias es un pilar fundamental para fomentar la equidad y el respeto hacia la diver- sidad, asegurando que todos los alumnos, independientemente de sus características y peculiaridades individuales, tengan acceso a una educación de calidad. 2. Limitaciones en la movilidad Son muchas y variadas las distintas limitaciones en la movilidad que encon- tramos, pero podemos definir limitaciones en la movilidad o motoras –de forma genérica– como la afectación en el aparato locomotor de origen congénito o adqui- rido, que conlleva limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. www.udima.es 85 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Basil Almirall (2003) entiende la discapacidad motriz como una alteración del aparato motor como consecuencia de un funcionamiento anómalo del sistema ner- vioso central, ya sea el cerebro o la medula espinal, el sistema muscular, el sistema óseo y articulatorio o de una interrelación de estos sistemas, que limita o imposibilita la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo. Los déficits intelectuales, comunicativos, perceptivos o emocionales no son inhe- rentes a todas las limitaciones motoras, son propios de algunos de los tipos. Las limitaciones en la movilidad son un grupo muy variado y heterogéneo, pero sobresale como la principal causa la parálisis cerebral, por lo que en la gran mayoría de la literatura existente se abordan las limitaciones en la movilidad a partir de esta categoría (Basil Almirall, 2014). Hemos considerado recoger no solo la parálisis cere- bral, sino también aquellas limitaciones físicas más habituales que nos encontramos en el contexto escolar. 2.1. Principales tipos 2.1.1. Amputaciones Pueden ser de dos tipos: Genéticas: debido a una deficiencia embriopática; la persona afectada nace sin un miembro o parte de él. Quirúrgicas: se llevan a cabo como consecuencia de una enfermedad o lesión. 2.1.2. Traumatismos craneales Traumatismos con pérdida de consciencia y coma por contusión cerebral, asociados o no a fractura de cráneo, dejando secuelas intelectuales, motoras y del lenguaje. 2.1.3. Poliomielitis Es una infección vírica que produce distintas manifestaciones clínicas. En su forma más grave invalida el sistema nervioso central al lesionar las células nerviosas motoras de la médula espinal, lo que da como resultado una parálisis total o parcial de los grupos musculares que dependen de dichas células. 86 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... 2.1.4. Distrofias musculares Son enfermedades degenerativas que afectan a los músculos limitando paulatina- mente la movilidad y afectando al sistema respiratorio. Pueden ser de origen neuró- geno (mal funcionamiento del sistema nervioso) o de origen miógeno (degeneración de fibras musculares). Tienen origen hereditario, tóxico o infeccioso. En la gran mayoría de los casos no afecta a las capacidades cognitivas. 2.1.5. Parálisis cerebral Es una encefalopatía con origen intrauterino (en la mayoría de los casos), rela- cionada con el parto o por un traumatismo o infección posterior. En función de las estructuras cerebrales comprometidas y en función de la gravedad, las secuelas son variadas: trastornos motores con distintos niveles del control postural y el movimiento, alteraciones en el tono muscular, dificultades auditivas y visuales, perceptivas, comu- nicativas, cognitivas y epilepsia. Aunque este tipo de lesiones se consideran crónicas y no progresivas, depen- diendo del tipo de intervención que reciba la persona, de la adecuación del entorno y de la estimulación, se pueden aminorar o agravar con el tiempo. Debemos indicar que aunque la parálisis cerebral no es una enfermedad, sino un estado patológico que no se puede curar en el sentido estricto, sí se consiguen mejoras y progresos con una intervención especializada. Las causas que provocan una parálisis cerebral son variadas y dependen del momento en el que se produzcan, como se recoge en la figura (véase figura 1). Es fundamental que el futuro profesional de la pedagogía terapéutica conozca las distintas formas o tipos en los que se pueden presentar la parálisis cerebral; por ello, presentamos una clasificación atendiendo a los siguientes criterios: intensidad, zona del cuerpo afectada y tono muscular. Según la intensidad: Leve: permite una autonomía prácticamente total y posee capacidad para la marcha y el habla. Moderada: presenta dificultades en la marcha y el habla, pudiendo precisar ayudas técnicas y asistencia. Grave: implica una autonomía casi nula, presentando incapacidad para la marcha y afectación grave del habla. Precisa de ayudas técnicas especiali- zadas y asistencia continuada. www.udima.es 87 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia n Figura 1. Causas de la parálisis cerebral Condiciones desfavorables de la madre durante la gestación: Genéticas. PRENATALES Alimenticias. Metabólicas. Medicamentosas. Tóxicas. Falta de oxígeno durante el parto. PERINATALES Traumatismo al nacer. Prematuridad. Mal uso de fórceps. Durante la maduración del SN (3 primeros años de vida): Infecciones (meningitis, encefalitis). POSNATALES Traumatismos. Trastornos vasculares. Intoxicaciones. Fuente: elaboración propia. Según la parte del cuerpo afectada: Monoparesia o monoplejia: afectación de un único miembro (inferior o superior). Hemiparesia o hemiplejia: afectación de un hemicuerpo (derecho o izquierdo). Paraparesia o paraplejia: afectación de los miembros inferiores. Tetraparesia o tetraplejia: afectación de todos los miembros. Según la afectación del tono muscular1: Espástica: hipertonía muscular caracterizada por movimientos muy rígidos, exagerados y poco coordinados. Se acentúa la rigidez del movimiento y la dificultad para relajar la musculatura, contrayendo los músculos de forma involuntaria. Dentro de la parálisis cerebral este grupo representa aproxi- madamente el 75 %. 1 Tono muscular: estado de contracción detectable del músculo en reposo. 88 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... Atetósica o atetoide: se caracteriza por oscilación de hipertonía a hipotonía, al presentar movimientos desorganizados, involuntarios y espasmódicos. Las contracciones de la musculatura impiden la coordinación de movimientos voluntarios. Este grupo representa cerca del 10 % de esta población. Atáxica: se caracteriza por una alteración en el equilibrio que afecta tanto a la marcha como a la coordinación de los movimientos. En muchas ocasiones está afectada la coordinación óculo-manual. Este grupo representa el 5 % de personas que sufren parálisis cerebral. Mixta: el 5 % del resto de las personas que sufren parálisis cerebral se enmarcan dentro del grupo mixto. Este grupo está caracterizado por la pre- sencia de sintomatología de los tres grupos anteriores. Junto con las limitaciones motoras, las personas que la sufren suelen o pueden presentar otros trastornos asociados que afectan principalmente al sistema sensorial y cognitivo. Los más frecuentes son: Déficits visuales: estrabismo, pérdida de la agudeza visual o reducción del campo visual. Déficits auditivos: pérdida de audición, especialmente de sonidos agudos. Convulsiones y/o epilepsia: la epilepsia es conocida como trastorno de con- vulsiones. Se diagnostica como epilepsia cuando una persona ha sufrido dos o más episodios de convulsiones. Prácticamente la mitad de las personas que padecen parálisis cerebral suelen presentarlas. Dificultades en el habla y lenguaje: debido a la dificultad del control de los músculos faciales respiratorios o de los músculos linguales o labiales, se presentan problemas articulares (disartria2) y en otras ocasiones, pertur- baciones en la integración del lenguaje (afasia3). Déficits cognitivos: no es consecuencia directa de la parálisis cerebral; sin embargo, el desarrollo cognitivo está afectado en la medida en que las limi- taciones motoras afectan a las experiencias, a la manipulación y a la inte- racción con el medio físico. Por otra parte, los problemas de lenguaje, como medio para organizar el conocimiento, reducen las posibilidades de apren- dizaje. Más del 25 % de las personas que sufren parálisis cerebral presentan un desarrollo intelectual normal. 2 Disartria: trastorno de la articulación de la palabra que tiene origen nervioso. 3 Afasia: trastorno en el que se encuentra dañada la parte del cerebro que controla el lenguaje, lo que afecta a la lectura, la escritura y el habla. www.udima.es 89 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 2.1.6. Espina bífida Es una anomalía congénita, producida en el primer mes de gestación, consistente en una malformación en el cierre de las vértebras, con riesgo de dañar la médula espinal. La gravedad depende de la localización de la lesión en la columna vertebral, siendo más graves aquellas con afectación en zonas altas de la columna y también aquellos casos con hidrocefalia asociada. Hablamos de cuatro formas o tipos de espina bífida: Oculta: cuando afecta a la zona lumbar baja y la médula espinal no está dañada. Meningocele: falta de soldadura de los arcos vertebrales; se forma un saco o pequeña bolsa que sobresale y contiene líquido cefalorraquídeo. Repre- senta entre el 10 y el 15 % de la población con espina bífida. Mielomeningocele o meningomielocele: falta de soldadura de los arcos ver- tebrales, pero en este caso el saco o pequeña bolsa formado contiene tejido nervioso de la médula espinal. Es la forma la más frecuente, ya que repre- senta el 80 % de los casos. Siringomielocele: en este caso la bolsa formada contiene a la propia médula; por ello, es la forma más grave de todas. La espina bífida implica un gran riesgo de sufrir infecciones que pueden afectar a las meninges y a todo el sistema nervioso central, lo que lleva a provocar meningitis y otros cuadros más complicados. Dentro de los trastornos o déficits que pueden presentarse asociados se encuentran: Parálisis total o parcial de las extremidades inferiores. Alteraciones urológicas e intestinales: incontinencia de esfínteres; esto ocasiona infecciones urinarias que pueden provocar afectación de los riñones. Hidrocefalia: acumulación de líquido cefalorraquídeo en el interior de la cabeza, que provoca aumento del tamaño de la misma y aumento de la pre- sión intracraneal. En estos casos, es necesaria la cirugía para colocar una válvula de derivación que favorezca la salida del líquido y reducir la hiper- tensión craneal. 90 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... n Imagen 1. Formas clínicas de espina bífida Oculta Implica solo un pequeño defecto en la formación de una vértebra y casi nunca compromete a la médula espinal ni a los nervios espinales. Muchos afectados desconocen que la tienen, ya que no produce síntomas ni lesiones. Solo se descubre a través de rayos X. Médula espinal Meningocele Un quiste, o saco, que contiene membranas de la capa protectora de la médula espinal (meninges), asoma por la apertura de la columna vertebral, como si fuera empujado hacia afuera. En este caso hay líquido cefalorraquídeo y normalmente no hay daño en los nervios. Líquido cefalorraquídeo Mielomeningocele El quiste contiene tejido y líquido cerebroespinal, y también parte de los nervios y de la médula. La médula no se ha desarrollado completamente, así que está dañada, lo que ocasiona una parálisis o pérdida del sentido del tacto, por debajo de la lesión. Médula espinal Fuente: https://www.di-capacitados.com/. 2.1.7. Problemas de crecimiento por alteraciones óseas Dentro de este grupo podemos englobar a más de 100 tipos distintos. En líneas generales encontramos: Alteraciones en huesos tubulares y o columna vertebral: acondroplasia e hipocondroplasia, displasia espóndilo-epifisiaria, displasia diastrófica, etc. Alteraciones por crecimiento desorganizado de partes blandas de los huesos: exostosis múltiple. Alteraciones por destrucción de los huesos: osteólisis idiopática. 2.2. Clasificación de las alteraciones motóricas Como has podido comprobar en el epígrafe anterior, la discapacidad motórica recoge gran diversidad de alteraciones con distintos grados de afectación. El profe- sorado deberá dar respuesta a las distintas necesidades y situaciones que plantea este alumnado. A continuación, en la tabla 1, se incluyen ejemplos de estas altera- ciones motóricas clasificadas en función de distintos criterios siguiendo a Del Campo y Saneiro (2012). www.udima.es 91 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia n Tabla 1. Clasificación de alteraciones motóricas Momento de aparición Prenatales Perinatales Posnatales Adolescencia Toda la vida Infecciones víricas Artrogriposis Desnutrición/ Distrofia facioes- Traumatismo (rubeola, toxoplas- deshidratación capulohumeral craneoencefálico Luxaciones mosis, etc.) o vertebral Anomalías Anoxia Medicación inade- metabólicas Tumores cuada Ictericia Distrofias (Duchenne Incompatibilidad Traumatismo o de Becker) sanguínea Parálisis cerebral Parálisis cerebral Hipoxia Parálisis cerebral Etiología Transmisión genética Infecciones Accidentes Desconocido Distrofias musculares Tuberculosis ósea Parálisis cerebral Espina bífida (Duchenne o de Becker) Poliomielitis Amputaciones, Tumores Enfermedad de Werdnig- anterior aguda quemaduras Esclerosis ideopática Hoffman Paraplejias Origen Cerebral Espinal Muscular Óseo-articular Tumores Ataxia de Distrofias musculares Luxación de cadera Friedreich Traumatismos Artrogriposis craneoencefálicos Enfermedad de Osteomielitis Werdnig-Hoffman Parálisis cerebral Artritis reumatoide Poliomielitis anterior aguda Cifosis Escoliosis Fuente: Mañá y Lloria (2018). 3. N  ecesidades educativas del alumnado con limitaciones en la movilidad En el caso del alumnado que presenta deficiencias motoras, en la gran mayoría de los casos llegan a los centros educativos con un diagnóstico médico ya realizado. El 92 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... profesorado (y en especial, aquel dedicado a la pedagogía terapéutica) debe conocer con exactitud las necesidades educativas que el alumnado presenta con el fin de orga- nizar de la forma más eficaz la respuesta educativa. Aunque el grupo de alumnado con limitaciones en la movilidad es muy hetero- géneo, podemos presentar aquellas necesidades más habituales entre este tipo de alumnos: 3.1. Desplazamiento Las limitaciones para el desplazamiento varían en grado; se encuentran casos en los que la movilidad es nula hasta casos en los que el desplazamiento se da a través de algún tipo de ayuda. Las barreras arquitectónicas constituyen el principal factor de exclusión, espe- cialmente si el alumnado se traslada en silla de ruedas. Es fundamental conocer las condiciones y características que debe cumplir un centro educativo para garantizar la accesibilidad y la movilidad: Llegada al centro. Debe disponer de plazas de aparcamiento reservadas para vehículos que transportan personas con movilidad reducida. Acceso al centro. En el caso de que exista diferencia de nivel entre la calle y la entrada al centro, se deberá disponer de rampas o ascensores. La puerta de entrada tendrá una anchura mínima de 1 metro y 20 centímetros. Interior del centro. Las dimensiones de vestíbulos y pasillos deben permitir el desplazamiento de personas con movilidad reducida o usuaria de silla de ruedas. Escaleras, rampas y ascensores. Tienen que seguir la normativa vigente en cuanto a pasamanos, pendiente y dimensiones. Señalización. La información sobre instalaciones debe ser perceptible y comprensible. Aseos. Deben ser adaptados, con las dimensiones suficientes para permitir en su interior maniobras, así como presencia de ducha y mobiliario que per- mita el almacenaje de material higiénico. Aulas. Tanto las dimensiones como la distribución del mobiliario deben per- mitir los desplazamientos. La pizarra, los percheros y los útiles escolares deben ser accesibles. www.udima.es 93 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 3.2. Manipulación Las dificultades específicas para el uso correcto de los miembros superiores se manifiestan con ciertas limitaciones, como, por ejemplo, en la escritura: dificultades para la realización correcta de la pinza con el útil escritor, inestabilidad en la muñeca, falta de fuerza, falta de coordinación óculo-manual, etc. Para ayudar en estas necesidades, se puede hacer uso de adaptadores en el útil escritor para facilitar la adherencia y presión, férulas y muñequeras, uso de disposi- tivos electrónicos, tijeras adaptadas, tableros magnéticos, etc. 3.3. Control postural Es fundamental garantizar posiciones correctas, así como los necesarios cam- bios de postura a lo largo de la jornada en el centro educativo. Por ello, el profeso- rado debe conocer las posibilidades de sedestación y el grado del control del tronco que presenta la persona. Es fundamental que el aula disponga de pupitre adaptado que permita mantener una postura correcta, cómoda y segura. Los alumnos permanecen mucho tiempo de la jornada escolar sentados; por ello es de suma importancia este aspecto. Los principales problemas relacionados con el control postural a los que el profe- sorado debe hacer frente son: dificultades para controlar y mantener la sedestación, falta de equilibrio, movimientos involuntarios incontrolados, deficiente tono muscular en algunos casos y en otros, tono muscular aumentado (hipertonía). 3.4. Comunicación Como hemos visto anteriormente, sobre todo el alumnado que presenta parálisis cerebral suele presentar serias limitaciones en la comunicación, y por ello es habitual que utilice sistemas de comunicación alternativos o aumentativos (SAAC). En ocasiones, los problemas de adquisición del habla están originados por limita- ciones de control en los órganos fonoarticulatorios o por disfunciones en estructuras cerebrales especializadas en el lenguaje. Es un objetivo prioritario abordar una intervención multidisciplinar para conseguir una comunicación eficaz desde edades tempranas. Para ello se deberá trabajar el con- trol de la respiración, la relajación o tonificación de la musculatura, deglución, emisión de voz y articulación de fonemas, hasta conseguir un habla que pueda ser entendida. 94 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... Podemos encontrar alumnado que, de forma temporal o permanente, no podrá hacer del lenguaje oral su forma de comunicación, por lo que será necesario el uso de estrategias o sistemas de comunicación aumentativa. Se entiende por comunicación aumentativa el conjunto de estrategias y recursos destinados a personas sin lenguaje oral o con desconocimiento de un idioma, con el fin de mantener una comunicación eficaz de forma diferente a la palabra articulada. Los sistemas más usados para alumnado con discapacidad motora son el SPC y el sistema Bliss. El SPC (símbolos pictográficos para la comunicación) es un sistema de comu- nicación no oral basado en símbolos pictográficos que recuerdan la realidad. El sistema Bliss fue desarrollado por Charles Bliss con la intención de crear un lenguaje universal para la comunicación entre personas de diferentes len- guas. Posteriormente se adaptó como medio de comunicación de personas sin posibilidad de habla funcional. Este sistema requiere de cierto nivel cog- nitivo debido a su grado de simbolización. En función de las necesidades y capacidades personales de cada alumno se usará un sistema u otro. 4. Respuesta educativa El profesorado tiene un papel clave en el proceso formativo y de desarrollo del alumnado que presenta limitaciones en su movilidad, ya que debe contribuir a la nor- malización e inclusión de este alumnado ajustando la respuesta educativa a cada caso. Como agente educativo, el profesorado no debe centrarse exclusivamente en el plano formativo, sino que ha de fomentar el desarrollo integral del alumnado y pro- piciar su inclusión tanto en el aula como en el centro educativo. Para dar respuesta a este alumnado se deben diseñar adaptaciones tanto de acceso al centro como al currículo que le permitan alcanzar los objetivos de las dis- tintas etapas educativas. 4.1. Acceso al centro y al aula Deben adoptarse medidas a nivel de centro educativo dentro de su proyecto educativo: www.udima.es 95 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Principios para compensar dificultades y aceptar diferencias individuales. Formación del profesorado. Recursos disponibles. Ratio profesor-alumno. Introducción de sistema alternativo de comunicación para todos. Fomento de actitudes positivas ante las diferencias individuales y sus necesidades, creando canales de comunicación que eviten el rechazo y la discriminación. A nivel de aula, se deben planificar los recursos personales (maestro/a de peda- gogía terapéutica, de audición y lenguaje, fisioterapeuta, etc.), materiales, espacios y tiempo. Asimismo, se debe procurar una movilidad adecuada dentro del aula adap- tando el mobiliario y la ubicación de los distintos materiales que puedan precisarse. 4.2. Acceso al currículo Se deberán llevar a cabo adaptaciones de acceso al currículo. Estas adaptaciones son aquellas modificaciones o provisión de recursos (materiales, personales o de comunicación) que facilitan que el alumnado pueda seguir y desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, adaptarlo. Con referencia a la adaptación de materiales específicos, se han de tener en cuenta tres aspectos fundamentales: a) Movilidad y control postural. Con respecto al centro educativo se debe faci- litar el acceso, como ya hemos comentado anteriormente, y la movilidad dentro del mismo, lo que implica la supresión de barreras que impidan que el alumnado pueda desplazarse. Con respecto al aula, la disposición del mobiliario debe facilitar el movi- miento y además tener en cuenta las características del control postural. El material didáctico debe estar al alcance del alumnado y el material adap- tado: mesas escolares, sillas escolares (con apoya cabezas, separadores de piernas, reposapiés, elementos de cinchaje, etc.), asientos de espuma dura para el suelo, cuñas o soportes ajustables, asientos para acoplar al inodoro, etc. b) Capacidad funcional de manipulación. En este aspecto, las posibilidades del alumnado pueden variar desde una destreza manual adecuada hasta la 96 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... no funcionalidad de las manos. Por lo tanto, el profesorado deberá valorar aspectos tales como: si hace presión, si hace la pinza con el útil escritor, etc., y en función de esta valoración, se deberá optar por un tipo u otro de material. Con respecto al centro educativo, algunas de las medidas a llevar a cabo son: colocación de pomos en las puertas, instalación de grifos monomando, platos con labio interno, bandejas divididas en comportamientos, platos con ventosa, tazas con pedestal, tazas con asa en la base, cubiertos adap- tados, etc. Con respecto al aula, es necesario introducir pequeños cambios como mayor grosor de la superficie, atriles para sujetar libros, tijeras adaptadas, adap- tación de los útiles de escritura. c) Nivel de comunicación. Es fundamental considerar este aspecto. Las posibili- dades comunicativas de este tipo de alumnado pueden variar desde ausencia de lenguaje oral hasta habla inteligible. Ante los problemas de comunicación se deberá implantar un sistema alter- nativo de comunicación lo más tempranamente posible. Además, también puede ser que se requiera el uso de diferentes ayudas téc- nicas para responder a las necesidades de comunicación. Los materiales para facilitar la comunicación pueden ser: Material no electrónico: tableros con soporte de elementos gráficos, licornio4 o puntero señalizador. Ayudas técnicas para facilitar la manipulación y/o la comunicación: el orde- nador o la tableta son un poderoso recurso para alumnado con limitaciones motoras, ya que proporcionan posibilidades para el aprendizaje y para la comunicación. En el caso de que existan dificultades para poder acceder al teclado, se puede hacer uso de distintas adaptaciones como carcasas, puntero, programas especiales como de seguimiento de ojos (sirva como ejemplo la aplicación Tallk como se muestra en la imagen 2). Materiales de códigos convencionales: sistema Bliss y SPC (símbolos grá- ficos para comunicarse) (véase imagen 3). 4 Licornio es un tipo de ayuda técnica que facilita el uso del teclado del ordenador a través de movimientos de cabeza. www.udima.es 97 "Todos los derechos reservados. 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TRANQUILIZAR SÍ NO BIEN MAL NO ME GUSTA ME GUSTA YO QUIERO NO QUIERO TENER HACER HACER PONER VER LA TELE IR AL BAÑO COMER BEBER ESTAR JUGAR DORMIR IR VIAJAR VER ESCUCHAR BAÑAR Fuente: APADIS. 98 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... 4.3. Adaptaciones curriculares Se entiende por este tipo de adaptaciones aquellas modificaciones realizadas en los elementos prescriptivos del currículo, es decir, en los objetivos, saberes fundamen- tales –llamados contenidos en las normativas anteriores– y criterios de evaluación. De cara a los objetivos, saberes fundamentales y criterios de evaluación, estas modificaciones pueden consistir en: Dar prioridad a determinados objetivos y saberes. Por ejemplo, para un alumno con discapacidad motora y con afectación del lenguaje oral pueden ser prioritarios los aprendizajes relacionados con la lectoescritura, y en espe- cial, los relacionados con la comprensión de textos dada la importancia que tiene para él acceder a este tipo de información a través de un código. Adecuar objetivos, saberes y criterios de evaluación. Normalmente, esta adecuación se lleva a cabo en el proyecto educativo del centro. En el caso de no haberse hecho, se hará a nivel de aula. Como puede ser añadir objetivos, saberes y criterios de evaluación relacionados con lenguajes complementarios. Introducir objetivos, saberes y criterios de evaluación. Por ejemplo, pueden introducirse saberes y objetivos para un alumno relacionados con rehabili- tación motórica (movilidad, orientación, etc.). Eliminar objetivos, saberes o criterios de evaluación. Por eliminación se entiende si afecta a toda la etapa educativa; de no ser así, puede conside- rarse un cambio de temporalización. Por ejemplo, en un caso de alumno con limitaciones en la expresión oral, pueden eliminarse los objetivos, saberes y criterios de evaluación referidos a esta dimensión. Con referencia a la metodología: Incorporar en las actividades de enseñanza-aprendizaje el tipo de ayuda más adecuado para el alumno. Introducir actividades individuales, bien alternativas o complementarias, para la consecución de los objetivos comunes al grupo de referencia. Incluir actividades para el desarrollo de saberes fundamentales y objetivos específicos del alumno. Eliminar actividades con las que el alumno no se beneficie o no pueda tener una participación activa y real. Diseñar actividades y recursos con variedad de materiales. www.udima.es 99 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Con relación a la evaluación: Es importante que el profesorado reflexione en torno a qué evaluar. Esta reflexión deberá determinarse en función de los criterios de evaluación, ya que los objetivos no son directamente evaluables. El profesorado debe adecuar los criterios de evaluación del currículo oficial en función de las características y necesidades de los alumnos. Una vez establecidos los criterios, se deberá decidir los procedimientos de evaluación que se utilizarán. Estos deberán ser los más adecuados para el alumnado que presenta estas necesidades. 5. Orientación familiar El diagnóstico de una discapacidad en el seno familiar ocasiona un gran impacto emocional en todos los miembros de la familia, y en especial en los progenitores. Al principio se produce un shock que hace cambiar las expectativas depositadas en su hijo. Algunas familias pueden sentir que el futuro familiar se haya detenido ante una amenaza (Monfuto et al., 2015). El objetivo fundamental de la orientación familiar en este momento será ofrecer apoyo emocional y aportar información realista y clara sobre la situación del hijo con el fin de ayudar en el proceso de adaptación. Algunas pautas de intervención con familias son: Informar y formar sobre la condición que presenta su hijo. Es fundamental que la familia comprenda en qué consiste la necesidad que tiene su hijo, ya sea parálisis cerebral u otra limitación motriz, incluyendo las causas, carac- terísticas y necesidades derivadas de ella. Este conocimiento facilitará a la familia tener expectativas realistas y estar preparados para enfrentarse a los desafíos que encontrarán en la educación y desarrollo. Ofrecer apoyo emocional. Criar a un hijo con parálisis cerebral o cualquier otra limitación motriz puede ser emocionalmente agotador. La familia debe ser alentada a buscar su propio apoyo emocional, ya sea a través de grupos de apoyo, terapia individual u otros recursos. Colaboración en el desarrollo de un plan de actuaciones. La familia junto con los profesionales (profesorado, orientadores, fisioterapeutas, etc.) deben par- ticipar activamente en el desarrollo de la intervención educativa para su hijo. Extender el proceso educativo más allá del entorno escolar. Ampliar el pro- ceso educativo fuera del entorno escolar proporcionará oportunidades para que los alumnos con limitaciones motrices interactúen con otras personas 100 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... en la sociedad, lo que promoverá la inclusión y el desarrollo de habilidades de comunicación y adaptabilidad. Fomentar una estrecha comunicación entre familias y profesionales. La familia debe sentirse cómoda hablando con los profesionales sobre sus preocupa- ciones y formas de actuar. La comunicación abierta y bidireccional es clave para garantizar que las intervenciones educativas sean efectivas y se ajusten a las necesidades individuales del alumno. Favorecer la inclusión de sus hijos. Los padres y el resto de la familia deben fomentar la inclusión de sus hijos en la comunidad, ya sea a través de acti- vidades lúdicas y recreativas, educativas o sociales adaptadas a las necesi- dades. Esto ayudará a promover la autoestima y la autonomía de su hijo. Apoyar y estimular la autodeterminación. Esta última pauta se considera clave y por ello le dedicamos un epígrafe. 5.1. La familia como agente de autodeterminación Según Monfuto et al. (2015), la familia es el pilar fundamental para el desarrollo en los niños con limitaciones en la movilidad de la autodeterminación. La familia debe ayudar a que la persona afectada no se vea como una persona vulnerable, sino como persona capaz de hacerse valer por sí misma, que conoce sus fortalezas y sus limi- taciones. En ciertas ocasiones, los miembros de la familia y, en especial, los progeni- tores pueden expresar ideas como «tengo claro lo que necesitas en todo momento» o «como soy quien mejor te conoce, sé lo que es lo mejor para ti». Estas expresiones, aunque no sean malintencionadas, pueden llevar a que la persona con limitaciones motoras tenga una percepción ciertamente distorsionada de sí misma y se produzcan efectos adversos, como: Sentir que sus pensamientos, palabras o sentimientos no son valorados. Experimentar cierta frustración e incluso sensación de impotencia al no tener la oportunidad de tomar decisiones por sí misma, sino de tener que adaptarse a las opiniones, decisiones e incluso emociones del resto de las personas. Mostar comportamientos rebeldes como forma de llamar la atención. Perder autonomía o control sobre sus propias acciones, decisiones o pensa- mientos y actuar de acuerdo con la voluntad o influencia de los demás. Por lo tanto, es clave que desde la orientación familiar se ayude a la familia a fomentar la autodeterminación de las personas que presentan limitaciones motoras, ya que la autonomía desempeña un papel fundamental en el desarrollo y promoción de la persona. www.udima.es 101 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Algunas orientaciones para promover la autodeterminación desde la familia pueden ser: Proponer situaciones y actividades cercanas a los intereses de la persona desde entornos inclusivos, favoreciendo así la conducta autodeterminada. A veces, se organizan actividades desde el grupo familiar sin considerar la opinión de la persona involucrada, con la creencia de que son beneficiosas para ella. Existen situaciones y actividades que, aunque no sean del agrado de la persona, deben llevar a cabo; no obstante, es esencial proporcionar una explicación previa sobre la necesidad de realizarlas y los beneficios que conllevarán. Tratar a la persona de acuerdo con su edad. El hecho de presentar una limi- tación motórica no implica ofrecer un trato infantil. Se debe evitar la infan- tilización de la discapacidad, es decir, eludir el trato hacia la persona de manera condescendiente o como si fuera menos capaz de lo que realmente es, asignándole roles o comportamientos propios de la infancia. Este tipo de actitud tiene efectos negativos en la autoestima, autonomía y dignidad de la persona afectada. Apostar por la persona más allá de sus limitaciones. Es fundamental que desde la familia se le haga sentir capaz y valiosa a la persona, promoviendo y facilitando así su desarrollo. Enfocarse en las fortalezas, en lo que se puede o se podría hacer, siempre de forma positiva, evitando centrarse en lo que no se puede hacer o en limitaciones. Proporcionar a la persona información completa sobre todo lo que pueda afectarle y asegurarse de que la comprenda. Este derecho fundamental no debe negarse debido a ciertas limitaciones que pueda tener la persona. Mantener un punto medio entre el proteccionismo y asunción de riesgos. Tan desaconsejable es lo uno como lo otro para el desarrollo integral de la per- sona. Hay que tener en cuenta que la familia tiende a sobreproteger en tal grado que en ocasiones es un gran obstáculo para alcanzar la autonomía. La sobreprotección llevada a cabo por la familia puede expresarse de diversas formas y en muchas ocasiones de manera no consciente: ocultar informa- ción, evitar que se equivoquen o fracasen, no permitirles asumir ciertas res- ponsabilidades, etc. Respetar los espacios de privacidad de los hijos, especialmente a medida que entran en la adolescencia. Esto conlleva reconocer la necesidad que tiene la persona de tener su propio espacio, como su habitación, donde pueden sentirse seguros y tener momentos de intimidad. 102 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... Conceptos básicos Parálisis cerebral. Grupo de trastornos permanentes del desarrollo del movimiento y postural consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso central. Las conse- cuencias son variadas en función de las estructurales cerebrales que están afec- tadas, y producen trastornos motores, alteraciones del tono muscular, limitaciones auditivas y visuales, problemas de comunicación e incluso discapacidad intelectual. La parálisis cerebral puede estar originada por complicaciones en el parto hasta otras circunstancias diversas, por lo que no hay una única causa y común. Distrofia muscular. Enfermedades neuromusculares y progresivas, con afectación de los músculos debidas a alteraciones en las proteínas que forman parte de las fibras musculares. Existen distintos tipos: distrofia muscular de Duchenne, distrofia muscular de Becker, distrofia muscular de Emery-Dreifuss, etc. En este tipo de enfermedades suele haber afectación del sistema respiratorio. En la gran mayoría de casos no afecta a las capacidades cognitivas. Espina bífida. Malformación congénita dentro del espectro de defectos del tubo neuronal. El tubo neuronal es un canal estrecho que durante el embarazo se pliega y forma el cerebro y la médula espinal. Esta malformación se produce cuando la parte del tubo neuronal no se cierra completamente entre los días 23 y 26 de embarazo. La espina bífida afecta a tres sistemas: el sistema nervioso central (SNC), el sis- tema locomotor y el sistema genitourinario. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC). Conjunto de estrategias, técnicas y herramientas diseñadas para ayudar a las personas con limi- taciones en la comunicación verbal. Los sistemas aumentativos van destinados a personas que sí pueden hablar con palabras, pero presentan ciertas dificultades, por lo que el sistema aumenta su lenguaje. En cambio, los sistemas alternativos van destinados a personas que no pueden hacer uso de su voz necesitando utilizar otro sistema para comunicarse. Estos sistemas pueden ser utilizados por una amplia variedad de personas con distintos tipos de necesidades: parálisis cerebral, TEA, discapacidad intelectual, etc. Los SAAC incluyen una gran variedad de recursos, desde símbolos y pictogramas hasta dispositivos electrónicos especializados. El objetivo de su uso es proporcionar a las personas con limitaciones en la comunicación herramientas necesarias para expresar sus deseos, necesidades, opiniones, emociones, facilitando así su partici- pación en la sociedad y mejorando su calidad de vida. www.udima.es 103 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Actividades de repaso 1. La parálisis cerebral es una limitación en la movilidad de tipo no progresivo. a) Verdadero. b) Falso. 2. El profesorado deberá reflexionar en torno a qué debe evaluar en el alumnado con discapacidad motora. Para ello se centrará en los objetivos de etapa, ya que estos son fácilmente evaluables. a) Verdadero. b) Falso. 3. La espina bífida meningocele se caracteriza por ser la más frecuente en la población. a) Verdadero. b) Falso. 4. El profesorado deberá ofrecer respuesta a la falta de control postural que puede presentar el alumnado con parálisis cerebral, y para ello una forma es la utiliza- ción del sistema Bliss. a) Verdadero. b) Falso. 5. Todo el alumnado que presente discapacidad motórica requerirá adaptaciones de acceso al currículo desde el punto de vista de la comunicación. a) Verdadero. b) Falso. 6. ¿Qué es la comunicación aumentativa? a) Un método de comunicación que está basado únicamente en gestos. b) Una agrupación de técnicas y recursos que buscan facilitar la expresión de ideas de las personas con discapacidad. c) Son correctas a) y b). 104 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... 7. ¿Qué origen tienen las distrofias musculares que producen degeneración de las fibras musculares? a) Neurógeno. b) Miógeno. c) Meiótico. 8. ¿Qué tipo de parálisis cerebral se caracteriza por una oscilación del tono muscu- lar que produce espasmos musculares? a) Atetoide. b) Espástica. c) Atáxica. 9. ¿Cómo podemos orientar a la familia para que fomente la inclusión de un hijo con limitaciones motóricas en la sociedad? a) Ofreciendo información sobre qué es la limitación que tiene y qué repercu- siones tiene. b) Ofreciendo apoyo emocional a través de grupos de apoyo. c) Fomentando la realización de actividades lúdicas y recreativas adaptadas. 10. ¿Cómo puede ayudar el maestro de pedagogía terapéutica a que la familia tenga expectativas realistas acerca de un hijo con limitaciones motóricas? a) Ofreciendo colaboración en todas las tareas que solicite la familia. b) Informando y formando sobre la condición y situación que presenta su hijo. c) Son correctas a) y b). 11. Realiza un esquema donde se reflejen las similitudes y diferencias entre la pará- lisis cerebral espástica, atetoide y atáxica. 12. Explica cuáles son los trastornos asociados sensoriales y cognitivos más frecuen- tes que presenta el alumnado con parálisis cerebral. 13. ¿Qué aspectos debe cumplir un centro educativo para garantizar la accesibilidad y movilidad del alumnado con limitaciones en la movilidad? 14. En el capítulo han aparecido distintas limitaciones y trastornos motores que no son tan conocidos por la sociedad como la parálisis cerebral. Investiga sobre el origen y la repercusión que en el proceso de aprendizaje tienen: www.udima.es 105 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia La distrofia muscular de Duchenne y la distrofia muscular de Becker. La enfermedad de Werdnig-Hoffman. La ataxia de Friedreich. 15. Cristina es una alumna de 10 años que asiste a un centro ordinario y presenta acondroplasia. Como maestro de pedagogía terapéutica, describe qué necesida- des educativas consideras que puede presentar la alumna. Solución a las actividades de repaso 1. a) 2. b) Retroalimentación. El profesorado deberá centrarse en los criterios de evaluación, ya que los objetivos no son directamente evaluables. 3. b) Retroalimentación. El tipo más frecuente es el mielomeningocele. 4. b) Retroalimentación. El sistema Bliss resulta muy apropiado para abordar las difi- cultades comunicativas de estos alumnos, pero no el control postural. 5. b) Retroalimentación. Todo el alumnado que presenta discapacidad motórica no tiene las mismas necesidades, por lo que en muchas ocasiones no precisará de medidas de atención desde el punto de vista de la comunicación. 6. c) 7. b) 8. a) 9. c) 10. b) 106 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 4. Necesidades educativas derivadas de limitaciones en la movilidad... Referencias bibliográficas Basil Almirall, C. (2003). Los alumnos con parálisis cerebral y otras alteraciones motrices. En J. Palacios González, Á. Marchesi Ullastres y C. Coll Salvador (coords.), Desarrollo psicológico y educación (pp. 303-328). Alianza. Basil Almirall, C. (2014). Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. En J. Peña-Casanova (ed.), Manual de logopedia (pp. 379-390). Elsevier Masson. Campo Adrián, M.ª E. del, y Saneiro Silva, M.ª del M. (2012). Definición, concepto y clasificación de la diversidad funcional, en M. ª E. del Campo Adrián (ed.), Alteraciones del desarrollo y disca- pacidad (tomo 1, Diversidad funcional e impacto en el desarrollo, pp. 1-73). Sanz y Torres; UNED. Domínguez Pérez, D. (2015). La orientación familiar en personas con esclerosis lateral amiotrófica (ELA). Polibea, 114, 42-44. Mañá Lloria, A. y Lloria García, M. (2018). Alumnado con discapacidad motora. En D. Marín Suelves e I. 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