Examensskript (Schulpädagogik) - PDF

Examensskript - Schulpädagogik - - orientiert am vhb-Kurs - (mit passenden Examensaufgaben für alle Schulformen) © Malin Uecker Inhaltsverzeichnis A. Theorie des Unterrichts............................................................................................................................... 1 (1) Allgemeine Didaktik............................................................................................................................................... 1 a) Begriffsklärung und Grundlagen zu „Didaktik“ und „Allgemeine Didaktik“................................................................................................................ 1 b) Allgemeindidaktische Modelle und Theorien.............................................................................................................................................................. 2 c) Die Bildungstheoretische Didaktik............................................................................................................................................................................... 4 d) Die Kritisch-Konstruktive Didaktik............................................................................................................................................................................... 6 e) Die Lern- und Lehrtheoretische Didaktik - Berliner Modell und Hamburger Modell.................................................................................................. 9 f) Die Konstruktivistische Didaktik................................................................................................................................................................................ 12 g) Exkurs: weitere Ansätze............................................................................................................................................................................................. 15 (2) Schul- und Unterrichtsqualität............................................................................................................................. 19 a) Schule, Unterricht und ihre Funktionen..................................................................................................................................................................... 19 b) Bedeutung, Ziele und Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsqualitätsforschung..................................................................................................... 19 c) Das Angebot-Nutzungs-Modell.................................................................................................................................................................................. 21 d) Qualitätsmerkmale „guten Unterrichts“.................................................................................................................................................................... 22 e) Metaanalyse von Prädikatoren schulischer Leistung - zentrale Ergebnisse der Hattie-Studie.................................................................................. 28 f) Internationale Schulleistungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA, PIRLS/IGLU und DESI).............................................................................................. 30 (3) Medien in Schule und Unterricht......................................................................................................................... 35 a) Begriffsklärung Medien und Klassifikation................................................................................................................................................................ 35 b) Digitale Medien.......................................................................................................................................................................................................... 37 c) Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen........................................................................................................................................................ 39 d) Medien im Unterricht - Medienpädagogik und Medienkompetenz.......................................................................................................................... 41 e) Mediendidaktik bzw. „mediendidaktischen Konzepte“ (+ lerntheoretische Ansätze).............................................................................................. 44 f) Theorie der Medienerziehung bzw. „medienerzieherische Konzepte“..................................................................................................................... 48 g) Wirksamkeit von digitalen Medien im Unterricht..................................................................................................................................................... 51 B. Planung und Gestaltung von Lernumgebungen......................................................................................... 53 (1) Planung und Gestaltung von Lernumgebungen.................................................................................................... 53 a) Lehrplan..................................................................................................................................................................................................................... 53 b) Lernziele & Lernzieltaxonomien................................................................................................................................................................................ 56 c) Bildungsstandards & Kompetenzen........................................................................................................................................................................... 58 d) Unterrichtsplanung.................................................................................................................................................................................................... 59 e) Lernumgebungen....................................................................................................................................................................................................... 62 f) Förderung verschiedener Arbeits- und Lernformen.................................................................................................................................................. 63 (2) Unterrichtsprinzipien und -methoden.................................................................................................................. 69 a) Unterrichtsprinzipien................................................................................................................................................................................................. 69 b) Unterrichtsmethoden................................................................................................................................................................................................ 75 (3) Pädagogische Diagnostik...................................................................................................................................... 88 a) Schulische Leistungsbewertung und Bildungschancen.............................................................................................................................................. 88 b) Funktionen, Ziele und Verfahren der Pädagogischen Diagnostik.............................................................................................................................. 88 c) Problemfelder der Pädagogischen Diagnostik........................................................................................................................................................... 92 d) Grundlegende Optimierungsvorschläge.................................................................................................................................................................... 93 e) Formative Schulleistungsdiagnostik und alternative Verfahren................................................................................................................................ 93 C. Bilden und Erziehen in Schule und Unterricht........................................................................................... 97 (1) Bildung und Erziehung......................................................................................................................................... 97 a) Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule.............................................................................................................................................................. 97 b) Was ist Erziehung?..................................................................................................................................................................................................... 97 c) Erziehungsziele der Schule in Bayern und Erziehender Unterricht.......................................................................................................................... 100 d) Bildung und Bildendes Lernen................................................................................................................................................................................. 102 e) Verhältnis von Erziehung und Bildung..................................................................................................................................................................... 107 f) Mehr Raum für Bildung und Erziehung - zur Entwicklung von Ganztagsschulen.................................................................................................... 107 g) Exkurs: Prävention als schulische Erziehungsaufgabe............................................................................................................................................. 110 (2) Umgang mit Heterogenität und Inklusion.......................................................................................................... 116 a) Zum Begriff „Heterogenität“.................................................................................................................................................................................... 116 b) Interkulturalität und interkulturelle Pädagogik....................................................................................................................................................... 118 c) Umgang mit Heterogenität und Vielfalt.................................................................................................................................................................. 119 d) Zum Begriff „Inklusion“............................................................................................................................................................................................ 121 e) Entwicklung vom separierenden System zur inklusiven Schule.............................................................................................................................. 122 f) Rechtliche Grundlagen............................................................................................................................................................................................. 124 g) Anforderungen an die „Schule für alle“................................................................................................................................................................... 124 h) Inklusive Strukturen am Beispiel Bayern - Umsetzungsmöglichkeiten.................................................................................................................... 126 i) Forschungsergebnisse und Herausforderungen von Inklusion................................................................................................................................ 128 (3) Der Beruf Lehrer/in und Professionalisierung..................................................................................................... 131 a) Beruf - Profession - Lehrerprofessionalisierung....................................................................................................................................................... 131 b) Forschung zur Lehrerprofessionalität...................................................................................................................................................................... 132 c) Aufgaben von Lehrkräften....................................................................................................................................................................................... 134 d) Professionelle Beratung als eine weitere Aufgabe von Lehrkräften....................................................................................................................... 135 (4) Schulentwicklung und -evaluation..................................................................................................................... 141 a) Gründe und Ziele für Schulentwicklung................................................................................................................................................................... 141 b) Evaluation im schulischen Kontext.......................................................................................................................................................................... 143 c) Praxisbeispiel: SEiS (=Selbstevaluation in Schulen)................................................................................................................................................. 146 A. Theorie des Unterrichts (1) Allgemeine Didaktik a) Begriffsklärung und Grundlagen zu „Didaktik“ und „Allgemeine Didaktik“ der Begriff „Didaktik“: das Wort „Didaktik“ hat seine Wurzeln im Griechischen: es lässt sich vom griechischen „Didaskein" herleiten, was so viel wie Lehren, aber auch Lernen, die Lehre, Unterricht und Schule bedeutet Didaktik ist eine Sache der Definition, die aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben- und Funktionsfelder immer variabel bleiben wird (→ es gibt nicht DIE Didaktik → zahlreiche unterschiedliche Definitionen) am häufigsten finden sich Definitionen, in denen Didaktik als eine besonders auf Unterricht bezogene Disziplin ausgewiesen wird Definition: z.B. „Unter Didaktik verstehen wir die Wissenschaft (die Theorie, die Lehre) vom Unterricht.“ (Mücke, 1967) zwei Seiten der Didaktik: - Didaktik befasst sich mit der Analyse und Gestaltung von Unterricht - die Erforschung und der planerische Entwurf von Unterrichtswirklichkeit bedürfen zu ihrer Realisierung einer theoretischen Grundlage der Begriff „Allgemeine Didaktik“: Definition: „Die allgemeine Didaktik befasst sich im Gegensatz zu den speziellen Didaktiken (Fachdidaktiken) mit den allgemeinen Prinzipien, Strukturmomenten und der Institutionalisierungsproblematik organisierten Lehrens und Lernens; sie ist mithin eingeschränkt auf die gesellschaftlich aufgeworfenen, entfalteten und aufrechterhaltenen Normen, Regeln und Formen des Lehrens und Lernens.“ (Heursen, 1989) → für die (allgemeine) Didaktik gibt es weder ein einheitliches etymologisches Verständnis, noch hat eine einheitliche historische Entwicklung stattgefunden! Bezug der Allgemeinen Didaktik zu Fachwissenschaften und Fachdidaktiken: Fachwissenschaft: - auch die Fachwissenschaft erfüllt wichtige Funktionen in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung: ▪ Leitfunktion: die Fachwissenschaft muss einen Beitrag zur Bestimmung von Gegenwarts- und Zukunftsproblemen für Adressaten leisten ▪ Prüffunktion: Fachwissenschaft hat die Aufgabe, zu garantieren, dass in einem Schulfach nichts gelehrt wird, was wissenschaftlich nicht haltbar ist - Probleme rein (fach-)wissenschaftsorientierte Ansätze: ▪ einen zu wissenslastigen Unterricht ▪ einen oft hohen Abstraktionsgrad ▪ die Ausblendung von Lebenssituationen → Gefahr einer „Abbilddidaktik“ - Probleme rein situations- und persönlichkeitsorientierter Ansätze (die „nur“ die Allgemeine Didaktik betrachten): ▪ die Systematik des Fachlichen bleibt unberücksichtigt → Gefahr einer „Betroffenheitsdidaktik“ → daraus begründet sich die Fachdidaktik, welche Fachwissenschaft und Allgemeine Didaktik unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und Lebenssituationen der Lernenden zusammenführt! Fachdidaktik: - in der Fachdidaktik werden fachdidaktische und allgemeindidaktische Ziele nicht einfach addiert, sondern eigene Lernziele konstruiert und formuliert - es werden dabei fachliche Strukturen beachtet und dennoch die Lebenssituation von Lernenden berücksichtigt und hat einem umfassenden Kompetenzaufbau der Lernenden als Ziel - 5 Grundfragen der Fachdidaktik: ▪ (1) Festlegung der Ziele und Intentionen von fachbezogenen Bildungsprozessen (→ Wozu?) ▪ (2) Begründung und Auswahl der Inhalte von fachbezogenen Bildungsprozessen (→ Was?) 1 ▪ (3) Planung und Organisation von fachbezogenen Bildungsprozessen (→ Wie?) ▪ (4) Auswahl und Einsatz von Medien in fachbezogenen Bildungsprozessen (→ Womit?) ▪ (5) Überprüfung und Weiterentwicklung des fachbezogenen Lernfortschritts (→ Mit welchem Erfolg?) Didaktisches Dreieck: ein früher Ansatz zur Erfassung unterrichtlicher Komponenten und ihrer Beziehungen stellt das so genannte Didaktische Dreieck dar Zierer (2013) führt es bis auf Überlegungen von Aristoteles zur Rhetorik zurück, der darauf verweist, dass eine Rede stets einen Redner, einen Zuhörer und eine zu erörternde Sache erfordere Schema: stellt in vereinfachter Weise die Beziehungen zwischen Lehrendem, Lernenden und dem Lerngegenstand dar: - Beziehung zwischen Lehrkraft und Lerngegenstand: ▪ die Lehrkraft bereitet den Inhalt vor, wandelt den Lernstoff zur Lernsituation um, analysiert und reduziert den Lerngegenstand ggf. dabei - Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden: ▪ die Lehrkraft hilft den Lernenden dabei, sich den Lerninhalt selbst zu erschließen ▪ dies wird ermöglicht durch Visualisieren, Konstruieren, Moderieren und Präsentieren ▪ vor allem wählt die Lehrperson geeignete Methoden aus, mit Hilfe derer der/die Lernende sich mit dem Lerninhalt bestmöglich auseinandersetzen kann - Beziehung zwischen Lernenden und Lerngegenstand: ▪ das Lernen des/der Schüler/in vollzieht sich durch Erschließen, Aneignen des Lerngegenstandes, also durch Selbsttätigkeit, Zusammenfassung und Re-Präsentation → die drei Komponenten und ihre Beziehung im Didaktischen Dreieck sind gleichgewichtet → das didaktische Dreieck bildet eine generelle Grundlage für die Planung und Analyse von Unterricht Kritik: (vgl. Meyer 2009, Zierer 2013) - Lehrperson wird für die Vermittlung des Unterrichtsgegenstandes generell vorausgesetzt - die Lehrperson erscheint häufig in dominanter Position an der Spitze des Dreiecks - das soziale, institutionelle und gesellschaftliche Umfeld, in das Unterricht stets eingebettet ist, wird vernachlässigt → trotz Kritik ist das Didaktische Dreieck bis heute in der didaktischen Diskussion gegenwärtig (wenn auch mit Modifikationen) b) Allgemeindidaktische Modelle und Theorien didaktische Theorien, Modelle und Konzepte: didaktische Theorien, Modelle und Konzepte sollen helfen, Lehr-Lern-Situationen besser verstehen, untersuchen, gestalten und reflektieren zu können Schema: (Zusammenhang zwischen Theorie, Modell und Konzept) → nicht selten werden die Begriffe Theorien und Modelle der Didaktik jedoch synonym gebraucht Definition: „Ein didaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nicht schulischen Handlungszusammenhängen.“ (Jank/Meyer, 2002) Allgemeindidaktische Modelle bzw. Theorien … : (vgl. Riedl, 2010) … zeigen Handlungsmöglichkeiten auf und reflektieren ihre Auswirkungen … sind Aussagesysteme zur Struktur und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen … leisten Orientierungshilfe bei der Durchführung und Planung von Unterricht … dienen dem Verständnis und der Erklärung von Abläufen und Zusammenhängen 2 Funktionen von didaktischer Theorien für Lehrkräfte: (vgl. Peterßen, 1996) Orientierungsfunktion: - gibt dem Lehrer Orientierung über das Tätigkeitsfeld, die Einbindung in die Gesellschaft und die Aufgaben - Fragestellung: wo?/ was? Strukturierungsfunktion: - strukturiert und systematisiert das Tätigkeitsfeld - Fragestellung: wie? Legitimationsfunktion: - rechtfertigt das didaktische Handeln, das von der didaktischen Theorie vorgeschlagen wird - bezieht sich auf Inhalt, Methoden und Medien historische Entwicklung der (allgemeinen) Didaktik: (vgl. Peterßen, 2001) Didaktik 1600-1900: - die ersten Entwürfe zur Didaktik stammen von Wolfgang Ratke (1571-1635) und Johann Amos Comenius (1592-1670) (→ Didaktik als Lehrkunst) - die nächste Didaktik-Generation wurde von Johann Friedrich Herbart (1776-1848) und seinen Schülern gegründet (→ Didaktik als Unterrichtsprinzip) - eine Erneuerung der Lehrkunst unter den gesellschaftlichen Vorzeichen seiner Zeit versuchte Otto Willmann (1839-1920) (→ Didaktik als Bildungslehre) - die Reformpädagogen verfassten Ende des 19. Jahrhunderts viele inhaltliche Programme für Lehren und Lernen bzw. für Schule und Unterricht, deren Bedeutung bis 1933 bis zur Gleichschaltung durch den Nationalsozialismus anhielt (→ Didaktik als Programm) Didaktik 1900-2000: - neben die programmatischen Entwürfe der Reformpädagogik trat seit etwas 1900 eine durch die seinerzeitige geisteswissenschaftliche Pädagogik initiierte Didaktik, welche im Bemühen um eine wissenschaftliche Didaktik zunehmend unter Einbezug der Lehrer-Schüler-Beziehung von Wilhelm Dilthey über Hermann Nohl zu Erich Weniger präziser bestimmt wurde (→ ebenfalls durch Nationalsozialismus zum Schweigen gebracht; erfuhr aber nach 1945 eine Renaissance) (→ Geisteswissenschaftliche Didaktik) - aus der geisteswissenschaftlichen Didaktik heraus konzipierte in den 50er Jahren des 20. Jh. Wolfgang Klafki, Schüler von Weniger, erstmals eine umfassende und begründete, am Bildungsbegriff orientierte Didaktik (→ Bildungstheoretische Didaktik) - Anfang der 60er Jahre stellte Paul Heimann seine Didaktik ausdrücklich gegen die bis dahin vorherrschende bildungstheoretische Didaktik, indem er den Bildungsbegriff als grundsätzlich ungeeignet für didaktische Theoriebildung anzweifelt und an seine Stelle den Lernbegriff setzte (→ Lerntheoretische Didaktik) - Felix von Cube stellte für kurze Zeit, von etwas 1970 bis 1990, seine behavioristisch ausgerichtete und am Informationsbegriff orientierte Didaktik den übrigen Ansätzen zur Seite (→ Informationstheoretische(-kybernetische) Didaktik) - aus verschiedenen Quellen wurde eine zweckrationale Didaktik zur Optimierung von Lehren und Lernen in den 70er Jahren aufgebaut und weit verbreitet (→ Lernzielorientierte (bzw. curriculare) Didaktik) - aus gesellschaftspolitischen Bewegungen Ende der 60er Jahre erwuchs zehn Jahre später eine kritische Didaktik, die sich zudem mit seinerzeit aktuellen Vorstellungen über die Bedeutung unterrichtlicher Kommunikation zusammentat (→ Kritisch-kommunikative Didaktik) - die lerntheoretische Didaktik erfuhr durch Wolfgang Schulz eine emanzipatorische Ausrichtung (→ Lerntheoretische-emanzipatorische Didaktik) - die bildungstheoretische Didaktik wurde durch ihren Begründer Wolfgang Klafki selbst in den 80er Jahren radikal in der pragmatischen Grundauffassung wie in der theoretischen Struktur verändert (→ Kritisch-konstruktive Didaktik) - das neue und in völligem Gegensatz zu bisherigen stehende wissenschaftliche Paradigma, der Konstruktivismus, führte auch in der Didaktik zu Umsturzversuchen (→ Konstruktivistische Didaktik) → es kann nicht von einer einheitlichen Tradition in der Didaktik gesprochen werden 3 Überblick über die Allgemeindidaktischen Modelle und Theorien: Schema: aktuelle Positionen der Allgemeinen Didaktik im 21. Jahrhundert: (vgl. Peterßen, 2001) - die bildungstheoretische Didaktik - die lern- und lehrtheoretische Didaktik - die konstruktivistische Didaktik übrige Positionen: (vgl. Peterßen, 2001) - die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik (→ wurde von ihrem Begründer ausdrücklich zurückgenommen) - die kritisch-kommunikative Didaktik (→ hat stark an Bedeutung verloren, weil grundlegende Auffassungen mittlerweile in lern- und bildungstheoretischen Ansätze aufgenommen wurden) - die lernzielorientierte (bzw. curriculare) Didaktik (→ hat sich überlebt, zumal ihre Kernforderung nach Priorität von Lernzielen Allgemeingut didaktischen Denkens geworden ist) zur Aktualität der Modelle: (vgl. Riedl, 2004) die obige Übersicht zeigt, dass aktuell drei didaktische Modelle als nach wie vor bedeutend angesehen werden können die weiteren, in der Übersicht dargestellten Ansätze, haben an Aktualität verloren und sich heute kaum mehr bedeutend einzelne Aspekte aus mittlerweile nicht mehr aktuellen Modellen können jedoch nach wie vor Beachtung finden c) Die Bildungstheoretische Didaktik Bildungstheoretische Didaktik: Schwerpunkt: Bildung verwandte Didaktiken: Weiterentwicklung von Erich Wenigers und Wilhelm von Humboldts bildungstheoretischen Didaktiken Autor: Wolfgang Klafki Erscheinungsjahr: 1958 Idee: Bildungstheoretische Didaktik soll als Werkzeug dienen, mit dem Unterrichtsinhalte ausgewählt werden, die besonders hohen Bildungsgehalt aufweisen Hilfsmittel: sog. „Didaktische Analyse“ soll den Bildungsgehalt überprüfen Rolle der Lehrkraft: Inhalte auswählen, Schüler/innen mit Grundproblemen konfrontieren und zu selbstorganisiertem Lernen anregen materiale und formale Bildungstheorien: Didaktik ist nach Klafki eine Theorie der Bildungsinhalte und setzt daher eine explizite Reflexion über die Bildung voraus die Hauptfragestellung der Bildungstheoretischen Didaktik beschäftigt sich mit der Ambivalenz zwischen der materialen Bildungsvorstellung und der formalen Bildungsvorstellung 4 Schema: materiale Bildungsvorstellung: - Frage: Was soll jemand wissen bzw. gelernt haben, damit er in einem gesellschaftlichen Kontext als gebildet gilt? - es geht darum, welche Bildungsinhalte relevant sind und für den Unterricht ausgewählt werden sollen - Frage nach dem Besonderen oder dem Klassischen bezogen auf Bildungsinhalte - humanistische Bildungsideal wird deutlich (→ entspricht in Grundsätzen auch dem heutigen Bildungsauftrag des Gymnasiums) → sehr stark am Objekt von Bildung orientierte Perspektive formale Bildungsvorstellung: - Schwerpunkt liegt nicht darauf, inwieweit ein Mensch Wissen besitzt, sondern inwieweit er es sich aneignen kann - formale Bildung bezieht sich somit auf die Art und Weise wie gelernt wird, wie sich Bildung erworben wird und auf die instrumentellen Fähigkeiten → sehr stark am Subjekt von Bildung orientierte Perspektive Kategoriale Bildung: Klafki führt den materialen mit dem formalen Bildungsbegriff zusammen und spricht von „kategorialer Bildung“ Schema: in der Theorie der kategorialen Bildung geht es darum, den Wahrheitsgehalt der nach Klafki klassifizierten vier großen bildungstheoretischen Strömungen (→ Objektivismus, Theorie des Klassischen, funktionale und methodische Bildungstheorie) innerhalb eines Kategoriensystems zu synthetisieren dabei geht es um eine doppelseitige Erschließung von Bildung: - die Bildungsinhalte sollen repräsentativ für allgemeine Sachverhalte sein - die Bildungsinhalte sollen den Lernenden ein grundlegendes Verständnis der Welt eröffnen und ihnen die Möglichkeit der Aneignung von Kompetenzen (→ Wissen und Fähigkeiten!) ermöglichen Prinzipien für die Auswahl von Bildungsinhalten: das Elementare: einfache und grundlegende Sachverhalte, die über sich hinausweisen das Fundamentale: Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der Wahrnehmung der Welt das Exemplarische: der Einzelfall, der für die große Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht didaktische Analyse: mit Hilfe der „didaktischen Analyse“ soll für die Unterrichtsvorbereitung identifiziert werden, welche Bildungsinhalte lehrenswert sind (→ Überprüfung des Bildungsgehalts eines Themas) fünf Grundfragen zur Erschließung des Bildungsgehalts eines Unterrichtsthemas: - exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt erschließt der betreffende Inhalt? 5 - Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse? - Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder? - Struktur des Inhalts: Welches ist die Struktur des Inhalts? - Zugänglichkeit: Wie wird der Inhalt interessant? → anschließend ist es die Aufgabe der Schüler/innen sich diese Bildungsinhalte aktiv zu erschließen Kritik an der Bildungstheoretischen Didaktik: (vgl. Heimann, Otto und Schulz, 1979) der vertretene Bildungsbegriff wird als zu formal angesehen einseitige Ausrichtung auf den Lerninhalt (→ Perspektive des Lernens und der Aneignung wird ausgeblendet) Vernachlässigung der Methodenwahl mangelhafte Berücksichtigung der Wechselbeziehung/Interdependenz zwischen Inhalt, Methode und Ziel Erstarrung des didaktischen Denkens (fünf Grundfragen) fehlende Erfolgskontrolle → Heimann entwickelte daraufhin das „Berliner Modell“ in den 1960er Jahren d) Die Kritisch-Konstruktive Didaktik Kritisch-Konstruktive Didaktik: Schwerpunkt: Bildung verwandte Didaktiken: Weiterentwicklung der Bildungstheoretischen Didaktik von Klafki Autor: Wolfgang Klafki Erscheinungsjahr: 1985 Idee: die Kritisch-Konstruktive Didaktik soll Lehrende bei der Planung eines „emanzipatorisch orientierten“ Unterrichts unterstützen Hilfsmittel: sog. „vorläufiges Perspektivenschema“ für die Unterrichtsplanung Rolle der Lehrkraft: Schüler/innen bei der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Solidaritäts- sowie Mitbestimmungsfähigkeit unterstützen Weiterentwicklung der Bildungstheoretischen Didaktik zur Kritisch-Konstruktiven Didaktik: die Kritik an Klafkis „Bildungstheoretischer Didaktik“ führte ihn zur Überarbeitung seines didaktischen Modells Didaktik ist nicht länger mehr auf Lerninhalte konzentriert, sondern auf das gesamte Lehr- und Lerngeschehen Klafki nannte dieses neue Modell die „Kritisch-Konstruktive Didaktik“: - kritisch ist die Position, weil Klafki nun den Unterricht grundlegende Zielstellungen gibt, die seinem aufklärerischen, humanistischen Menschenbild entsprechen, aber in der Gesellschaft insgesamt keineswegs erreicht sind - konstruktiv ist die Position, weil Klafki sich nicht mehr damit zufrieden gibt, innerhalb der vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingen zu arbeiten, sondern alle Lehrkräfte auffordert, sich aktiv für Veränderungen der bestehenden Verhältnisse einzusetzen Bildungsbegriff ist immer noch die zentrale Kategorie, wird aber nun durch ein Didaktikverständnis im weiteren Sinne um die Methodenfrage und die Medienentscheidungen ergänzt → es kommt zu einer Umdeutung hin zu einem allgemeinen Bildungskonzept Ziel ist eine Allgemeinbildung im dreifachen Sinn: für alle: sie richtet sich an alle und führt zur Forderung nach Chancengleichheit allseitig: Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung (→ erweiterter Lernbegriff) durch das Allgemeine: Klafki versteht didaktisch darunter „epochaltypische Schlüsselprobleme“ 6 erweiterter Lernbegriff: kognitives, soziales und emotionales Lernen nicht nur ergebnis- und produktorientiert, sondern auch prozessorientiert nicht nur auf den klassischen Bildungskanon beschränkt, sondern greift auch moderne Themen im Interesse von Kindern und Jugendlichen auf Bereiche der Allgemeinbildung: Selbstbestimmungsfähigkeit: umfasst die persönlichen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen im zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Bereich Mitbestimmungsfähigkeit: soll jeder einzelne erwerben, um an gesellschaftlich-politischen Verhältnissen zu partizipieren und verantwortlich damit umzugehen Solidaritätsfähigkeit: bedeutet, dass der Anspruch auf Selbstbestimmung und Mitbestimmung nur dann zu rechtfertigen ist, wenn der Versuch unternommen wird, für die Rechte jener einzutreten, welche über diese Rechte nicht verfügen → Klafki schlägt damit vor, dass Schüler/innen stärker in den Fokus der Didaktik rücken müssen → Bildungsziele sind Mündigkeit und Emanzipation des Menschen bzw. der Schüler/innen Bedeutung für den Unterricht: die Aufgabe der Lehrkraft ist es, die Schüler/innen bei der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Solidaritäts- sowie Mitbestimmungsfähigkeit zu unterstützen die Rolle der Schüler/innen ist eine aktive und reflexive Auseinandersetzung mit den Inhalten (→ Lehren und Lernen wird dabei als Interaktionsprozess verstanden) die Unterrichtsinhalte sollen je nach ihrem bildenden Gehalt ausgewählt werden: - emanzipatorische Themen (→ „Schlüsselprobleme“) - instrumentelle Themen (zur Erlangung von grundlegenden Fähigkeiten, die geübt werden müssen z.B. von Rechenfähigkeiten) „Schlüsselprobleme unserer Epoche“: Klafki formuliert sogenannte „Schlüsselprobleme unserer Epoche“ (Klafki, 1985), mit denen sich künftige Generationen auf jeden Fall auseinandersetzen sollten es sind großen Fragen, die die Menschheit bewegen und trotzdem je nach Gesellschaft ganz unterschiedlich aussehen Schlüsselprobleme: - Friedenssicherung - gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten - Problematik des Nationalitätsprinzips - Verhältnis der hoch- zu den unterentwickelten Ländern - Umweltfragen - Gefahren und Möglichkeiten neuer Technologien - wachsende Weltbevölkerung - menschliche Sexualität und Geschlechterbeziehung -... einen auf Schlüsselprobleme ausgerichtet Unterricht nennt Klafki Problemunterricht „vorläufiges“ Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung: Klafki entwickelt ein „vorläufiges“ Perspektivenschema der Unterrichtsplanung in diesem steht nun die Methodenfrage (und Medienentscheidung) gleichberechtigt neben der Inhaltsfrage steht und zudem werden auch Elemente der Überprüfung berücksichtigt werden Schema: 7 alternatives Schema zum Problemunterricht: Verhältnis von Theorie und Praxis: Rationalisierung von Entscheidungen bei der Unterrichtsplanung Dimensionen und generelle Kriterien der Unterrichtsplanung ins Bewusstsein heben (→ Problematisierungsraster) didaktische Analyse: keine Anleitung für konkrete unterrichtliche Entscheidungen, sondern Voraussetzung für flexibles unterrichtliches Handeln „Unterrichtsplanung im hier vertretenen Sinne kann nie mehr als ein offener Entwurf sein, der den Lehrer zu reflektierter Organisation, Anregung, Unterstützung und Bewertung von Lernprozessen und Interaktionsprozessen (…) befähigen soll“ (Klafki, 1985) Kritik an der Kritisch-Konstruktiven Didaktik: der Zusammenhang zwischen den einzelnen Schritten des Perspektivenschemas wird nicht deutlich das Perspektivenschema ist in Bezug auf die Unterrichtsvorbereitung und den Unterrichtsprozess nicht konkret genug, sodass es im Lehralltag nicht oder kaum umgesetzt werden kann Methodenvielfalt wird nicht berücksichtigt es ist keine fachdidaktische Ebene vorhanden 8 e) Die Lern- und Lehrtheoretische Didaktik - Berliner Modell und Hamburger Modell Berliner Modell: Schwerpunkt: Lernen (Lerntheoretische Didaktik) verwandte Didaktiken: aus dem Berliner Modell ist das Hamburger Modell entstanden Autor: Paul Heimann (Günter Otto, Wolfgang Schulz) Erscheinungsjahr: 1962 Idee: Berliner Modell thematisiert didaktische Entscheidungen zur Planung und Analyse von Unterricht aus Sicht der Lehrkraft Hintergrund: hat sich quasi auch als Gegenreaktion auf Klafki entwickelt (→ kritisiert wird bei Klafkis Modell die Abstraktheit der Bildungsinhalte) es wird ein „Handwerkszeug“ gefordert, um tagtäglich Unterricht planen, umsetzen und analysieren zu können Heimann, Otto und Schulz setzten sich in den 1960er Jahren zunächst an der Universität in Berlin mit dem Ablauf von Lehr- und Lernprozessen auseinander Didaktik-Verständnis: Heimann bezieht den Begriff Didaktik in erster Linie auf den Unterrichtsprozess und wurde von ihm bereits durch das "Modell des didaktischen Dreiecks" (Heimann, 1947) veranschaulicht die Lehrkraft bzw. Didaktiker muss seiner Vorstellung nach eine bewusste Beziehung zu drei Konstanten jeglichen Unterrichtsgeschehens entwickeln (→ „zu sich selbst, zum Schüler, zum Stoff“) da es bis dato keine Handreichung für die Unterrichtsplanung von Lehrkräften gab, entwickelten sie zunächst das Strukturmodell des Lehrens und Lernens Strukturmodell des Lehrens und Lernens - Berliner Modell: Schema: das Schaubild umfasst zwei Bedingungsfelder mit anthropologisch-psychologisch und soziokulturellen Voraussetzungen, sowie vier Entscheidungsfelder mit Intentionen, Inhalten, Methoden und Medien: - zu den Bedingungsfeldern: - zu den Entscheidungsfeldern: 9 es geht es immer darum, dass Lehrkräfte bestimmte Intentionen verfolgen (→ im besten Fall werden diese Ziele gemeinsam von den Lernenden mit den Lehrenden entwickelt und festgelegt) Inhalte werden nicht immer von der Lehrkraft bestimmt, sondern auch von den Schüler/innen selbst vorgeschlagen und entwickelt (→ dies äußert sich beispielsweise an schülerorientierten Unterrichtskonzepten wie z.B. Freiarbeit) zudem spielen auch immer Methoden, die zur Bearbeitung eines Themas sowie zum Erreichen eines bestimmten Lehr- bzw. Lernzieles beitragen sollen, und Medien, mithilfe derer diese Ziele erreicht werden sollen, eine wichtige Rolle das Bedingungsfeld wird durch die Akteure konstituiert, also die Schüler/innen und ihre individuellen Voraussetzungen, aber auch die Lehrkräfte und ihre Voraussetzungen (Person, Kompetenzen) → im Zentrum dieses Strukturmodells steht das Wechselspiel zwischen verschiedenen Entscheidungen, die von der Lehrkraft getroffen werden müssen Prinzipien der Unterrichtsplanung: während die bisherigen Faktoren vor allem der Unterrichtsanalyse dienen, können folgenden Prinzipien eine Orientierung für die Unterrichtsplanung geben Interdependenz: - die Komplexität von Unterrichtsprozesse führt zu einer wechselseitigen Abhängigkeit der einzelnen Faktoren - Forderung einer Widerspruchsfreien Wechselwirkung aller Planungsmomente Variabilität: - Unterricht muss für Mitsteuerungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler offen sein - die Lehrenden müssen daher Alternativen einplanen Kontrollierbarkeit: - hier geht es im wesentlichen um die Kontrolle der didaktischen Entscheidungen - folglich geht es um die Überprüfung des Lehrerfolgs der Lehrkraft und nicht um die Überprüfung des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler Zusammenfassung: Schema: Heimann hat mit seinem strukturanalytischen Ansatz die Didaktik empiriefähig gemacht, indem er didaktisches Denken für benachbarte Sozialwissenschaften öffnete hat didaktisches Denken für Unterrichtsmedien als wesentlichen Bestandteil von Unterricht sensibilisiert hat die Komplexität von Unterricht durch die im Rahmen seiner Struktur- und Faktorenanalyse aufgezeigten Strukturelemente deutlich gemacht Verhältnis von Theorie und Praxis: theoretische Durchdringung von Unterricht in Bezug auf seine Strukturelemente und deren wechselseitige Beziehung Verweis auf weitere Bedingungs- und Entscheidungsfaktoren Verweis auf die Bedeutung einer kritisch reflektierenden Bewertung von Normen, Fakten und Formen im Unterricht Kritik am Berliner Modell: Postulat der wertfreien Beschreibung kann zur Ideologieanfälligkeit führen zu starke Betonung der Perspektive der Lehrperson Fokus: Unterrichtsanalyse keine Hilfen für konkrete Unterrichtsplanung 10 Hamburger Modell: Schwerpunkt: Lehren (Lehrtheoretische Didaktik) verwandte Didaktiken: aus dem Berliner Modell ist das Hamburger Modell entstanden Autor: Wolfgang Schulz Erscheinungsjahr: 1981 Idee: lässt alle am Unterricht Beteiligten mitwirken und eine Interaktion als Teil des Unterrichts entstehen Hintergrund: das Berliner Modell ist sehr stark auf eine besondere Situation, z.B. auf eine einzelne Unterrichtsstunde, bezogen (→ der weitere Horizont, das schulische Umfeld und die zeitliche Perspektive, werden dabei nicht so explizit in den Blick genommen) daher ist dieses erste Modell für die allgemeine Unterrichtsplanung nicht ganz ausreichend. so entschieden sich die Kollegen (v.a. Wolfgang Schulz) für eine Weiterentwicklung (→ das Hamburger Modell) Hamburger Modell: Schema: (Schulz, 1980) das Hamburger Modell beschreibt den Blick über die einzelne Unterrichtsstunde hinaus (→ Kolleg/innen in der Schule, andere Klassen, Eltern, Kooperationspartner der Schule, die Kommune und Region) es herrschen gänzlich unterschiedliche Bedingungen in einzelnen Unterrichtssituationen, welcher der Unterricht berücksichtigen muss und im Sinne der Lernunterstützung für die Schüler/innen modifizieren → Prozesse des Lehrens und Lernens werden genauer betrachtet äußere Kreise: - bei der Analyse oder Planung von Unterricht müssen institutionelle Bedingungen sowie politisch-gesellschaftlich- ökonomische Umstände berücksichtigt werden - letztere sind im Modell unterteilt in Produktions- und Herrschaftsverhältnisse und Selbst- und Weltverständnis schulbezogen Handelnder innerer Kreis: - im inneren Kreis, dem zentralen Bereich, stehen der Unterricht und seine Planung - die Umrissplanung erfasst neben den Unterrichtszielen und der Ausgangslage auch die Vermittlungsvariablen und die Erfolgskontrolle: 11 Schulz versteht Lernende In diesem didaktischen Modell „als Partner unterrichtsbezogener Planung“ (Schulz, 1986) (→ Lehrkräfte müssen ihren Schüler/innen die Möglichkeit geben, den Lehr-Lernprozess mitzugestalten) somit beschreibt das Hamburger Modell die unterrichtsbezogenen Interaktionen aller Beteiligten (→ Handlungsmodell) → das didaktische Handeln (Unterricht) wird von den Unterrichtszielen (Intentionen und Zielen), von der Ausgangslage der Lernenden und Lehrenden (ihren möglichen Chancen und Störfeldern), von den Vermittlungsvariablen (wie Methoden, Medien, schulorganisatorischen Hilfen) sowie von der Erfolgskontrolle (Selbstkontrolle) der Lernenden sowie der Lehrkräfte im Sinne der Selbst- und Unterrichtsevaluation bestimmt Handlungsmomente - 4 Phasen der Unterrichtsplanung: Perspektivplanung für einen längeren Zeitraum Umrissplanung einer Unterrichtseinheit Prozessplanung des Unterrichts laufende Planungskorrektur f) Die Konstruktivistische Didaktik Konstruktivistische Didaktik: vollständiger Titel: Systemisch-Konstruktivistische Didaktik Schwerpunkt: Lernen/ Konstruktivismus (Lerntheorie) verwandte Didaktiken: andere konstruktivistische Didaktiken Autor: Kersten Reich Erscheinungsjahr: 1996 Idee: didaktische Theorie dient der Übertragung der Lerntheorie des Konstruktivismus auf den Unterricht Rolle der Lehrkraft: nicht bloß Wissensvermittler/in, sondern "Lernprozessberater/in" Konstruktivismus: der Konstruktivismus (im lernpsychologischen Sinne) geht davon aus, dass menschliches Erleben und Lernen Konstruktionsprozessen unterworfen ist, die durch Wahrnehmung, physiologische, kognitive, affektive und soziale Prozesse beeinflusst werden was Schüler/innen lernen, hängt stark, jedoch nicht ausschließlich, von den Lernenden selbst und seinen/ihren bisherigen Erfahrungen ab → Wissen kann demnach nicht direkt vermittelt werden, sondern nur individuell aktiv konstruiert werden 12 zehn Grundpostulate des Konstruktivismus: (vgl. Thissen, 1997) (1) Lernen ist eine aktive Wissenskonstruktion durch den/der Lernenden. (2) Lernen ist immer individuell konstruiert. (3) Wissen ist nicht durch die Lehrkraft direkt vermittelbar, sondern Ergebnis selbst gestalteten Fragens und Agierens der Lernenden, die Lehrkraft ist dabei Berater/in. (4) Nur echte und richtige Fragen setzen den Lernprozess in Gang. (5) Lernschwierigkeiten sind als Chance, nicht als Probleme zu verstehen. (6) Lernen bedeutet Inhalte nicht sequentiell, sondern in der Gesamtstruktur zu erfassen. (7) Schemenhafte und andeutende Vermittlung des Stoffes zu Anfang soll attraktiver Auftakt für Lernenden sein, die Inhalte im Anschluss zu vertiefen. (8) Lehrkraft und Lernende/r entdecken gemeinsam das Stoffgebiet als Forschende. (9) Lehrkraft motiviert mittels seiner/ihrer eigenen Faszination für den Stoff der Lernenden. (10) Dialogisches Gegenüber prägt die Erarbeitung des Stoffs. zwei Hauptströmungen des Konstruktivismus: (1) radikaler Konstruktivismus: - Vertreter: z.B. Ernst von Glasersfeld - Idee: Wissenserwerb kann nur individuell und eigenaktiv erfolgen (→ Lehrkräfte sind somit überflüssig) (2) moderater Konstruktivismus: - Vertreter: z.B. Kersten Reich, Kurt Reusser - Idee: Wissen wird individuell konstruiert (→ dennoch ist eine Unterstützung durch Lehrkräfte notwendig und Zusammenarbeit zwischen den Lernenden selbst bzw. zwischen Lernenden und Lehrkräften durch „Ko-Konstruktion" erwünscht) Grundlagen von Reichs Didaktik: Wissen und Erkenntnis durch handelnde Auseinandersetzung (→ Subjektorientierung) Bildung als Prozess der eigenständigen und vertiefenden Auseinandersetzung mit Wissen Grundaufgaben einer konstruktivistischen Didaktik: Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion Zielvorstellung: Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit und Selbstwert der Lernenden Perspektiven des Unterrichts bzw. des pädagogischen Handelns: (vgl. Reich, 2004) Konstruktion (→ Lernen als Erfinden): - Lehrende und Lernende konstruieren ihre Wirklichkeit auf der inhaltlichen und zwischenmenschlichen Ebene - dabei geht es um die Konstruktion einer neuen Lernkultur und die Infragestellung tradierter Formen des Lehrens und Lernens - das Experimentieren und Ausprobieren, das gemeinsame Planen und das Reflektieren bietet den Schüler/innen die Möglichkeit für selbstbestimmtes Lernen - Leitmotto: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit“ (Reich, 2004) Rekonstruktion (→ Lernen als Entdecken): - die Rekonstruktion impliziert ein aktives Lernverständnis - der aktive und konstruktive Umgang mit den Themen des Unterrichts ermöglicht es den Schüler/innen kulturelle Leistungen und historisch gewachsene Erkenntnisse gemeinsam zu rekonstruieren und für jede und jeden als persönlich bedeutsam zu erfahren - Leitmotto: „Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit“ (Reich, 2004) Dekonstruktion (→ Lernen als Enttarnen): - das kritische Reflektieren erworbener Erkenntnisse, das Akzeptieren der „Halbwertzeit“ von Wissen und die Infragestellung gewohnter Lehr- und Lernmethoden sichern ein kreatives Lern-verständnis. - Leitmotto: „Es könnte auch anders sein! Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit!“ (Reich, 2004) didaktisches Reflexionsfenster: (vgl. Reich, 2002) die drei didaktischen Handlungsfenster (Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion) und die drei erkenntniskritischen Perspektiven (Konstruktivität, Methodizität und Praktizität) werden von Reich mittels einer Reflexionstafel zur didaktischen Handlungsorientierung miteinander verbunden Schema: 13 Konstruktivistische Didaktik und Konsequenzen für den Unterricht: (vgl. Reich, 1996) offene Lernformen ermöglichen einen aktiven Wissenserwerb Lehrkraft als Begleiter/in, Berater/in und Ermöglicher/in von Lernumgebungen hohe Selbst- und Mitbestimmung im Curriculum Auswahl von Inhalten und Methoden durch Schüler/innen (→ Selbsttätigkeit) Stärkung der Eigenverantwortlichkeit Stärkung kommunikativer Gruppenprozesse kritische Reflexionen und Metareflexion methodisch vielfältige Zugänge Zusammenfassung: Unterricht wird nach diesem konstruktivistischen Grundverständnis nicht mehr als Instruktion (im Sinne lehrerzentrierten Unterrichts), bei der die Lehrkraft im Vordergrund steht, begriffen, sondern eher als Konstruktion somit erklärt, berät und begleitet die Lehrkraft die Schüler/innen sie zieht sich etwas zurück und nutzt diese Freiräume wiederum beispielsweise für diagnostische Aufgaben, wie Beobachtung, Vorbereitung weiterführender Anregungen oder Beratung der Schüler/innen didaktisches Umsetzungsbeispiel - Cognitive Apprenticeship: (vgl. Collins/Brown/Newman, 1988 + 1989) ein konkretes Unterrichtskonzept für dieses konstruktivistische Lernverständnis stammt aus der Arbeitsgruppe Collins, Brown & Newman, die sogenannte „Meister-Lehre“, auch Cognitive Apprenticeship genannt Lehrling (= Schülerin) lernt vom Meister (= Lehrkraft) durch Beobachten und Nachahmen „Meister“ dient als Modell für zahllose Fertigkeiten und Strategien Stufen des Lehr-Lernprozesses umfassen: Modeling, Scaffolding, Fading, Coaching Übertragung auf schulischen Unterricht: - Schüler/innen beobachten die Lehrkraft - Lehrkraft verbalisiert Strategien - Lernen erfolgt an authentischen Aufgabenstellungen - Wiederholung, Automatisierung und Flexibilisierung von Routinen - Lehrkraft unterstützt und begleitet didaktisches Umsetzungsbeispiel - Anchored Instruction: (vgl. Bransford et al., 1990) ein weiteres Unterrichtskonzept ist die sogenannte Anchored Instruction komplexes und nicht genau definiertes Problem: narrative Anker als Ausgangspunkt für Lern-prozesse; multimediale Präsentation von Problemstellungen Klärung des Problems, Erkennen eigener Wissenslücken, Zielsetzung: Material in der Gruppe diskutieren und Fragen finden; ein Arbeitsziel festlegen Aktivierung von Vorwissen, Lösungswege erkunden: vorgegebenes Material auf relevante Informationen durchsuchen; in der Gruppe überlegen, welche Konzepte anzuwenden sind Verifikation: Überprüfung der Lösung am Material; Präsentation der Lösung und kritische Diskussion Kritik am Konstruktivismus: bisher geringe empirische Grundlage schwächere Schüler/innen benötigen ein stärkeres Ausmaß an Anleitung, Unterstützung und Strukturierung 14 sehr ungünstiges Kosten-Nutzen-Verhältnis (Unterrichtskonzepte, die die Idee des Konstruktivismus unterstützen, z.B. offener Unterricht, sind teilweise sehr zeitaufwändig, sodass die vollständige Realisierung bei Betrachtung der bisherigen Schulstrukturen eher unrealistisch scheint) „Ziel muss es […] sein, eine Balance zwischen expliziter Instruktion durch den/der Lehrenden und konstruktiver Aktivität des/der Lernenden zu finden.“ (Helmke, 2009) Notwendigkeit der Verbindung von systematischem Wissenserwerb und situativem Lernen Frage der Feststellung und Beurteilung von Lernleistungen (weitere) Ansätze der konstruktivistischen Didaktik im Überblick: Didaktik der Lernwelten: (→ Kösel, 1993) - ihm kam aus darauf an eine die didaktische Grundlegung für eine Lehren und Lernen vorzunehmen (von ihm als Lernwelten bezeichnet), das tatsächlich der Subjektivität des Lernenden gerecht wird - aus diesem Grund nennt er seinen Ansatz selber auch die „Subjektive Didaktik“ - die herkömmliche Didaktik ist somit eine „objektive Didaktik“, allein aus der Lehrerperspektive entworfen; ihr ist eine subjektive Didaktik entgegenzustellen, die Lernen konsequent aus der Schülerperspektive denkt - berücksichtigt man die absolute Subjektivität des individuellen Lerners, dann kann Unterricht nicht mehr als Lernplanvorgabe für Schülerinnen und Schüler gesehen werden, sondern nur noch als Ort und Anlass für die je eigenen Bildung von Modellen der Wirklichkeit im Lernenden - Lehrerinnen und Lehrer verstehen sich damit als Konstrukteure und Modellierer einer Anreizstruktur - deshalb muss es einen multiplen, modellierungsfähigen, flexiblen Unterricht mit vieldimensionaler Lernleistungskontrollen geben → Kritik: macht die Unterrichtplanung und -gestaltung mit vielen Schülerinnen und Schülern sehr schwierig Didaktik der Konstruktion: (→ Reich, 1996) - siehe vorherige Ausführungen - Didaktik der Lernumgebungen: (→ v.a. Mandl, 2001) - hierbei handelt es sich im Unterschied zu den beiden anderen Ansätzen nicht um im ureigenen didaktischen Raum konzipierte Theorien, sondern um psychologische Beitrage zum Lehren und Lernen in Schule und Unterricht - die Bindung an konstruktivistisches Denken ist überaus locker, sie steht ganz und gar unter einer pragmatischen Absicht, nämlich die Struktur von Lernumgebungen zu erkunden, in denen nachweislich erfolgreich gelernt werden kann - der Begriff der Lernumgebung soll dabei zum Ausdruck bringen, dass Lernen von ganz unterschiedlichen Umgebungsfaktoren abhängig ist - für die Gestaltung von Lernumgebungen nach konstruktivistischen Vorgaben wird dem systemvermittelnden Konzept das situierte Konzept gegenübergestellt - fünf Prozessmerkmale für einen situierte Lernumgebung: ▪ (1) Lernen ist nur über die aktive Beteiligung des Lernenden möglich ▪ (2) bei jedem Lernen übernimmt der Lernende Steuerungs- und Kontrollprozesse ▪ (3) Lernen ist in jedem Fall konstruktiv ▪ (4) Lernen erfolgt stets in spezifischen Kontexten, sodass jeder Lernprozess auch als situativ gelten kann ▪ (5) Lernen ist immer auch ein sozialer Prozess - den Kernpunkt situierten Lernens bildet die konstruktive Selbststätigkeit von Lernenden, das selbstgesteuerte Lernen g) Exkurs: weitere Ansätze informationstheoretisch-kybernetische Didaktik: (→ v.a. Cube, 1965) Felix von Cube stellte für kurze Zeit, von etwas 1970 bis 1990, seine behavioristisch ausgerichtete und am Informationsbegriff orientierte Didaktik den übrigen Ansätzen zur Seite Unterricht wird als Steuerungsmodell gesehen, in dem die Lehrkraft mittels zielgerichteter Prozesse die Informationsverarbeitung bei den Schülerinnen und Schüler steuert der Lernprozess besteht also darin, dass ein Erziehungsobjekt (= der Lernende) unter ständiger Korrektur auf ein Erziehungsziel hin gesteuert wird die handelnde Lehrkraft ist dann der „Regler“: - hat eine Vorkenntnis des Ist- und des Sollwerts und versucht, den Zögling in Richtung des Sollwerts zu lenken Ziel ist somit eine größtmögliche Effizienz im Lehr- und Lernprozess mit dem Zweck der Optimierung kritisch-kommunikative Didaktik: (→ Schäfer/Schaller 1971, Winkel 1976) die kritisch-kommunikative Didaktik baut auf der kritischen Theorien der „Frankfurter Schule“ auf sie will also zur Demokratisierung aller Lebensbereiche durch eine ideologiekritische Hinterfragung von Herrschaftsstrukturen beitragen, indem sie Unterricht als eine systematische Kommunikation auffasst und sein oberstes Ziel mit Emanzipation umschreibt Karl-Hermann Schäfer und Klaus Schaller haben ihre kritisch-kommunikative Didaktik 1971 vorgelegt Lernen wird in diesem als kommunikativer Prozess verstanden mit dem Ziel, vorhandene Wirklichkeiten kritisch zu reflektieren 15 soziale Interaktionen in Form von Kommunikation stehen somit im Vordergrund der Orientierungspunkt ist bei Rainer Winkel das Bemühen, Unterrichtsstörungen durch eine Eliminierung widersprüchlicher Unterrichtsabläufe zu minimieren und Stärkung sozialer Beziehungen voranzutreiben → hat stark an Bedeutung verloren, weil grundlegende Auffassungen mittlerweile in lern- und bildungstheoretischen Ansätze aufgenommen wurden lernzielorientierte (bzw. curriculare) Didaktik: (→ Möller, 1980) aus verschiedenen Quellen wurde eine zweckrationale Didaktik zur Optimierung von Lehren und Lernen in den 70er Jahren aufgebaut und weit verbreitet (→ zweckrationales Lehren und Lernen) dieser Zugang verlangt bei der Unterrichtsplanung eine präzise Festlegung von Lernzielen, die als Richt-, Grob- und Feinziele auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus angeordnet sind ein lernzielorientierter Unterricht, der die Inhalts- und Methodenfrage zweitrangig behandelt, versucht über die Festlegung der Zielsetzungen des Unterrichts eine zweckbezogene Rationalisierung anzustreben man versprach sich von der durchgängigen Ausrichtung aller didaktischen Entscheidungen und Maßnahmen am zuvor präzisierten Ziel und der unbedingten Kontrolle aller Lehr-Lernvorgänge deren optimale Beherrschung und bestmögliche Lernerfolge → hat sich überlebt, zumal ihre Kernforderung nach Priorität von Lernzielen Allgemeingut didaktischen Denkens geworden ist Impulse der Neurowissenschaften: Neurodidaktik von Gerhard Friedrich (2005): - versucht Hirnforschung und Allgemeine Didaktik zu verbinden, indem er die Beziehungen der Disziplinen systematisch analysiert - zentral in seinem Konzept ist die Wahrnehmung, die er als aktiv gesteuerter, selektierend und zielgerichteten Such- und Konstruktionsprozess betrachtet Neurodidaktik von Gerhard Roth (2011): - geht davon aus, dass die Persönlichkeit eines Menschen bestimmt, wie er lehrt und lernt - verknüpft die kognitive und die emotional-motivationale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen - beschreibt eine vierdimensionale anatomisch-funktionale Grundstruktur der Persönlichkeit, bestehend aus dem limbischen System, dem subcortikalen Bereich, den limbischen Anteilen an der Großhirnrinde und dem sechsschichtigen Isocortex → bietet damit ein Modell des Verstehens an, das darstellt, wie genetische und Umwelteinflüsse auf die Entwicklung des Zusammenwirkens von emotionalen und rational-kognitiven Steuerungsaralen im Gehirn wirken Didaktik der Lernökologie: (→ Sachers, 2006) Werner Sachers „Didaktik der Lernökologie“ wurde erst 2006 publiziert und ist damit eines der jüngsten didaktischen Modelle nimmt bewusst nicht die Perspektive des Lehrenden, sondern eine Lernerperspektive und spricht nicht mehr vom Lehren, sondern von der Organisation von Lehrarrangements (→ „Lernorganisation“ ersetzte zudem den Begriff der Unterrichtsplanung) die Lehrerinstruktion stellt in diesem Modell lediglich eine Einflussgröße unter vielen anderen dar und ist in manchen Arrangements sogar entbehrlich äußere und innere Lernumgebung: - mit der Unterscheidung von äußerer und innerer Lernumgebung, Lernsituationen, Lernhandlungen usw. nimmt Sacher einen Grundgedanken des Konstruktivismus auf - Dilemma der Didaktik: ▪ nur die äußere Lernumgebung kann von einem Instruktor geplant und beherrscht werden, aber die innere Lernumgebung des Lernens ist letztlich für seinen Lernerfolg ausschlaggebend - es kommt also darauf an, die äußere Lehr- bzw. Lernumgebung so zu gestalten, dass die innere darin sich mit möglichst vielen Anknüpfungspunkten repräsentiert findet und der Lerner die ihm/ihr zugedachte Lernumgebung zu erheblichen Teilen wahrnehmen kann 16 Examensaufgaben (Grund- und Mittelschule): Herbst 2020, Thema Nr. 1: Kompetenzorientierung und konstruktivistische Didaktik. Diskutieren Sie den Zusammenhang zwischen Kompetenzorientierung und konstruktivistischer Didaktik! Begründen Sie, wie kompetenzorientierter konstruktivistischer Unterricht aussehen muss, und geben Sie ein Beispiel! Frühjahr 2019, Thema Nr. 1: Das Didaktische Dreieck zeigt auch heute noch das Grundgerüst von Lehr- Lernprozessen auf, wenngleich es auf inhaltlicher wie struktureller Ebene situativ angepasst wird. Stellen Sie ein didaktisches Modell Ihrer Wahl hinsichtlich der theoretischen Grundlagen sowie der Bestandteile des didaktischen Dreiecks vor! Zeigen Sie an einem didaktischen Modell, wie sich das didaktische Dreieck verändern kann, um situativen Anforderungen gerecht zu werden! Verdeutlichen Sie an einem Beispiel, welche Lehr-Lernprozesse das gewählte Model für die Unterrichtsabläufen vorsieht! Herbst 2017, Thema Nr. 1: Wie jedes Didaktikmodell leistet auch die kritisch-konstruktive Didaktik Orientierungshilfe bei der Zielbestimmung, Planung und Durchführung von Unterricht. Im aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs wird Kompetenzorientierung als vorrangiges Ziel betont. Erläutern Sie die kritisch- konstruktive Didaktik nach W. Klafki! Stellen Sie Gründe und Implikationen kompetenzorientiert dar! Diskutieren Sie Klafkis kritisch-konstruktives Didaktikmodell hinsichtlich der aktuellen kompetenzorientierten Ausrichtung von Unterricht! Herbst 2016, Thema Nr. 1: Didaktische Modelle dienen der Planung von Unterricht. Stellen Sie ein didaktisches Modell und dessen theoretische Grundlagen vor! Erläutern Sie, wie mit diesem didaktischen Modell ein bestimmtes Unterrichtskonzept geplant werden kann! Frühjahr 2016, Thema Nr. 1: Konstruktivistische Didaktik: Charakterisieren Sie die konstruktivistische Didaktik unter den Aspekten: Theoretischer Hintergrund, Relevanz der Lehrer- und Schülerperspektive, Einordnung der konstruktivistischen Didaktik innerhalb der Allgemeinen Didaktik! Stellen Sie anhand eines konkreten Beispiels aus einem Ihrer studierten Fächer dar, wie Unterricht im Sinne der konstruktivistischen Didaktik verlaufen würde. Frühjahr 2014, Thema Nr. 1: Vergleichen Sie eine aktuelle didaktische Theorie mit der Konstruktivistischen Didaktik! Stellen Sie dazu beide Theorien kurz vor und vergleichen Sie diese im Hinblick auf die Rolle der Lehrkraft, die Rolle der Schülerinnen und Schüler sowie die Kriterien für die Inhaltsauswahl! Frühjahr 2013, Thema Nr. 1: Jede didaktische Theorie will den Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen verdeutlichen. Zeigen Sie an einer von Ihnen gewählten didaktischen Theorie, wie der Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen gedacht ist und welche Probleme sich ergeben können! Diskutieren Sie adäquate Lösungsansätze für die Unterrichtspraxis! Herbst 2012, Thema Nr. 1: Stellen Sie die Unterrichtstheorie der Konstruktivistischen Didaktik dar! Erläutern Sie deren theoretische Grundstruktur! Veranschaulichen Sie an einem Beispiel, wie die didaktischen Überlegungen im Unterricht umgesetzt werden können. Frühjahr 2012, Thema Nr. 1: Inwieweit können didaktische Theorien bei der Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts dienlich sein? Diskutieren Sie vor allem auch didaktisch- methodische Probleme! Herbst 2011, Thema Nr. 1: Vergleichen Sie zwei allgemeindidaktische Modelle hinsichtlich folgender Aspekte: Wissenschaftstheoretische Grundlagen, zentrale Planungsdimension, Reichweite für die tägliche Unterrichtsplanung! Frühjahr 2011, Thema Nr. 1: Es gibt verschiedene didaktische Modelle, die sich für die Analyse und Planung von Unterricht eignen. Beschreiben Sie ein didaktisches Modell und die entsprechenden theoretischen Grundlagen! Zeigen Sie an einem Unterrichtsbeispiel, wie mithilfe dieses Modells Unterricht geplant werden kann! Examensaufgaben (Realschule): Herbst 2020, Thema Nr. 1: Handlungsorientierte Didaktik. Skizzieren Sie zentrale Elemente von Unterricht aus der Sicht handlungstheoretischer Didaktik! Arbeiten Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Sicht handlungstheoretischer Didaktik zum „Berliner Modell" heraus! Erörtern Sie Vor- und Nachteile handlungstheoretischer Didaktik vor dem Hintergrund heutiger Kompetenzorientierung! Herbst 2019, Thema Nr. 1: Die „Medien" werden in Klafkis kritisch-konstruktiver Didaktik als „epochaltypisches Schlüsselproblem" benannt. Stellen Sie die kritisch-konstruktive Didaktik dar! Zeigen Sie daran auf, wie Realschulunterricht zum Erwerb von Medienbildung bzw. Medienkompetenz beitragen kann! Frühjahr 2019, Thema Nr. 1: Das Didaktische Dreieck ist ein zentrales Modell zur Planung und Gestaltung von Unterricht. Stellen Sie das Modell vor! Erörtern Sie sein Potenzial hinsichtlich der Gestaltung inklusiven Unterrichts! Herbst 2017, Thema Nr. 1: Stellen Sie Klafkis Perspektivenschema des Unterrichts vor! Erläutern Sie die Felder des „Begründungszusammenhangs“ und erörtern Sie deren Zusammenhang mit einer Öffnung des Unterrichts! Herbst 2016, Thema Nr. 1: Stellen Sie das Unterrichtsmodell der Kritisch-Konstruktiven Didaktik vor, grenzen Sie es von einem konstruktivistischen Unterrichtsmodell ab und legen Sie Vor- und Nachteile dieser beiden Perspektiven auf Unterricht dar! Frühjahr 2016, Thema Nr. 1: Die konstruktivistische Didaktik hat sich in der Unterrichtspraxis etabliert. Erläutern Sie das zugrundeliegende Lernverständnis! Gehen Sie auf Implikationen dieses Verständnisses für den Unterricht ein! Erläutern Sie einen konkreten Unterrichtsentwurf, welcher der konstruktivistischen Didaktik entspricht! Herbst 2011, Thema Nr. 1 Vergleichen Sie zwei allgemeindidaktische Modelle hinsichtlich folgender Aspekte: wissenschaftstheoretische Grundlagen, zentrale Planungs- dimensionen, Reichweite für die tägliche Unterrichtsplanung Frühjahr 2011, Thema Nr. 1 Es gibt verschiedene Unterrichtstheorien. Stellen Sie zwei dar und vergleichen Sie sie miteinander! 17 Examensaufgaben (Gymnasium): Frühjahr 2020, Thema Nr. 1: Die traditionellen didaktischen Theorien sind weit vor den heutigen Herausforderungen eines inklusiven Unterrichts und der Digitalisierung entwickelt worden. Stellen Sie die zentralen Eckpfeiler einer traditionellen didaktischen Theorie vor! Inwieweit hat diese Didaktik noch eine Relevanz für zeitgemäßes Unterrichten? Wo liegen ihre Grenzen anhand obiger Herausforderungen? Herbst 2019, Thema Nr. 1: Das Didaktische Dreieck ist ein zentraler Gegenstand zur Modellierung von Unterricht. Stellen Sie das Modell vor! Erörtern Sie sein Potenzial hinsichtlich der Modellierung inklusiven Unterrichts! Gehen Sie auf seine Grenzen hinschlicht dieser Modellierung ein! Frühjahr 2019, Thema Nr. 1: Medien als epochaltypisches Schlüsselproblem. Skizieren Sie die kritisch. konstruktivistische Didaktik im Hinblick auf die von ihr fokussierten Schlüsselprobleme! Gehen Sie dabei auf das Schlüsselproblem „Medien“ besonders ein! Verdeutlichen Sie den Umgang mit diesem Schlüsselproblem an einem Unterrichtsbeispiel Ihrer Schulart! Frühjahr 2017, Thema Nr. 1: Stellen Sie das Modell das Didaktische Dreiecks vor! Erörtern Sie sein Potenzial und seine Grenzen hinsichtlich der Modellierung offenen Unterrichts! Herbst 2016, Thema Nr. 1: Stellen Sie das Unterrichtsmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis vor und grenzen Sie es von einem konstruktivistischen Unterrichtsmodell ab! Zeigen Sie Vor- und Nachteile dieser beiden Unterrichtstheorien auf! Frühjahr 2016, Thema Nr. 1: Die Konstruktivistische Didaktik hat sich in der Unterrichtspraxis etabliert. Erläutern Sie das zugrundeliegende Lernverständnis! Gehen Sie auf Implikationen dieses Verständnisses für den Unterricht ein! Erläutern Sie einen konkreten Unterrichtsentwurf, welcher der konstruktivistischen Didaktik entspricht! Herbst 2013, Thema Nr. 1: Die bildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki wurde im Laufe der Zeit von neueren Didaktikkonzeptionen abgelöst. Erläutern Sie mögliche Kritikpunkte am Konzept von Klafki und skizzieren Sie eine neuere Theorie und deren Optimierungsstrategien! 18 (2) Schul- und Unterrichtsqualität a) Schule, Unterricht und ihre Funktionen Schule: Definition: „Die Schule ist ein historisch-gesellschaftlich bedingter Lernort und Lebensraum für die heranwachsende Generation.“ (Wiater, 2012) Schule ist ein Subsystem der Gesellschaft mit einem pädagogischen Anspruch und Erziehungs- und Bildungsauftrag sie ist ein soziales und gleichzeitig reproduktives System, denn ihr kommen verschiedene gesellschaftliche Funktionen zu, und zwar die der Qualifikation, Personalisation, Enkulturation, Selektion und Legitimation insbesondere über den zentralen pädagogischen Handlungsbereich des Unterrichts, aber auch durch das weitere Bildungsangebot sowie das Schulleben versucht Schule die genannten gesellschaftlichen Funktionen zu erfüllen Unterricht: Unterricht kann dabei als langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen verstanden werden diese werden von ausgebildeten Lehrpersonen absichtsvoll geplant und initiiert und dienen dem Aufbau von Wissen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden sie finden in der Regel in bestimmten dafür vorgesehenen Institutionen unter regelhaften Bedingungen statt Definition: „Im Unterricht geht stets folgendes vor: a) da ist jemand, der hat eine ganz bestimmte Absicht. b) In dieser Absicht bringt er irgendeinen Gegenstand in den c) Horizont einer bestimmten Menschengruppe. d) Er tut dies in einer ganz bestimmten Weise e) unter Verwendung bestimmter Hilfsmittel, wir nennen sie Medien, f) und er tut dies auch in einer ganz bestimmten Situation.“ (Heimann, 1976) → Heimann führt anhand der genannten Aspekte sechs Bereiche ein, die für die Strukturanalyse des Unterrichts relevant sind → anhand dieser können die Fragen nach Absicht und Thema (Warum? Was?), Bedingungen (Wo? Wer?) und den Methoden (Wie?) untersucht werden (→ Annahme eines Interdependenzzusammenhangs) b) Bedeutung, Ziele und Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsqualitätsforschung Bedeutung der Schul- und Unterrichtsqualität: Definition: „Die Schule muss sich daran messen lassen, welche Wirkungen, welchen Ertrag sie bei ihrer Klientel, den Schüler/innen, erzielt.“ (Helmke, 2012) die Frage stellt sich, wie sich die Qualität sowie die Effektivität bzw. die Wirksamkeit von Schule und Unterricht untersuchen und ermitteln lassen auf die Beantwortung bzw. Klärung dieser Frage haben Schüler/innen, aber auch Eltern und die breite Öffentlichkeit letztlich ein Recht, denn Schule ist ein wichtiger Teil der Gesellschaft und hat einen klaren Erziehungs- und Bildungsauftrag zu erfüllen Schulqualität beschreibt Bedingungen auf der Ebene der einzelnen Schule, die positive oder negative Auswirkungen auf das Lernen von Schüler/innen haben bis in die frühen 1960er Jahre wurde Schule quasi als Summe guter Lehrkräfte und guten Unterrichts verstanden Entwicklung der Schulqualität: aus dem weltweit häufig zitierten „Coleman-Report“ der 60’er Jahre (Coleman et al, 1966) lässt sich z.B. entnehmen, dass Schule im Allgemeinen nur einen geringen Einfluss auf die Leistungsentwicklung haben soll Schuleffektivitätsforschung wendet sich gegen diese Forschungsergebnisse (→ gegen die These, dass Leistungsunterschiede von Schüler/innen überwiegend auf kognitive Fähigkeiten und die soziale Herkunft zurückzuführen sein und der erklärende Einfluss der Schule sehr gering bist irrelevant sei) die Schuleffektivitäts- bzw. -qualitätsforschung ist folglich eine Reaktion auf Metaanalysen von Coleman und Jencks in den 1960er und 70er Jahren 19 so wurde die Leistungsvarianz auf der Ebene der Einzelschule erklärbar es wurde ein Ranking aufgestellt, in Form von einer Art Liste mit „guten“ Schulen die Bedeutung der Einzelschule für die Schulentwicklung kommt dann Ender der 80’er Jahre zur Geltung, indem sie als pädagogische Handlungseinheit angesehen wird heute ist es selbstverständlich die Schulebene als Analyseeinheit bei der Frage nach Qualität in den Blick zu nehmen in der Folge hat sich Forschung zur Schulentwicklung systematisch entwickelt (→ es werden Effekte von Organisationsmerkmalen (Schule, Unterricht) auf die Lern- und Leistungsergebnisse von Schüler/innen untersucht) Schulen lassen sich anhand von Ergebnisqualität und Schulischen Kontextbedingungen typisieren Schema: (vgl. Holtappels, 2008) Rahmenmodell für die Schuleffektivitätsforschung: (vgl. Creemers, 2000) ein wichtiges Rahmenmodell, das als Grundlage für zahlreiche Schuleffektivitätsstudien dient, ist das von Creemers Schema: die Wirksamkeit von Schule wird auch als „Output“ bezeichnet → Ziele schulischer Bildung „Output“-Indikatoren: (vgl. Creemers, 2000) - Bildungsgerechtigkeit und Bedeutung der Schule (→ Systemebene) - bildungsökonomische Produktivitätsmodelle (→ Systemebene) - Evaluation von Programmen zur kompensatorischen Erziehung (→ Systemebene) - Merkmale effektiver Schulen (→ Schuleffektivitätsforschung) - Effektivität von Lehrkräften und von Unterrichtsmethoden (→ Lehr-Lernforschung) Beispiel für eine Metaanalyse zu Studien mit bildungsökonomischen Produktivitätsmodellen: (vgl. Hanushek, 1997) zusätzliche Ressourcen führen nicht mit Sicherheit zu besseren Schülerleistungen (v.a. Klassengröße) Erklärung des Effekts von „teacher experience“: Erfahrene Lehrkräfte suchen womöglich Schulen mit besseren Ausgangsbedingungen Hinweise, dass Ausgaben pro Schüler/in und Lehrergehalt positiv mit Schülerleistungen zusammenhängen mögliche Erklärung: „Restriction of range“ (Reichweitenbeschränkung) in Industrieländern 20 c) Das Angebot-Nutzungs-Modell Hintergrund: wendet man sich nun genauer den Unterrichtsbedingungen und -prozessen zu, so ist für die Frage nach der Qualität und Wirksamkeit von Unterricht ein Erklärungsmodell für guten, effektiven Unterricht relevant das „Angebots-Nutzungs-Modell” (Helmke, 2012) wurde von Andreas Helmke angelehnt an ein vorhergehendes Modell von Helmut Fend entwickelt Helmke betont dabei, dass Unterricht „in seiner Gesamtheit ein Angebot“ repräsentiert, d.h. dass er nicht automatisch die gewünschten Wirkungen nach sich zieht Schema: Wirkungen bzw. Ertrag auf Schülerseite: es geht hier nicht nur darum, dass vorwiegend kognitive Leistungen der Schüler/innen in den Blick genommen werden, sondern es geht zudem um Persönlichkeitsmerkmale, Emotion, Motivation, Interesse und fachliche wie fachübergreifende Kompetenzen Lehrperson: Lehrpersonen bieten Schüler/innen ein adäquates Unterrichtsangebot an eine der wichtigsten Aufgabenbereiche der Lehrkräfte ist das Unterrichten (vgl. KMK-Standards der Lehrerbildung) (→ der Deutsche Bildungsrat bezeichnet Unterrichten neben weiteren als eine der Hauptaufgaben der Lehrkräfte) darüber hinaus zeichnen sich Lehrpersonen durch verschiedene personenbezogene Merkmale, Verhaltensweisen und Kompetenzen aus (→ ihre subjektiven Überzeugungen beeinflussen Lehrkräfte in ihrem alltäglichen Unterrichtshandeln) entscheidend sind auch professionelle Kompetenzen, insbesondere im diagnostischen, methodisch-didaktischen Bereich sowie in Bezug auf die Klassenführung → all diese Aspekte beeinflussen wiederum die Unterrichtsplanung und das tatsächliche Unterrichtsgeschehen Unterrichtsangebot: eine Lehrkraft gestaltet ein Angebot für die jeweilige Schulklasse, die sie unterrichtet zur Gestaltung des Angebots gehört, dass die Lehrkraft das Angebot plant, durchführt und dieses auch im Nachhinein reflektiert und analysiert dabei spielt die Frage nach der Qualität des Unterrichts eine wesentliche Rolle wichtige Merkmale der Qualität des Unterrichts: - Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts - effektive Nutzung der Lernzeit - Klassenführung -… → das Unterrichtsangebots ist dabei abhängig von den Rahmenbedingungen und variiert 21 Mediationsprozesse: von den Mediationsprozesse hängt es ab, ob es auf Schülerseite überhaupt zu einer Nutzung des Angebots kommt, damit die intendierten Lernprozesse in Gang kommen bedingt werden diese Mediationsprozesse durch die Familie, das Lernpotenzial und den Kontext (→ d.h. durch die familiären Bedingungen, die individuellen Eingangsbedingungen wie Vorkenntnisse, Lernstrategien, etc. sowie den Klassenkontext) sollten die Mediationsprozesse positiv ausfallen, so kommt es auf Seiten der Schüler/innen zur Nutzung des Unterrichtsangebots, also zu einer tatsächlichen Lernaktivität tatsächliche Lernaktivität: die Schüler/innen fragen neugierig, beschäftigen sich mit einer Aufgabe, vertiefen ihre Kenntnisse, üben oder diskutieren etc. bedingt wird diese Lernaktivität zusätzlich von der sog. „aktiven Lernzeit“ aktive Lernzeit: - Zeit, in der sich die Lernenden tatsächlich mit den Unterrichtsinhalten auseinandersetzen und aktiv lernen - die aktive Lernzeit wird „time-on-task“ genannt und ist einer der wichtigen Prädiktoren für den Lernerfolg von Schüler/innen (d=.38) (vgl. Hattie, 2009) - sie korreliert positiv mit dem Lernerfolg der Schüler/innen (vgl. Helmke, 2012) (→ je mehr Unterrichtszeit vorhanden, desto mehr Leistungszuwachs) Rahmenbedingungen: die Nutzung des Angebots geschieht je nach Schüler/in unterschiedlich, da sie unterschiedlichen anthropogene Voraussetzungen (wie Intelligenz, Vorkenntnisniveau, Lernstrategien Lernmotivation, etc.) in den Unterricht mitbringen die Schüler/innen werden ferner durch den familiären Hintergrund (Erziehungsstil und Bildungsnähe bzw. -ferne der Eltern), die Peers, die Medien, durch die Gesellschaft (Sozialisationseinflüsse) und vieles mehr beeinflusst bestimmten Ort (z.B. Bundesland Bayern, Baden-Württemberg, Hessen oder z.B. auch international in Skandinavien, den USA oder Japan) sowie die personelle, räumliche, sächliche und finanzielle Ausstattung an einer Schule stellen einen jeweils spezifischen Rahmen dar, der die Unterrichtsgestaltung ebenfalls beeinflusst auch Bildungsgänge, Curricula bzw. Lehrpläne sowie Wert- und Normvorstellungen sind entscheidende Einflussgrößen die Klassenzusammensetzungen spielt auch, nicht nur bezogen auf die Leistungsbewertung, eine wichtige Rolle (→ Stichwort: „Big-Fish-Little-Pont-Effekt”) Fazit: im Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells werden wichtige Variablen des Lernerfolgs beschrieben das Modell ist empirisch abgesichert und weist Kriterien aus, mit Hilfe derer der Lernprozess und Lernerfolg von Schüler/innen positiv beeinflusst werden kann das Ziel dabei ist, einen für die Schüler/innen möglichst lernwirksamen Unterricht zu gestalten idealerweise wird das Unterrichtsangebot von Schüler/innen so wahrgenommen und genutzt, dass sich dies für diese in einem entsprechend positiven Lern- und Entwicklungsprozess niederschlägt d) Qualitätsmerkmale „guten Unterrichts“ Frage nach dem „guten“ Unterricht: Schüler/innen soll möglichst ein lernwirksamer Unterricht gestaltet werden dabei stellt sich folglich die Frage, was „guten“ Unterricht ausmacht das Problem dabei ist die „Wechselwirkung“ zwischen Kompetenzen von Lehrenden, dem tatsächlichen Unterrichtsangebot der Lehrperson und den Voraussetzungen der Schüler/innen (→ d.h. ein und derselbe Unterricht kann für einige Schüler/innen passend, für andere aber ungeeignet sein) → deshalb kann man nicht von „dem guten Unterricht“ sprechen, es gibt vielmehr viele unterschiedliche Formen „guten Unterrichts“ Qualitätsmerkmale und Wirkprinzipien, die einen „guten“ Unterricht sicherstellen können, lassen sich auf der Grundlage der bisherigen Erkenntnisse der Unterrichtsforschung (vgl. Helmke, 2012) dennoch identifizieren 22 Merkmalskataloge guten Unterrichts: Schema: 10 fachübergreifende Merkmale „guten Unterrichts“: (vgl. Helmke/Weinert 1997, Helmke 2006, Meyer 2004) → diese Merkmale wurden anhand zahlreicher empirischer Studien bzw. deren Zusammenfassung in Sammelwerken ermittelt (1) effiziente Klassenführung und Zeitnutzung (2) lernförderliches Unterrichtsklima (3) vielfältige Arten der Motivierung (4) Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit (5) Schülerorientierung, Individualisierung (6) Förderung aktiven, selbstgesteuerten Lernens (7) Kompetenzorientierung (8) angemessene Variation von Methoden und Sozialformen (9) Konsolidierung, Sicherung, Intelligentes Üben (10) Adaptivität bzw. Passung (Inhalte, Schwierigkeit, Tempo) für Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen zu (1): effiziente Klassenführung und Zeitnutzung: unter Klassenführung (auch Classroom Management genannnt) werden alle Handlungen verstanden, welche Lehrpersonen zur Steuerung der Interaktionen in einer Klasse vollziehen Definition: Klassenführung befasst sich mit der „Gestaltung der auf Lernarbeit zielenden Interaktion zwischen Schüler(innen) und Lehrer(innen) in dem institutionalisierten sozialen Rahmen der Schulklasse.“ (Kiel, 2009) in Orientierung an den elterlichen Erziehungsstilen ist sowohl zu Hause, als auch im Klassenzimmer ein autoritativer Erziehungsstil zielführend (vgl. Helmke, 2004) (→ zeichnet sich dadurch aus, dass zwar Normen und Werte vorgegeben, diese aber gemeinsam mit den Kindern ausgehandelt werden) (→ Ziel ist es, die Kinder von der Notwendigkeit der Normen und Werte zu überzeugen) Klassenführung dient somit der Herbeiführung positiven und erwünschten Verhaltens durch eine maximale Bereitstellung von aktiver Lernzeit systematischer Blick auf Klassenführung: (vgl. Haag/Streber, 2013) - Klassenführung bezieht sich auf die Kommunikation im Unterricht, die Organisation von Unterricht und die Regulation von Unterricht (→ Beziehungsgeflecht) - Schema: 23 - Kommunikation: Lehrende müssen didaktisch anleiten und zum Lernen verpflichten, und zwar so, dass die Schüler/innen ihre Ansichten äußern und prüfen, sich in einer sachbezogenen Kommunikation mit anderen eine Meinung bilden und ihre Argumente im kommunikativen Umgang erproben können - Organisation: Lehrende müssen Lernumgebungen und Lernprozesse für eine Klasse vorstrukturieren - Regulation: Lehrende müssen Lerndisziplin herstellen und garantieren sieben Prinzipien effizienter Klassen- und Gruppenführung (bzw. effizienten Classroom Managements): (vgl. Kounin, 1976) - (1) Withitness (Allgegenwärtigkeit, „Dabeisein“): ▪ es hat sich gezeigt, dass Lehrpersonen, die die gesamte Situation im Blick haben und quasi immer „Augen im Rücken“ zu haben scheinen, sehr gut in der Klasse agieren ▪ sie sind präsent und die Lernenden haben immer das Gefühl, die Lehrperson ist für sie da, hat den Überblick, weiß Bescheid und kann mit allen Situationen und Problemlagen gut umgehen - (2) Overlapping (Überlappung): ▪ die Lehrkraft klärt bei kleineren Problemfällen oder Konflikten die Situation nebenbei ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen, indem sie z.B. durch nonverbale Signale auf Regeln verweist ▪ Disziplinprobleme sind in einem gewissen Ausmaß normal und werden deswegen auch als normaler Bestandteil von Unterricht behandelt - (3) Momentum (Zügigkeit, Reibungslosigkeit, Schwung): ▪ der Unterrichtsfluss sollte bei der Überleitung von einer Unterrichtsphase zur nächsten (z.B. vom Frontalunterricht in eine Gruppenarbeit) nicht unterbrochen werden, sodass für die Schüler/innen keine Leerlaufzeiten entstehen - (4) Smoothness (Geschmeidigkeit): ▪ ein weiteres Merkmal guten Unterrichts ist es, keine inhaltlichen Brüche zu produzieren ▪ ein inhaltlich und fachlich stimmiger Unterricht wird angeboten, da Schüler/innen eine klare Struktur benötigen, und zwar sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache Lernende (Letztere natürlich vermehrt) - (5) Group Focus (Gruppenaktivierung): ▪ Lehrkräfte sollten immer alle Schüler/innen im Blick behalten ▪ Lehrpersonen konzentrieren sich gerade bei schwierigen Situationen nicht ausschließlich nur auf einzelne Lernende, sondern versuchen immer auch die Gruppe miteinzubeziehen, denn dialogisch lässt sich sehr viel klären ▪ Schüler/innen sollen sich gegenseitig helfen, um unklare Situation aufzuklären und das gelingt umso besser, je ernsthafter und je stärker sie sich beteiligen - (6) Managing Transitions (Übergangsmanagement): ▪ Rituale, wie beispielsweise ein Glöckchen, ein Schild oder ein Handzeichen helfen, um ganz nebenbei und nonverbal zu klären, wie es im Unterricht weitergeht ▪ Übergänge, z.B. von der Einführungs- in eine Gruppenarbeitsphase oder eine Präsentationsphase, lassen sich so sehr gut umsetzen - (7) Avoiding Mock Participation (Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme): ▪ einige Schüler/innen geben nur vor, aufmerksam zu sein oder als würden sie sich beteiligen ▪ es sollte der Lehrkraft bewusst sein, dass es solche Techniken, Kniffe und Tricks gibt, sie sollte diese jedoch nicht überbewerten ▪ vielmehr kann ein sehr guter, ansprechender Unterricht, der die Schüler/innen einbezieht, vielfältige Aktivitäten anregt und abwechslungsreich ist, dafür sorgen, dass es erst gar nicht so weit kommt bei der Klassenführung handelt es sich um ein Merkmal guten Unterrichts, das verschiedene Aspekte bündelt zentral ist dabei die Auffassung, Unterricht so zu gestalten, „dass Lernen störungsarm abläuft, die vorgegebene Lernzeit maximal ausgeschöpft wird und die Lehrenden die Lernprozesse optimal begleiten und unterstützen.“ (Seidel, 2015) empirische Studien belegen: (vgl. Seidel, 2015) - störungsarmer Unterricht hat in der Regel positive Wirkungen auf kognitive, aber auch motivational-affektive Aspekte des Lernens - die optimale Nutzung von Unterrichtszeit durch die Organisation und Strukturierung des Unterrichts hängt wiederum eng mit der Qualität der Lernprozesse Klassenführung in einer „neuen Lernkultur“: (vgl. Haag/Streber, 2013) - kaum ein Thema wird in den letzten Jahren in der Lehr- und Lernforschung so intensiv diskutiert wie das Problem der fehlenden Anwendung von Wissen - in den letzten Jahren wird offenbar aus Unzufriedenheit mit den bisherigen Vorstellungen von Lernen von einer „neuen Lernkultur“ gesprochen - hier sind vor allem die Ansätze des situierten Lernens zu nennen - aus diesen lassen sich auch veränderte Rollen für Schüler(innen) wie Lehrer(innen) abgeleitet: ▪ die Lernenden sollen eine aktivere Rolle übernehmen ▪ Unterrichten ist eher im Sinne von Unterstützen, Anregen, Bereitstellen günstiger Lernsituationen, Beraten zu sehen - bei all diesen Ansätzen geht es um eine Neubestimmung der Rolle des Lehrers in der Klasse 24 zu (2): lernförderliches Unterrichtsklima: Definition: „Ein lernförderliches Klima bezeichnet eine Unterrichtsatmosphäre, die gekennzeichnet ist durch: (1) gegenseitigen Respekt, (2) verlässlich eingehaltene Regeln, (3) gemeinsam geteilte Verantwortung, (4) Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedem Einzelnen und des Lernverband insgesamt (5) und Fürsorge des Lehrers für die Schüler und der Schüler untereinander.“ (Meyer, 2016) das Unterrichtsklima wird sowohl durch das Verhalten und die Kompetenzen der Lehrkraft, als auch durch die Schüler/innen beeinflusst deshalb ist es wichtig, als Lehrkraft dafür zu sorgen, dass …: - die Klasse zu einer Gruppe zusammenwächst, die gemeinsam agiert - eine positive Atmosphäre in der Schule wie im Klassenzimmer herrscht - Regeln klar formuliert sind - mit Fehlern der Schüler/innen bezogen auf ihren Lernprozess konstruktiv umgegangen wird Unterricht sollte als Freiraum für die Lernenden verstanden werden, um verschiedene Lernwege auszuprobieren damit verbunden ist auch die Wahrnehmung und Toleranz gegenüber Fehlern und unterschiedlichen Lerntempi erst in einem zweiten Schritt sollte auch die Leistungskontrolle bzw. -bewertung, unter Einbindung der Schüler/innen erfolgen insbesondere Feedback und dessen Qualität in einem sach- und lernorientierten Sinne trägt auch einen großen Teil zu einem lernförderlichen Unterrichtsklima bei: - gutes Feedback hat eine informierende Funktion und soll die Diskrepanz zwischen der momentanen Leistung und dem gewünschten Lernziel verringern. - Feedback sollte dazu stets drei Fragen beantworten (vgl. Hattie & Timperley, 2007): ▪ „Was ist das Lernziel?“ (Feed Up) ▪ „Wo steht der Lernende aktuell und was wurde schon erreicht?“ (Feed Back) ▪ „Welche konkreten Schritte stehen als nächstes an?“ (Feed Forward) zu (3): vielfältige Arten der Motivierung: institutionalisiertes Lernen führt zwangsläufig zu motivationalen Problemen, denn Lernen findet dort in der Regel nicht freiwillig statt außerdem wird nicht sporadisch gelernt, sondern kontinuierlich und die Lernziele werden in der Regel nicht selbst von den Schüler/innen gesetzt, sondern sie sind vorgegeben (→ dies hat Auswirkungen auf die Motivation der Lernenden) Motivierung spielt während des gesamten Lernprozesses eine entscheidende Rolle dabei unterscheidet man zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010): - extrinsische Motivation: Nützlichkeit und Anerkennung (gute Noten, berufliche Zukunft) steht im Vordergrund - intrinsische Motivation: Sach- und Tätigkeitsinteresse oder Neugier stehen im Vordergrund Schule fördert vor allem die extrinsische Motivation, aber auch intrinsische Motivation ist bereits vorhanden oder entsteht und sollte systematisch gefördert werden intrinsische Motivation bzw. eine an den Interessen und der Eigenaktivität ausgerichtete motivationale Haltung, ist für den Lernprozess der Schüler/innen bedeutsam sowie effektiv und wirksam bezogen auf den lebenslangen Lernprozess diesbezüglich ist die Lehrperson ein ganz wichtiges Modell (→ zeigt, dass sie selbst von einem Fach oder von der Unterrichtssituation überzeugt und entsprechend auch engagiert ist) die Lehrperson ist darüber hinaus angehalten ihren Schüler/innen Motivationshilfen anzubieten: - durch einen interessanten Unterrichtsbeginn, der die Schüler/innen zügig an die Sache heranführt - durch Hilfen zur Steigerung und Erhaltung des Interesses - durch gründliche Arbeit an der Sache; Festhalten der Teilergebnisse; effektives Feedback - durch einen positiv gestimmten Abschluss mit Rückblick auf das Gelernte; effektives Feedback zu Verlauf und Erfolg; Ausblick auf das Kommende (vgl. Helmke, 2012) → im Sinne selbstgesteuerten Lernens sollen die Schüler/innen zunehmend lernen, sich selbst zu motivieren, und damit Lehrfunktionen für sich zu übernehmen 25 zu (4): Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit: das Merkmal „Klare Strukturierung“ (Meyer, 2016) umfasst die Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden, einen sachlogischen methodischen Ablauf sowie Regel- und Rollenklarheit (→ Begrifflich sollte man Klarheit und Strukturiertheit allerdings differenzieren) Klarheit umfasst vier Komponenten: - akustisch (Verstehbarkeit) - sprachlich (Prägnanz) - inhaltlich (Kohärenz) - fachlich (Korrektheit) Klarheit ist eher auf den Sender (Lehrperson) bezogen, Verständlichkeit eher empfängerbezogen (Schüler/in) Strukturiertheit hat zwei Bedeutungen: - gedächtnispsychologische Sicht: Merkmale des Informationsangebots, die den Aufbau einer gut organisierten Wissensbasis unterstützen sollen - didaktische Perspektive: Schlüssigkeit, mit der im Unterricht unterschiedliche Phasen aufeinander folgen und miteinander verknüpft sind wenn sich keine Struktur, kein roter Faden, keine Logik im Angebot aus Sicht der Schüler/innen widergespiegelt, dann ist es für die Lernenden schwierig dem Unterricht zu folgen und aktiv zu lernen → Klarheit und Strukturiertheit als Gütekriterien des Unterrichts gehören zu den sogenannten „klassischen“ Merkmalen guten Unterrichts die Forschung hat deren lern- und leistungsförderliche Wichtigkeit vielfach belegt zu (5): Schülerorientierung, Individualisierung: Schülerorientiert zu unterrichten bedeutet, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben die unterrichtsbezogenen Entscheidungen und Planungen sollen in erster Linie am Lernenden ausgerichtet sein, an seinen Bedürfnissen, Fähigkeiten, Interessen und Erwartungen Ziel ist es, die Lernenden aus der passiven Rolle herauszulösen und stattdessen zur selbstständigen Informationsbeschaffung und -verarbeitung anzuleiten → Schülerorientierung bedeutet also, dass sowohl die Planung und auch besonders die Durchführung von Unterrichtssequenzen stets an der Schülerin bzw. am Schüler ausgerichtet ist so steht das selbstregulierte, selbstständige, eigenverantwortliche Lernen der Schüler/innen neben deren Aktivität und deren Beteiligung im Vordergrund dabei soll sich die Lehrkraft in ihrer neuen Rolle des Begleiters und Moderators sehen und weniger aktiv in das gesamte Unterrichtsgeschehen eingreifen dieser vermeintliche Rückzug hat viele Vorteile, da sich die Lehrperson dann auf ihre weiteren Kernaufgaben, z.B. die der Diagnostik, stärker konzentrieren kann, und Schüler/innen besser beobachten und beraten kann zu (6): Förderung aktiven, selbstgesteuerten Lernens: ein Individuum kann nicht lernen, selbst aktiv zu werden und sich zu organisieren, wenn alles immer organisiert und vorgegeben ist die Erziehung zur Mündigkeit beinhaltet jedoch, dass man für sich selbst verantwortlich ist und die ihn betreffenden Dinge (z.B. Lernen) selbst in die Hand nimmt Definition: „Selbstgesteuertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbst-steuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet.“ (Konrad & Traub, 1999) die Lernziele werden von den Lernenden oder gemeinsam mit den Lehrenden festgelegt (z.B. mit Lernvertrag) es gibt ein vielseitiges Lern-, Experimentier-, Reflexionsangebot die Lernenden arbeiten aufgaben- oder projektbezogen an den von ihnen selbst entwickelten Fragestellungen und eignen sich das erforderl

Examensskript (Schulpädagogik) - PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript