Curs Psihologia Educației 2023-2024 PDF

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CURS OPȚIONAL Tematică Partea întâi Ce este Psihologia educației?! Cursul nr 1. Ce este Psihologia educației?! De ce este importantă Psihologia educației pentru formarea unui profesor? Care este domeniul de studiu al Psihologiei educ...

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CURS OPȚIONAL Tematică Partea întâi Ce este Psihologia educației?! Cursul nr 1. Ce este Psihologia educației?! De ce este importantă Psihologia educației pentru formarea unui profesor? Care este domeniul de studiu al Psihologiei educației? Care sunt metodele psihologice cu ajutorul cărora pot fi cunoscuți elevii? Partea a doua- Cine sunt elevii noștri? Cursurile nr 2 și 3 Dezvoltarea psihică: definiție, caracterizare, decalaje, factorii dezvoltării, teorii ale dezvoltării psihice (teoria lui J Piaget, teoria lui L Kohlberg, teoria lui E Erikson), caracterizarea etapei de vârstă cuprinsă între 10/11 ani- 14 ani. Cursurile nr. 4-6 Conceptul de personalitate Structura şi dinamica personalităţii Partea a treia- Despre învățarea din școala și nu numai... (cursurile nr 7-14) -1- Partea întâi Ce este Psihologia educației?! Cursul nr 1. Ce este Psihologia educației?! Ce trebuie să reținem din acest curs: - care este locul și rolul Psihologiei educației în formarea unui viitor cadru didactic; - identificarea câtorva din situaţiile şcolare în care s-ar putea afla viitorul profesor şi a sprijinului pe care l-ar avea din partea psihologiei educaţiei; - cunoaşterea principalelor metode de investigare a vieţii psihice a elevilor; - înţelegerea modului în care pot fi aplicate metodele în funcţie de vârsta elevilor; - necesitatea sprijinirii pe mai multe metode atunci când ne propunem să cunoaștem personalitatea elevilor; Ce este Psihologia educației? Pentru a înțelege ce este, cu ce se ocupă psihologia educației, trebuie să pornim de la cele două cuvinte din titlul. Astfel, Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor psihice verificabile. Fenomenele psihice se exprimă în comportamentul nostru şi, în acelaşi timp în plan mental prin imagini, idei, dorinţe, sentimente. Cel de-al doilea cuvânt din titulatura acestei discipline este cel de educație. Educația este un tip de acțiune umană care urmărește actualizarea, dezvoltarea potențialităților biopsihice și formarea personalității. Educația se realizează în mai multe feluri, în școli, acasă, pe stradă, la televizor, calculator, și de aceea se consideră că se identifica trei forme ale acesteia educație formală, nonformală și informală. -2- Psihologia educației studiază din punct de vedere psihologic procesul instructiv educativ desfăşurat în şcoală (acolo unde se desfășoară educația formală) cu scopul de a-i spori eficienţa ( A. Cosmovici, 1998). Psihologia educației este o ramură a psihologiei specializată în facilitarea înțelegerii, studierii proceselor de predare, învățare în contexte educative, prin aplicarea informațiilor, metodelor acesteia la situații, probleme concrete din școală. D. P. Ausubel şi F. G: Robinson, doi dintre cei mai importanți psihologi ai educației subliniau că psihologia educaţiei"oferă profesorului o structură teoretică de pe poziţiile căreia să-şi poată formula propriile sale ipoteze în vederea soluţionării problemelor noi care i se pun zi de zi" (D. P. AusubeL F. G. Robinson, 1981, p. 44). "Simpla imitare a ceea ce se consideră exemplar, fără înţelegerea principiilor teoretice implicate în aceste aprecieri, nu poate constitui o garanţie pentru rezolvarea unor situaţii noi sau modificate" (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981, p. 25) Iată cîteva situații care justifică cunoașterea domeniului Psihologiei educației: numeroasele schimbări, aproape de la un an la altul, prin care trec sistemul de învăţământ şi procesul instructiv – educative; -3-  profesorul trebuie să-şi adapteze stilul de lucru la particularităţile colectivelor şcolare; profesorul trebuie să stimuleze şi să susţină evoluţia fiecărui elev şi, deci, să găsească cele mai potrivite căi pentru a-i cunoaşte şi a contribui la dezvoltarea lor. Pentru aceasta nu i-ar fi suficiente doar câteva modele preluate de la altcineva; profesorul poate să se confrunte cu situaţii educative mai deosebite, aşa cum ar fi: a) o slabă motivaţie pentru activitatea şcolară a unor elevi ai unei clase cu care urmează să lucreze; b) cei cu care va lucra au foarte bune capacităţi mentale şi rezultate bune şi foarte bune, dar sunt foarte indisciplinaţi şi activităţile la clasa respectivă sunt obositoare; c) există o slabă motivare numai pentru disciplina pe care o va preda şi căreia elevii nu-i văd importanţa nici pentru viaţă, dar nici măcar pentru viitoarea treaptă de şcolarizare; d) în clasa respectivă sunt câţiva elevi problemă în ceea ce priveşte, fie capacităţile intelectuale, fie comportamentele generale; toţi elevii au mari lacune în cunoştinţele anterioare şi de aceea este periclitată însuşirea disciplinei pe care o va preda tânărul profesor; f) s-au introdus noi teme în programa şcolară pentru care tânărul profesor trebuie să parcurgă o adevărată perioadă de încercare şi experimentare pentru a descoperi specificul cognitiv al sistemului de concepte şi teorii şi a găsi căi de accesibilizare; g) clasa şcolară nu este încă un grup format şi apar frecvent probleme relaţionale nedorite între copii; h) profesorul trebuie să contribuie alături de ceilalţi la consilierea elevilor în vederea integrării lor în viaţă. Care sunt instrumentele psihologice cu care un profesor poate înțelege procesul instructiv- educativ? Metodele de cercetare și de cunoaștere din psihologie pot fi împrumutate în domeniul Psihologiei educației. Acestea sunt: metoda observație, ancheta, convorbirea, metoda biografică, metoda analizei produselor activității, metoda testelor și experimentul. (Crețu, 2004, pp. 4-13) METODA OBSERVAŢIEI Este cea mai folosită metodă de cercetare psihologică şi de cunoaştere a altuia. Profesorii pot urmări şi înregistra manifestările comportamentale ale elevilor aşa cum se petrec ele în mod natural în contextul şcolii. Exemple de caracteristici și situații ce pot fi observate de profesor la elevi: caracteristici fizice, cum ar fi alura corporală, particularităţile fizionomice, manifestări comportamentale şi situaţiile în care acestea apar şi se manifestă, mişcări şi complexele de mişcări (mersul, alergatul, căţăratul, manipularea obiectelor, deprinderi instrumentale- de manevrare a obiectelor şi aparatelor, deprinderi grafice - desen, scriere, deprinderi de vorbire având în vedere -4-  intonaţia, intensitatea, debitul, fluenţa, pronunţia, structura propoziţiilor şi frazelor, unitatea discursului, gesturile însoţitoare, conduite emoţional expresive cum ar fi postura, mişcările, gestica, mimica). Toate aceste date despre un elev, pe care profesorul vrea să îl cunoască din punct de vedere psihic, pot fi înregistrate printr-o foaie de observație care precizează: 1. data când se face observaţia, 2. locul, 3. subiecţii observaţi, 4. tipul de activitate în care sunt antrenaţi subiecţii, 5. pe 2/3 din foaie se consemnează comportamentele observate, iar pe o treime pot fi notate eventualele interpretări care ar putea fi date acestor fapte. Pentru o utilizare eficientă a acestei metode se impun câteva condiţii de bază: 1. Cel ce va face observațiile, să aibă o pregătire teoretică în domeniul psihologiei; 2. Stabilirea clară a scopului desfăşurării observaţiei; 4. Planificarea desfăşurării observaţiei cu precizarea situaţiilor sau activităţilor care vor fi urmărite, de câte ori se va produce comportamentul unui elev sau grup, ce modalități de înregistrare vor fi utilizate; 5. Înregistrarea cât mai exactă şi corectă a celor observate, folosind fie fişa de observaţie, fie mijloace tehnice cum ar fi înregistrările audio-video, 6. Repetarea observării comportamente lor în alte contexte; 7. Interpretarea cât mai corectă a datelor şi reducerea gradului de subiectivitate inerent observatorului uman. După colectarea datelor, ele vor fi prelucrate și interpretate în funcție de context. Avantajele metodei observaţiei sunt: a) este o metodă ușor de folosit de către profesori, b) surprinde desfăşurarea naturală a fenomenelor (Ann Birch, 2000, p. 25), c) permite înțelegerea comportamentelor elevilor, d) ajută la stabilirea cauzelor anumitor comportamente, e) poate ajuta la stabilirea efectelor unor stategii și metode didactice. Dezavantajele metodei observaţiei: a) trebuie aşteptate manifestările comportamentale ale elevilor şi s-ar putea ca în anumite situaţii acestea să nu apară; b) este mai puţin riguroasă, pentru că nu pot fi cunoscuţi toţi factorii care generează comportamentele respective, iar acestea nu pot fi întotdeauna bine evaluate; c) în momentul interpretării rezultatelor pot apare influenţe din partea observatorului, a subiectivităţii lui (impresionabilitatea, nivelul de pregătire, atitudine părtinitoare, etc.); -5- d) dacă observatorul este văzut de elev, prezenţa lui poate deja să modifice comportamentele reale ale acestuia. METODA ANCHETEI Ea constă în adresarea de întrebări, fie oral, fie în scris şi înregistrarea cât mai completă a răspunsurilor. Întrebările sunt, în principal, referitoare la viaţa psihică a celui supus cercetării. Prin intermediul acestei metode pot fi constatate anumite cunoştinţe de care dispune subiectul/elevul, opiniile şi atitudinile sale faţă de evenimente şi faţă de sine, motivele activităţilor sale, dificultăţile cu care se confruntă, preferinţele sale în relaţiile cu ceilalți. Aplicarea acestei metode se realizează cu acordul subiectului/elevului, în condiţiile asigurării confidenţialităţii răspunsurilor şi într-un spaţiu şi timp convenit cu acesta. Răspunsurile obţinute la întrebări se vor analiza în vederea cunoaşterii diferitelor aspecte ale vieţii lor psihice şi, cu deosebire, a personalităţii lor, a identificării tendinţei frecvente a elevilor de a se raporta la evenimente într-un anumit fel şi pe baza unor astfel de date să se optimizeze situaţiile în care se pot afla. Metoda anchetei poate fi utilizată în două forme: a) ancheta pe bază de chestionar şi b) ancheta pe bază de interviu. a) Ancheta pe bază de chestionar este foarte mult utilizată în cercetările asupra elevilor mai mari, începând cu preadolescenţa, pentru că se cere stăpânirea deplină a deprinderilor de scris - citit şi atingerea unui anumit nivel al dezvoltării cognitive care să permită înţelegerea deplină a conţinutului întrebărilor şi a cerinţelor lor. Chestionarul este instrumentul de bază al acestei variante a anchetei. El este definit astfel: "o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţia de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatori de anchetă sau prin autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi inregistrat in scris" (S. Chelcea, 1975, p. 140). Întrebările cuprinse în chestionar pot fi de două feluri: a) referitoare la datele de identificare ale celui chestionat, cum ar fi cele referitoare la nume şi prenume, vârsta, sex, clasa şi şcoala, etc.; b) cele referitoare la aspectele psihice ce vor fi cunoscute prin intermediul respectivului chestionar, cum ar fi: "De ce te pasionează matematica?"; "Cum îţi apreciezi capacitatea de rezolvare a problemelor?"; "Cu cine îţi place să-ţi petreci timpul liber?". Chestionarul poate cuprinde două tipuri de întrebări: închise, adică cele care cuprind și răspunsuri, iar elevul trebuie să-l aleagă pe cel care i se potriveşte. Aceste răspunsuri pot fi dihotomice, cum ar fi "da" sau "nu" sau în evantai, adică sunt mai multe răspunsuri din care trebuie să fie ales unul sau două; b) deschise, care cer elaborarea în scris mai amplă a răspunsului şi mai legat de propria persoană şi situaţie. -6- Chestionarul cu întrebări închise prezintă un mare avantaj- rezultatele pot fi foarte uşor prelucrate, dar prezintă şi un dezavantaj- răspunsurile pot fi alese la întâmplare şi nu vom şti care este adevărata realitate. Cele cu întrebări deschise au avantajul obţinerii mai multor informaţii despre subiecţi ce pot fi aflate din amploarea răspunsului, limbajul folosit, calitatea propoziţiilor şi frazelor, coerenţa întregului răspuns, particularităţile de scriere. Dar prezintă dezavantajul că sunt greu de prelucrat. La una şi aceeaşi întrebare diferiţi subiecţi pot da răspunsuri foarte variate cărora trebuie să li se dezvăluie legătura cu o anume particularitate a personalităţii lor. Viitorul profesor poate folosi ancheta pe bază de chestionar deja elaborat de specialişti sau pe baza unui chestionar construit de el însuși. În acest al doilea caz trebuie să respecte următoarele cerinţe de bază: a) să folosească un limbaj accesibil celor care vor răspunde; b) întrebările să nu pară indiscrete pentru că generează respingerea lui din partea celui ce va răspunde; c) să nu fie haotice, ci să aibă o anumită organizare logică şi psihologică; d) să nu fie două întrebări în aceeaşi formulare pentru că nu se va şti exact la ce se referă răspunsul obţinut; e) întrebările să nu sugereze răspunsurile; f) să nu fie prea numeroase pentru a nu stârni reacţii de respingere; g) dacă este posibil, să se asigure controlul răspunsurilor prin confruntarea lor sau să existe întrebări speciale care să verifice atitudinea celui ce răspunde faţă de chestionar. b) Ancheta pe bază de interviu constă în adresarea de întrebări directe în discuțiile faţă în faţă cu elevul şi consemnarea/înregistrarea cât mai exactă a răspunsului. Interviurile trebuie gândite dinainte, cu respectarea cerinţelor precizate anterior. Ordinea adresării şi conţinutul întrebărilor trebuie să fie aceleaşi pentru toţi cei care vor fi supuşi investigaţiei. Condiţiile generale de desfăşurare a interviului sunt următoarele: a) să se obţină acordul subiectului; b) să se capteze interesul şi bunăvoinţa lui; c) să se evite întrebările jenante; d) să se convină asupra locului şi timpului de desfăşurare; e) să se asigure un climat de respect reciproc şi încredere. Ancheta pe bază de interviu are următoarele avantaje: a) identifică atitudinea subiectului faţă de interviu; b) permite oferirea unor informaţii suplimentare, pe loc, pentru a se asigura înţelegerea deplină a întrebărilor; c) permite înregistrarea unor manifestări comportamentale care, uneori, sunt mai semnificative pentru cunoaşterea celuilalt decât răspunsurile verbale; d) dacă se realizează înregistrarea tehnică a răspunsurilor acestea pot fi analizate din multe puncte de vedere şi pot dezvălui aspecte noi. -7- Dezavantajele de care trebuie să se ţină seama atunci când se alege această calea de cercetare: a) este mai costisitor sub raportul timpului pentru că trebuie să se lucreze cu fiecare subiect sau cu un grup restrâns (interviu de grup); b) relaţia faţă în faţă îi poate intimida pe elevii mai mici şi astfel pot fi alterate răspunsurile lor; c) există tentaţii mari ale subiectului de a da răspunsuri de faţadă; d) pot interveni factori perturbatori, neprevăzuţi în timpul desfăşurării interviului; e) pot fi dificultăţi de înregistrare a răspunsurilor. Chiar cu aceste neajunsuri, interviul poate fi utilizat la subiecţii cu vârste mai mici şi pentru a dezvălui aspecte mai deosebite ce pot scăpa anchetei pe bază de chestionar. CONVORBIREA Convorbirea este o discuţie liberă între profesor și elev ce se desfăşoară “faţă în faţă", în care fiecare poate să întrebe şi să răspundă, într-un climat de relaxare, respect şi încredere reciprocă (M. Zlate, 2000, p. 133). Pentru realizarea cu succes a unei convorbiri, se impun anumite condiţii: existenţa unor capacităţi de autoanaliză la subiectul investigat; abilitatea cercetătorului de a-l stimula pe subiect, de a formula întrebări accesibile şi de a se angaja el însuşi în răspunsuri şi mai ales de a orienta discuţia spre ceea ce doreşte să afle; capacitatea sa de a urmări concomitent cu răspunsurile verbale şi manifestările nonverbale care pot avea mare importanţă pentru cunoașterea celui în cauză. Convorbirea poate fi foarte valoroasă, dacă este bine realizată, pentru că ea permite sondarea mai în profunzime a "opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului" (M. Zlate, 2000, p. 133). Ea prezintă avantajul de a putea releva ceea ce este mai personal şi mai de fineţe în manifestarea vieţii psihice, fiind uneori folosită înaintea altor metode pentru a-i releva cercetătorului aceste noi aspecte ce vor fi ulterior investigate şi controlate prin alte metode mai riguroase, sau permite obţinerea de informaţii suplimentare pentru interpretarea datelor obţinute pe alte căi. Principalul dezavantaj este cel al lipsei de rigoare. De aceea, se impune ca rezultatele ei să fie obligatoriu confruntate cu cele obţinute prin alte metode. METODA BIOGRAFICĂ Aceasta face parte tot din categoria metodelor auxiliare şi constă în " strângerea a cât mai multe informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele, ca şi despre semnificaţiile lor." (M. Zlate, 2000, p. 137) în vederea cunoaşterii personalităţii elevilor şi explicării comportamentului lor actual. Cu privire la valoarea acestei metode R. Atkinson şi colaboratorii săi precizează: -8- "Biografiile folosite în mod ştiinţific se numesc metode biografice şi constituie o importantă sursă de informaţii pentru înţelegerea comportamentului actual al subiectului avut în vedere" (Rita Atkinson, R. C. Atkinson, E. D. Smith, D. J. Bem, 2002, p. 22). Sursele de informaţii pentru constituirea biografiei sunt documente referitoare la persoana respectivă, aşa cum ar fi, în cazul elevilor, cataloagele şi alte documente referitoare la performanţele şcolare sau la insuccese, datele de la cei ce sunt apropiaţi elevului, aşa cum sunt membrii familiei lui sau rudele apropiate care pot relata episoade de viaţă semnificative pentru ceea ce urmărim şi chiar relatările celui în cauză asupra evenimentelor trăite şi a semnificaţiei pe care el le-a acordat-o. Cel ce face investigaţia trebuie să stabilească, pe de o parte, relaţiile cauzale dintre respectivele evenimente şi apoi felul în care ele au influenţat comportamentele celui în cauză şi au produs modificări importante în structura personalităţii. Pentru că relatările subiecţilor sau ale celor care îi cunosc sunt impregnate de subiectivitate se cere, de asemenea, verificarea datelor pe alte căi. METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII Constă în analiza diverselor produse ale activităţii elevilor: desenele, modelajele, colajele, rezultatele jocurilor de construcţii sau a activităţilor practice, compunerile, poeziile, eseurile, încercări în proză, montajele electrotehnice şi electronice, proiectele de cercetare şi produsele cercetărilor (la liceeni şi studenţi), optimizări ale ambianţei şcolare şi casnice, etc. Aşa de exemplu, observând caietul de teme al unui şcolar putem releva: regularitatea îndeplinirii sarcinilor, succesul în rezolvare, ordinea celor scrise, acurateţea, seriozitatea lucrului, etc. Această metodă este mai ales recomandată pentru relevarea nivelului dezvoltării deprinderilor şi priceperilor, a prezenţei aptitudinilor, a nivelului creativităţii. METODA TESTELOR Această metodă este deosebită de toate celelalte pentru că ea presupune măsurarea şi evaluarea capacităţilor oamenilor, stabilirea nivelului de dezvoltare pe care aceştia l-au atins. De aceea, este numită metodă psihometrică. Ea constă în aplicarea testelor şi apoi prelucrarea şi interpretarea rezultatelor, ajungându-se la evaluarea acelei capacităţi şi la prognozarea evoluţiei ei ulterioare. Testele pot fi de cunoștințe (numite și teste docimologic) sau teste psihologice. Testele de cunoștințe permit determinarea nivelului de cunoștințe al unor elevi, gradul de însușire a unei capacități, pe baza unor criterii precise, dinainte stabilite. Testele psihologice sunt de multe feluri, în funcție de criterii diferite, cum ar fi: mod de aplicare (individuale, de grup), durată (cu durată limitată, cu timp liber), după ceea ce măsoară (de performanțe, personalitate, comportament) materialul folosit în prezentarea sarcinilor (verbal, nonverbale). -9-  Metoda testelor prezintă o serie de avantaje; în primul rând are un mai mare grad de obiectivitate; nu doar constată o însuşire psihică ci indică şi nivelul său de dezvoltare (puţin dezvoltat, mediu dezvoltat, foarte dezvoltat); are un nivel de precizie ridicat. Dezavantajele cele mai importante ar fi: nu se poate surprinde întotdeauna procesul care a dus la un anumit rezultat; uneori rezultatul poate fi găsit întâmplător; standardizarea poate lăsa în urmă cercetarea unor aspecte individuale care pot fi mai semnificative pentru dezvoltarea cuiva; nu atât aplicarea, cât mai ales interpretarea rezultatelor (mai ales în cazul testelor psihologice!) este uneori dificilă şi necesită cunoştinţe numeroase de psihologie şi experienţă îndelungată de utilizare. Testele psihologice sunt mai puţin accesibile cadrelor didactice, dar acestea pot apela la sprijinul consilierilor şcolari (care dispun de aceste mijloace şi sunt specializaţi) pentru a rezolva unele probleme mai dificile privind sprijinirea dezvoltării psihice a elevilor sau consilierea lor şcolară şi profesională. Pentru îndeplinirea unor astfel de sarcini este nevoie să se aplice nu doar o singură metodă ci mai multe şi să se confrunte rezultatele pentru a spori certitudinea în ceea ce priveşte profilul psihologic al elevilor. METODA EXPERIMENTALĂ Experimentul presupune rigoare științifică şi stăpânirea factorilor care stimulează, produc şi influenţează comportamentele oamenilor. Această metodă constă în provocarea intenţionată, intervenţia în desfăşurarea fenomenului, măsurarea şi controlarea lor în vederea descoperirii relaţiilor cauzale, a legilor care le guvernează. Prin urmare, în acest caz, nu se aşteaptă pasiv apariţia comportamentelor elevilor, ci se asigură condiţii care să le declanşeze, adică se folosesc anumiţi stimuli reali sau verbali, anumite contexte special alese sau create. Un tip aparte de experiment este cel psihopedagogic ce se poate desfăşura în spaţiul şcolii, care le poate propune subiecţilor activităţi specifice de învăţare, relaţii interpersonale naturale și care are o finalitate educativă. El se apropie de contextul de viaţă, de solicitările obişnuite ale şcolii şi duce la rezultate care pot dezvălui mai bine fie unele însuşiri ale personalităţii, sau efectele formative ale unor noi tipuri de sarcini, metode sau strategii. El poate fi organizat şi de către profesorii care sunt specializaţi în alte domenii, dar care se angajează în cercetare alături de alţi specialişti. Aplicarea cu succes a acestei metode presupune satisfacerea următoarelor cerinţe principale: pregătirea teoretică în domeniul psihologiei pentru a putea stabili ce se va obţine prin această metodă; formularea unor ipoteze (stabilirea unei relaţii posibile între variabilele independente şi cele dependente care va trebui demonstrată prin acel experiment) care orientează organizarea experimentului; stabilirea clară a variabilelor care pot interveni în desfășurarea experimentului; alegerea instrumentelor sau căilor de măsurare şi control a variabilelor; înregistrarea cât mai precisă a rezultatelor şi apoi prelucrarea lor cantitativă şi compararea rezultatelor cu ale altor subiecţi care nu au fost - 10 - supuşi experimentului (grupul de control sau grupul martor); interpretarea cât mai corectă a rezultatelor, cu sprijin pe teoria psihologică. Avantajele metodei experimentale sunt rigoarea în măsurare şi control, surprinderea relaţiilor dintre fenomene, a fazelor desfăşurării comportamentelor, a factorilor şi condiţiilor care acţionează. Marile ei dezavantaje sunt: dificultatea de organizare şi desfăşurare şi pericolul de a interveni în manifestările naturale ale subiecţilor fie prin modificări ale activităţii lor, fie prin schimbarea spaţiului în care acestea se desfăşoară. (Crețu, 2004, pp. 10-13). Experimente psihologice celebre ale căror concluzii au avut efecte și în plan educational sunt: experimentul “Păpușa Bobo” realizat de dr.Albert Bandura între anii 1961-1963 la Universitatea Stanford și experimentul Pygmalion realizat în SUA de către Robert Rosenthal şi Lenor Jacobson. În concluzie, Psihologia educației este un demers teoretic și practic-aplicativ care îi permite viitorului cadru didactic să înțeleagă din punct de vedere psihologic anumite procese, fenomene psihice care se produc în contextul educației din școală furnizându-i instrumentele necesare rezolvării rapide a diverselor probleme apărute în acest context și eficientizării activității didactice. ***************************************************************** Partea a doua- Cine sunt elevii noștri? Cursurile 2 și 3 -DEZVOLTAREA PSIHICĂ Ce trebuie să reținem: cunoașterea particularităților procesului de dezvoltare psihică; înţelegerea corectă a rolului eredităţii în dezvoltarea fizică şi psihică a fiinţei umane; cunoaşterea rolului mediului sub diversele lor forme în dezvoltarea psihică şi creşterea capacităţilor studenţilor de analiză şi înţelegere a diverselor cazuri particulare de relaţionare cu mediul; clarificarea contribuţiei deosebite a educaţiei pentru dezvoltarea psihică a omului contemporan; cunoașterea principalelor perioade și etape de dezvoltare și particularitățile acestora; identificarea particularităților de dezvoltare psihică ale elevilor cu vârsta cuprinsă între 10-16 ani. - 11 -  cunoașterea teoriilor lui J Piaget, E Erikson și L Kolhberg și aplicarea lor la contextul specific de dezvoltare a copilului cu vârsta cuprinsă în intervalul de vârstă 10-16 ani. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHICĂ Dezvoltarea finței umane este un proces de schimbare sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se realizează într-o ordine predictibilă în fiecare perioadă a vieții, caracterizând toți indivizii aflați la același stadiu de vârstă; Psihologia dezvoltării concepe dezvoltarea fiinţei umane ca o devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic, psihic şi social. Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică, în transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice. Dezvoltarea psihică este un proces dinamic de formare continuă, prin învăţare, a structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv- motivaţionale şi atitudinale manifestate în comportamentul unei persoane. Dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalți și o acordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerințelor sociale. Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane se petrec interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate, astfel încât este corect să o caracterizăm pe aceasta ca fiind o entitate bio - psiho - socială. Mai ales în ontogeneza timpurie se petrec schimbări în plan biologic în ritmuri şi cu viteze crescute care devin condiţii foarte importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri, cel biologic și cel psihic, deşi sunt strâns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca desfăşurare. La început, ritmurile biologice sunt mult mai crescute. Apoi, începând cu sfârşitul adolescenţei, dezvoltarea biologică încetineşte foarte mult, dar cea psihică păstrează ritmuri crescute şi atinge niveluri calitative înalte. Aceleaşi interacţiuni pot fi constatate şi între dezvoltarea psihică şi cea socială. Mai ales în primul an de viaţă, dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiţionează nivelul relaţiilor copilului cu ceilalţi şi, îndeosebi cu mama sa, iar cantitatea şi calitatea acestor acţiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea spirituală a copilului. Dar nici între aceste planuri nu se găsesc sincronizări absolute şi corespondenţe stricte, ele sunt distincte, nu se identifică, fiecare are dinamica sa, legile proprii de apariţie şi manifestare. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice - 12 -  Dacă ne-am propune ca, într-un interval limitat de timp, să înregistrăm toate felurile de fenomene psihice pe care le trăim, am fi surprinşi de marele lor număr şi, mai ales, de varietatea şi complexitatea lor. Dar omul nu dispune de toate felurile de fenomene psihice imediat după naştere, ci le dobândeşte treptat, în urma unui îndelungat proces de dezvoltare, determinat de acţiunea mai multor factori. Dezvoltarea umană este atât rezultatul factorilor genetici, cât și consecința interacțiunilor dintre aceștia și factorii de mediu. Dezvoltarea datorată programării genetice se numește maturizare sau maturare și se instalează odată cu trecerea timpului, relativ independent de acțiunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbările de la nivel fizic sunt consecința programării genetice. Însă cele mai multe procese psihice și comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interacțiunii celor două categorii de factori. De asemenea, limbajul, ca funcție psihică, se dezvoltă ca urmare a maturizării unor structuri programate genetic, prin influența mediului social asupra copilului. Unii dintre factorii dezvoltării sunt consideraţi a fi fundamentali, adică în lipsa lor nu s-ar putea realiza dezvoltarea psihică a omului. Acţiunea acestor factori este constantă, profundă şi esenţială. Primul dintre aceştia este ereditatea, definită ca "proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor însuşirile şi caracterele pe care le-au dobândit şi consolidate în timpul evoluției". Fiecare specie are un cod genetic propriu, iar cel al omului este alcătuit din 30.000 de gene conţinute în cei 46 cromozomi care alcătuiesc 23 de perechi, dintre care una este responsabilă de dismorfismul sexual (= diferența fenotipică între masculul și femela aceleiași specii, care poate fi morfologică, ornamentală sau comportamentală.) (Rita Atkinson, 2002, p. 71). O persoană poate prezenta următoarele feluri de însuşiri transmise ereditar: o anumită structură corporală cu diversitatea de organe interne, cu funcţiile lor specifice, particularităţi staturale şi ponderale, conformaţia feţei, culoarea ochilor şi părului, caracteristici ale compoziţiei chimice a sângelui, caracteristici ale metabolismului, ale sistemului hormonal, iar de interes pentru psihologie, particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor. Ansamblul trăsăturilor transmise ereditar alcătuieşte genotipul, iar din interacţiunea acestuia cu mediul rezultă fenotipul. Biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologică a fiinţei umane. (Crețu, 2004) Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice; unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică), altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul etc.); o aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. La cineva hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce la alte persoane mediul sau educaţia să fi contribuit decisiv. - 13 - Particularități ale eredității umane: Moștenirea ereditară este un complex de predispoziții și potențialități; Ereditatea caracterelor morfologice și biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însușirilor psihice; Diversitatea psihologică umană are cu certitudine și o rădăcină ereditară, dar nu se reduce la aceasta; Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut); Ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latență pe tot parcursul vieții, în absența unui factor activator; Potențialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard și este, sub aspectul exprimării psihice polivalent; Ereditatea conferă unicitate biologică ca premisă a unicității psihice; ( Iacob, 1999, p.26) Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, definit adesea ca totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie "cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă (P. Golu, 1985, p. 72) fiinţa umană pentru întreaga sa viaţă. Sunt numeroase cercetările care demonstrează valoarea acestui factor şi anume: a) studiul comportamentelor copiilor crescuţi de animale; b) urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mintal şi realizează multe compensări); c) analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi în familii cu condiţii socio-culturale diferite; d) cercetări asupra numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă în corelaţie cu avansul social - economic şi cultural al comunităţii umane; e) investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial. Mediul este cel care susţine şi crează ocazii de manifestare a particularităţilor psihocomportamentale. Influenţele mediului care sunt extrem de variate se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinţei umane. Condiţiile geografice, cu deosebire climatice, influenţează metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale organismului. Regimul alimentar are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală, pentru activitatea cerebrală şi, în ultimă instanţă, asupra vieţii psihice. Dar mai importante pentru viaţa psihică sunt componentele socio - culturale ale mediului. Analizând categoriile de influenţe exercitate de mediu, se pot distinge următoarele tipuri: a) influenţe ale mediului natural; - 14 -  b) cele socio - economice vizând condiţiile materiale de existenţă; c) socio - profesionale, ale celor din jur şi ale celui în cauză; d) socio - culturale, adică mijloace de instruire, educare, accesul la cultură; e) socio - afective, constând în frecvenţa şi natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera şi climatul socio – afectiv care generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare (A. Cosmovici, 1972, p. 17). Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea psihică trebuie să reţinem următoarele: a) este primul mare "transformator" care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune disponibilul funcţional cerebral; b) este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţiune şi comunicare; c) îndeplineşte o funcţie de adaptare culturală, pentru că participă la formarea acelor capacităţi psihice care permit accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii; d) dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează accesul la dezvoltare de tip uman; e) generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalităţii; f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări ale fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate. (Crețu, 2004, p. 21) Dar, deşi mediul este un factor fundamental al dezvoltării psihice, el nu garantează prin sine această dezvoltare. El poate fi adesea generator de devianţe, involuţii şi chiar îmbolnăviri psihice. Iată de ce optima dezvoltare psihică implică cu necesitate cel de-al treilea factor, şi anume educaţia, care este determinant, hotărâtor. Într-o accepţiune cuprinzătoare, educaţia poate fi definită ca ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de cerinţele societăţii, uzând de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi. Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe, mai mult sau mai puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au loc central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite construcţii psihice. Educaţia îndeplinește următoarele roluri: a) dă conţinut vieţii psihice; b) formează mecanismele superioare ale acesteia; c) dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii; d) preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei, influenţele mediului; e) într-o anumită măsură, chiar accelerează dezvoltarea psihică. - 15 -  (Crețu, 2004, p.21) Ca să-şi joace aceste roluri ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată şi să concorde, în acelaşi timp, cu aspiraţiile şi aşteptările celor educaţi şi cu necesităţile sociale. Dacă ea rămâne în urmă, atât faţă de imperativele sociale, cât şi faţă de legităţile, vieţii psihice şi necesităţile subiectului, riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ. Relaţia interactivă a celor trei factori, ereditatea, mediul, educaţia, poate duce la dezvoltarea deplină a fiinţei umane şi, mai mult, numai dacă aceasta se realizează în mod optim. Acest optim implică cel puţin trei condiţii de bază: a) să existe o concordanţă în timp între programul genetic de creştere şi maturizare şi momentul intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Numai în aceste condiţii se asigură receptivitate sporită şi asimilare crescută a anumitor stimuli din mediu, iar acţiunea acestora din urmă valorifică din plin disponibilităţile ereditare ale fiinţei umane. Dacă influenţele de mediu şi educaţie se exercită prea devreme, rezultatele sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar cunoştinţele sau modurile de acţiune, care sunt totuşi achiziţionate de către copil, sunt limitate şi au la bază mecanisme similare dresajului. Când influenţele formative intervin prea târziu, există riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilităţilor unei perioade sau a unui stadiu. Cercetările au arătat deja că preşcolaritatea este cel mai bun moment al vieţii în care se pot forma abilităţi importante, de bază, pentru muzică, pictură, coregrafie, sport, limbi moderne, dar şi capacităţi de gândire şi comunicare necesare activităţii de învăţare şcolară de mai târziu. Activităţile din grădiniţă bine orientate, conduse şi desfăşurate pot avea cea mai mare contribuţie la valorificarea întregului potenţial al acestui stadiu. b) Interacţiunea optimă a factorilor fundamentali ai dezvoltării presupune şi o concordanţă sub raport cantitativ şi calitativ a influenţei mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar dintr-un anumit stadiu. Prin urmare, dacă atât în familie, cât şi în grădiniţă, activităţile şi influenţele sunt bogate, variate, interesante în conţinut şi în mod de desfăşurare şi potrivite cu capacităţile copiilor, se asigură o foarte bună dezvoltare fizică şi psihică a acestora. Dimpotrivă, când influenţele de mediu sunt inferioare, când copii sunt insuficient antrenaţi în activităţi cu potenţial formativ crescut sau deloc, când se comunică puţin cu ei, când au la îndemână surse sărace de informare, trăiesc într-un spaţiu relativ închis, nu sunt stimulaţi de adulţii din jur, aşa cum se întâmplă mai ales în familiile defavorizate material şi socio - cultural, sau în unele instituţii de ocrotire, dezvoltarea lor va fi marcată de serioase limite. Există şi riscul suprasolicitării, al depăşirii prin conţinutul şi volumul activităţilor, a capacităţilor copiilor. În aceste condiţii, se pot obţine pe moment, unele rezultate chiar spectaculoase, dar vor urma şi efectele negative, adică oboseală prematură, ineficienţă, evitare, respingere a oricăror solicitări de acelaşi fel. c) Corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şi acţiunilor mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar este cu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a copi1ului - 16 - dacă se raportează atât la posibilităţile sale prezente, cât şi la cele viitoare, şi mai precis, la ceea ce L. S. Vâgotski numea "zona proximei dezvoltări". El avea în vedere acea dezvoltare potenţială "care poate fi estimată pe baza a ceea ce copilul este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment dat şi va realiza singur mai târziu" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 827, apud Crețu, 2004, pp 22-23). În concluzie, procesul dezvoltării psihice umane apare ca fiind multicondiţionat şi multideterminat, deosebit de complex şi îndelungat. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE Dezvoltarea psihică îşi are unele începuturi încă înainte de naştere, în forma unor reacţii rezultate din simbioza organică cu mama. Dar despre dezvoltarea propriu - zisă vorbim după naştere, când acţionează pe deplin, toţi factorii care o generează şi o stimulează. Este vorba atât de factori externi, cât şi de factori interni, pentru că dezvoltarea psihică nu este nici predeteminată genetic, nici impusă din afară. Este un rezultat al unor multiple şi variate interacţiuni, care o fac să dobândească unele caracteristici prin care se deosebeşte de alte fenomene de dezvoltare din univers. 1. Astfel, dezvoltarea psihică are în ansamblu, o direcție calitativ ascendentă, dar ea nu prezintă o desfășurare simplă, lineară, rezultate din adaosuri continui, constante si total previzibile. Ea are mai degrabă un curs spiralat care presupune ascensiune, dar şi momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o nouă bază, a proceselor şi structurilor psihice. 2. O a doua caracteristică a dezvoltării psihice constă în faptul că ea este întotdeauna concretă şi personală, se diferenţiază de la individ la individ pentru că: a) fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu, în care se găsesc toate caracteristicile speciei umane, dar într-o manifestare diferenţiată dată de apartenenţa la o succesiune de generaţii (de un arbore genealogic) şi de combinaţiile aleatoare ale genelor din momentul zămislirii fiinţei care se va naşte. La toate acestea se adaugă influenţele suportate de mamă în timpul sarcinii. b) după naştere, fiecare traversează medii diferite, cu influenţe variate; dacă am recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul şcolar, am putea constata diferenţe de influenţare după tipul de şcoală (periferică sau centrală, rurală sau urban, etc.) asupra dezvoltării copiilor; c) diferenţierea poate rezulta chiar şi din întâlnirile prea timpurii sau prea târzii între diferiţi factori şi influenţe; d) la acestea se adaugă intervenţia unor evenimente de viaţă. Toate acestea fac să fie diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata procesului de apariţie şi manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mică de instalare; ritmicitatea producerii lor; conţinutul psihocomportamental al - 17 - schimbărilor petrecute; efectul adaptiv pe care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice în ansamblu. Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nu anulează acţiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci dă un înţeles mai profund acesteia şi, totodată, atrage atenţia asupra aspectelor diferenţiale, care nu trebuie niciodată scăpate din vedere. 3. A treia caracteristică a dezvoltării psihice este sistemicitatea, adică faptul că apariția oricărei însușiri sau substructuri psihice modifică într-o măsură mai mică sau mai mare vechea organizare. Astfel, apariţia în preşcolaritate a reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor celorlalte procese şi funcţii psihice. Tot aceeaşi caracteristică explică de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identică la toţi cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare. Variaţiile apar din legăturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului şi din influenţele pe care la rândul ei le suportă. (Crețu, 2004, pp. 26-27) 4. A patra caracteristică este aceea că dezvoltarea nu are întotdeauna un caracter unitar pe parcursul derulării acestei putând fi observate două tipuri de decalaje: Decalajul transversal presupune că la aceeaşi vârstă cronologică nivelul de dezvoltare a fiecărei structuri sau aspect de dezvoltare psihică este diferit; Decalajul longitudinal/orizontal presupune că în cadrul aceluiaşi gen de activitate sau structura psihică, acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta diferit la vârste cronologice diferite în funcţie de conţinuturi diferite. 6. A cincea caracteristică este aceea că dezvoltarea se produce stadial, adică pe parcursul mai multor etape. Dezvoltarea psihică nu este o trecere insensizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere de elemente nou dobândite, ci este unitate a continuităților și discontinuităților, ceva conservându-se, dar altceva schimbându-se, modificându-se, transformându-se, iar acest altceva fiind conţinutul unui nou stadiu psihic. (Crețu, 2004, p. 27). Cercetările au pus în evidenţă stadialitatea diverselor planuri ale vieţii psihice. Astfel, J. Piaget a reliefat dezvoltarea planului cognitiv/al inteligenţei, L Kohlberg pe cea a dezvoltării morale şi E. Erikson a dezvoltării psihosociale. Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihică se deosebeşte de un altul prin nivelul şi proprietăţile proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele şi prin eficienţa lor adaptivă. Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii şi, apoi, odată instalat, în sânul lui se pregătesc premise pentru un nou stadiu, această trecere fiind un indiciu de normalitate, în timp ce rămânerea într-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al stagnării periculoase. În tabelul de mai jos aveți reprezentarea felului în care se produce în mod stadial dezvolatrea pe trei dimensiuni psihice diferite (cognitiv-intelectual, moral și psihosocial). Observați în acest context decalajul în dezvoltare între aceste trei dimensiuni. - 18 -  Psihologul Jean Piaget a realizat o teorile a stadiilor de dezvoltare intelectuală/ cognitivă. Astfel, el a realizat o prezentare teoretică a stadiilor dezvoltării cognitive în mai multe rânduri: 1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952, 1955, de aceea apar uneori neconcordanţe între diversele completări efectuate pe parcursul acestor ani. Stadiile dezvoltării cognitive sau ale dezvoltării intelectului la copil, după concepţia lui Piaget sunt: 1. Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenţei preverbale (0-2 ani) care cuprinde a)substadiul de la activitatea reflexă la apariţia intenţionalităţii: exerciţiul reflexelor ( 0-o lună) reacţiile circulare primare (1-4 luni) reacţiile circulare secundare (4-8/9 luni) b) substadiul de la intenţionalitate la reprezentare (până la doi ani) Principala achiziţie a perioadei este capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele şi în afara lor, capacitate numită de Piaget permaneţa obiectului. 2. Stadiul preoperaţional ( 2-7/8 ani) care cuprinde: Principalele caracteristici ale gândirii copilului în această perioadă sunt: - 19 - -egocentrismul= copilul nu înţelege şi opiniile, dorințele, punctele de vedere ale altor copii; -centrarea= ignorarea altor trăsături, orientarea atenţiei asupra unei singure trăsături; -ireversibilitatea-incapacitatea copilului de a face operaţii mentale reversibile. -este simbolică (utilizează simboluri) -este prelogică (nu este reversibilă) -este discursivă (foloseşte limbajul) 3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 ani-11/12 ani) se distinge prin următoarele trăsături: -gândirea devine reversibilă; -deprinde abilitatea de decentrare; - deprinde abilitatea de conservare a numerelor (la vârsta de 6/7 ani) şi apoi cea de conservare a volumelor (la vârsta de 11/12 ani); - deprinde abilitatea de clasificare adică de a grupa logic obiectele în funcţie de caracteristicile lor comune; - deprinde abilitatea de seriere adică de a aranja entităţi în şiruri ordonate. 4. Stadiul operaţiilor formale (peste vârsta de 11 ani) se distinge prin abilitatea de a raţiona abstract fără raportare la obiecte sau evenimente concrete. De reținut implicaţiile teoriei piagetiene în procesul educaţional: - intelectul copilului este diferit de cel al adultului, de aceea profesorii trebuie să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui de a înţelege şi de a face faţă diferitelor tipuri de concepte; -necesitatea implicării active a copilului într-un mediu stimulator pentru o dezvoltare cognitivă adecvată, -utilizarea materialelor concrete în primele trei etape ale dezvoltării cognitive a unui copil; - conceptele noi trebuie adaptate la ceea ce copiii cunosc şi au experimentat înainte. Stadiile dezvoltării morale în concepţia lui L. Kohlberg Dominanta specifică, în viziunea acestui psiholog, este cea de natură morală. Studiile longitudinale interculturale realizate în Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan i- au permis să identifice trei niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale: I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani) în care etichetele culturale ale mediului joacă rolul de standarde morale. Se desfășoară pe următoarele două stadii: a. stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice în elaborarea conduitei; evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate; - 20 - b. stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv-conformarea la normă este sursă de beneficii, deci trebuie urmată deoarece fiind recompensată poate fi plăcută prin consecinţele sale. II. Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani) –este perioada conformării la normele exterioare şi a jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri de apartenenţă; conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea de a avea statut de copil bun. Se desfășoară pe următoarele două stadii: a. stadiul moralităţii bunelor relaţii-copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut ca un copil bun; începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenţia lor , nu numai după consecinţe. b. stadiul moralităţii legii şi ordinii-respectare autorităţii, a normelor şi legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor şi este în beneficiul lor. III. Nivelul post convenţional sau al autonomiei morale, al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani ) se caracterizează prin: acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de referinţă prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi datorii; se observă un efort de definire a valorilor morale în termeni proprii prin distanţare faţă de stereotipurile existente. Se desfășoară pe următoarele două stadii: a. stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii se caracterizează prin faptul că standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală. b. stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită se caracterizează prin: se cristalizează propriul sistem de valori morale prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate; se folosesc propriile ierarhii pentru orientarea în universul normelor şi valorilor morale şi pentru a se evita autocondamnarea; judecata proprie este percepută ca fiind mai puternică decât cea care vine din exterior (Cosmovici&Iacob,1999, pp 37-38). Stadiile dezvoltării psihosociale Erick Erikson a accentuat asupra dominantelor de natură psihosocială specifice dezvoltării psihice. În legătură cu acest aspect Erikson a lansat conceptul de principiu epigenetic. Conform acestuia tot ce se dezvoltă parcurge un plan prestabilit. „ Plecând de la acest plan de bază, diferitele părţi componente trec prin perioade specifice de ascensiune până când toate ajung să constituie un întreg funcţional” (Erikson, 1968). Numeroase persoane au considerat că acest principiu se aplică doar dezvoltării fizice. Erikson însă a extins această noţiune şi la procesul creşterii socio-psihologice sugerând - 21 - că personalitatea se dezvoltă pe parcursul unor etape prestabilite. El consideră că acestă creştere poate fi polimorfă, deoarece cultura în care evoluează copiii poate varia considerabil. Erikson a menţionat că dezvoltarea personalităţii se supune unor legi interne, care guvernează raporturile pe care copiii le vor avea cu alţi indivizi sau cu instituţii ce aparţin culturii sale. Erikson a emis ipoteza că esenţa naturii umane este aceea de a parcurge o serie de stadii psihosociale, stadii determinate genetic, independente de cultura în care se află individul. Mediul social nu are o influenţă decisivă asupra naturii crizelor care apar pe parcursul fiecărui stadiu nici asupra manierei în care copilul sau adolescentul le va rezolva. Astfel, Erikson a împărţit existenţa umană în 8 stadii, fiecare dintre aceste stadii fiind caracterizat de modul în care se rezolvă tipul de conflict specific perioadei: Chiar dacă aceste trăsături conflictuale par să aibă un caracter absolut, ele se pot plasa pe o scară gradată ce caracterizează fiecare etapă de vârstă. Astfel, încrederea absolută poate fi plasată la o extremitate, în timp ce neîncrederea absolută la cealaltă, între acestea două existând diverse grade pe care un individ le poate parcurge. Aşadar, fiecare personalitate prezintă un amestec de încredere şi neîncredere personală, în sine şi un amestec de încredere şi neîncredere faţă de ceilalţi şi lume în general. De aceea, cunoaşterea personalităţii unui individ consistă în identificarea poziţiei individului pe această scală. (Cosmovici &Iacob, 1999, p. 34- 39) - 22 -  Problema etapelor în dezvoltare este actuală şi controversată. Disputele care s-au ivit vizează: -acceptarea conţinutului psihic al fiecărui stadiu de dezvoltare; - precizarea mecanismelor care susţin acest conţinut; -stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualităţii psihice este vorba de stadii cognitive, afective, moral-sociale) şi a celor de vârstă (conform abordării transversale interesată de unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume ) Dificultăţile de suprapunere a stadiilor genetice şi a celor de vârstă survin din următoarele: -stadiul de vârstă nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare ale diverselor procese psihice; -există un decalaj de dezvoltare chiar între ritmurile de dezoltare ale proceselor psihice, decalaj datorat ritmurilor diferite de derulare; -vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică; -vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. ( Iacob, 1999, p. 33) Dincolo de aceste teorii, psihologii au împărțit existența umană în patru cicluri /perioade ale vieții I. ciclul /perioada prenatal/ă; II. ciclul/perioada copilărie, pubertate, adolescenţă (0-20/25 ani); III. ciclul /perioada vârstelor adulte active (25-60/65 ani); IV. ciclul /perioada senectuţii, bătrâneţii. I) Ciclul/ perioada prenatal/ă se caracterizează prin formarea structurii fundamentale a corpului şi organele sale, cel mai rapid ritm de creştere fizică din întreaga existenţă umană, vulnerabilitate foarte crescută la diverși factori de mediu. II) Ciclul/ perioada copilărie, pubertate şi adolescenţă cuprinde următoatele etape: 1. Etapa de nou născut şi sugar (0-1 an) ce se caracterizează prin: toate simţurile sunt capabile să funcţioneze de la naştere, creştere rapidă şi dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii, capacitatea de învăţare şi de memorare funcţională din primele săptămâni de viaţă, la sfârşitul primului an de viaţă se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi celelalte persoane semnificative. 2. Copilăria timpurie (1-3 ani) se caracterizează, în principal, prin: apare conştiinţa propriei persoane (2 ani), se dezvoltă limbajul comprehensiv şi expresiv, sporeşte interesul pentru ceilalţi copii. 3. Vârsta preşcolară (3-6 ani) se caracterizează prin: familia este în centrul atenţiei copilului, dar şi partenerii de joacă devin din ce în ce mai importanți, sporeşte forţa fizică, se îmbunătăţesc abilităţile motorii fine şi grosiere, se amplifică independenţa şi - 23 - autocontrolul, jocul, creativitatea, imaginaţia devin din ce în ce mai elaborate. Alte caracteristici: comportament egocentric, imaturitate cognitivă. 4. A treia copilărie sau etapa şcolară mică (6/7-10/11 ani)- prietenii devin din ce în ce mai importanţi, gândirea este logică, dar încă concretă, egocentrismul se diminuează, se perfecţionează abilităţile lingvistice şi cele de memorare, conceptul de sine capătă noi dimensiuni afectând stima de sine, creştere fizică încetinită. 5. Pubertatea (10-14/15 ani) cunoaște modificări profunde de ordin fizic, maturitate reproductivă, “furtună” hormonală; 6. Adolescenţa (14/15-20 ani) se caracterizează prin căutarea propriei identităţi, există un anumit egocentrism care persistă în comportament, se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice, grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine, relaţiile cu părinţii sunt puse la încercare datorită nemulţumirilor copiilor. III) Ciclul vârstelor adulte cuprinde: Etapa adultului tânăr (20-40 ani)- care se caracterizează prin schimbări în statusul social prin căsătorie, sănătatea fizică atinge punctul maxim şi începe un uşor declin, conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte, abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni, Etapa vârstei de mijloc (40-65 ani) caracterizată de abilităţi de rezolvare a problemelor, de afectarea capacității de a rezolva probleme noi, responsabilităţile duble faţă de copii şi părinţi pot duce la un stres sporit, se manifestă criza de la mijlocul vieții; IV) Ciclul bătrâneții (peste 65 de ani) se caracterizează printr-un declin al abilităţilor fizice, majoritatea persoanelor sunt încă active şi sănătoase, sunt active din punct de vedere intelectual, dar se manifestă un declin al memoriei şi inteligenţei, se dezvoltă strategii compensatorii, nevoia de a defini sensul vieţii pentru a face faţă apropierii morţii. Pe noi ne interesează dezvoltarea psihică a elevilor aflați în etapa pubertății și a adolescenței. Astfel, în dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenţia trei etape marcante şi anume: 1. etapa pubertăţii/preadolescenței (de la 10/11 la 14/15 ani) dominată de o intensă creştere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică şi de dezvoltarea mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală); 2. etapa adolescenţei (de la 14/15 la 18/20 ani) dominată de adaptarea la starea adultă, de procesul de câştigare a identităţii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei; 3. etapa adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominată de integrarea psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi de opţiune maritală. - 24 - Fiecare din aceste etape cuprinde subetape cu probleme şi caracteristici proprii. De exemplu, etapa pubertăţii (de la 10 la 14 ani), cuprinde următoarele subetape: a) subetapa prepuberală (de la 10 la 12 ani); b) pubertatea propriu -zisă de la 12 la 14 ani. a) Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) - se exprimă printr-o accelerare şi intensificare a creşterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariţia pilozităţii pubiene şi a celei axilare). Fetele trec în această fază printr-o creştere accentuată şi câştigă 22 cm în înălţime. La băieţi creşterea poate începe ceva mai târziu, între 12 şi 16 ani, şi este mai evidentă. Creşterea este uneori impetuasă şi este însoţită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanţă, între momentele de vioiciune, exuberanță apar şi momente de oboseală, apatie, lene ceea ce face posibilă apariția unor conflicte atât în familie, cât şi în şcoală, deşi geneză lor este complexă de cele mai multe ori. b) Pubertatea propriu zisă (12- 14 ani) este dominată de puseul de creştere. Această intensificare este mai evidentă între 11 şi 13 ani la fetiţe şi între 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele-limită ale puseului, creşterea se încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (până la 24/25 ani). Creşterea este mai evidentă în înălţime (nu are loc în mod proporţional şi concomitent în toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, cresc şi se măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul. Puseul de creştere este secondat discret de maturizarea sexuală care se intensifică în jurul etapei de maximum de creştere. Maturizarea sexuală se evidenţiază prin apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale. Aceasta subetapă, momentul culminant al pubertăţii, este tensionată şi încărcată de confuzie. Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea la această vârstă sunt legate de numeroase stări de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase şi musculare, dar au şi o altă natură mai subtilă. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului creează aspecte caricaturale ale taliei şi înfăţişării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce creează disconfort psihic. La acestea se adaugă apariţia neplăcută de acnee, transpiraţii abundente şi mirositoare, o sensibilitate „emoţională” a pielii (eritemul de pudoare şi paloarea în diferite momente emoţionale). Toate acestea creează nelinişte privind aspectul general, dar şi cu privire la aceste mecanisme active de dezvăluire a unor simţiri/stări pe care puberul le vrea mai degrabă camuflate. - 25 - Tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creşterea gradului de stângăcie în mişcări şi reacţii, determinată de neajustarea mişcărilor la proporţiile modificate ale corpului aflat în creştere intensă. 2. Etapa adolescenței (14- 20 ani) Adolescenţa debutează în jurul vîrstei de 12-13 ani (incluzând subetapa pubertății) şi se finalizează în jur de 20 ani. Ea presupune o serie de modificări fizice, dar mai importante sunt transformările cognitive şi afective care permit asumarea statutului de persoană independentă. Astfel: - din punct de vedere cognitiv adolescența presupune finalizarea capacităţii de a raţiona abstract (vezi și teoria lui J. Piaget); - din punct de vedere social adolescența presupune posibilitatea de a se susţine singur, capacitatea de a face o opţiune profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de cuplu stabilă; -din punct de vedere afectiv, identitar adolescența înseamnă definitivarea şi conştientizarea propriei identităţi, independenţa faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui sistem coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în grupul restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg, social. Dezvoltarea fizică în această etapă are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită egocentrismului, ca formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că reprezintă un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o scenă” se însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de modificări al căror efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete, acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri conflictuale şi într-o variantă extremă stări de depresie. Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi la băieţi şi la fete, ceea ce creează probleme de relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu erau semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade. La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o stare de bine, de relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare, relaţiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă paradoxul vârstei. Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o identitate bine individualizată simultan cu trebuinţa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de vedere psihologic, dependenţă de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special în comportamentul adolescenţilor prin dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi timp nesiguranţă şi lipsă de încredere în sine. Atât maturizarea mai târzie cât şi cea precoce prezintă o serie de avantaje şi de dezavantaje. În cazul adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o relaţionare socială - 26 - mai bună, deoarece se asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe de altă parte, ei se simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu aşteptările grupului, adică să se comporte matur. În majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă similară ca ritm. Maturizarea târzie poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenţii din această categorie acţionează conform standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot adapta mai flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări. În concluzie, se poate remarca complexitatea procesului de dezvoltare umană și ca atare se impune necesitatea unei cunoașteri aprofundate și nuanțate a acestuia pentru a putea înțelege și rezolva problemele aparute în relația educativă cu elevii. ***************** Cursurile nr 4, 5, 6 Conceptul de personalitate. Structura şi dinamica personalităţii Ce trebuie să reținem: diferenţierea conceptului de personalitate de alte concepte corelative; dezvoltarea capacităţii de a gândi oricare din însuşirile psihice ca aparţinând sistemului de personalitate; înţelegerea specificului însuşirilor de personalitate şi a importanţei cunoaşterii lor; înțelegerea modului de structurare a personalității; identificarea caracteristicilor structurale și funcționale ale celor trei subsisteme ale personalității; formarea capacităţilor de analiză a sistemului personalităţii şi aplicarea lor în cunoaşterea elevilor. Psihologia simţului comun a reţinut două accepţiuni ale acestei noţiuni: -o personalitate este considerată o persoană care exercită funcţii sociale importante şi deci poate induce o influenţă socială importantă; -o personalitate este o persoană care se caracterizează printr-o concepţie despre lume, lucruri şi printr-o voinţă puternică, având astfel calităţile necesare pentru a-şi impune celorlalţi propriul său mod de acţiune şi de gândire. Psihologia ştiinţifică a construit conceptul de personalitate în scopul înţelegerii şi explicării modalităţilor de fiinţare şi funcţionare caracteristice organismului psihofiziologic numit persoana umană. Definiţii ale personalităţii: - 27 -  Personalitatea este o structură bio-psiho-socială, „organizare dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (G. Allport). Un alt autor, Eysenck, defineşte astfel personalitatea: "... organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane care determină adaptarea sa unică la mediu" (apud M. Zlate, 1 994, p. 61). Şi această definiţie face referiri la aspectele de organizare şi precizează, totodată, laturile principale ale personalităţii. Caracterizarea psihologică a personalităţii 1. Personalitatea nu este prezentă la naştere. Ea se formează treptat, după naștere, când se cristalizează bazele sale şi, treptat, apar, diversele ei componente, astfel că, în adolescenţă, se va ajunge la o organizare unitară, 2. Personalitatea este o unitate de componente diverse şi foarte complexe, de aceea cunoaşterea deplină a personalităţii cuiva este o sarcină foarte dificilă, 3. Deşi cuprinde un număr foarte mare de componente, personalitatea nu este o simplă sumă a acestora, ci este şi se manifestă ca un întreg care dă coerenţă conduitelor omului, direcţionare şi conducere a acestora atât în raport cu ambianţa, cât şi cu posibilităţile proprii, 4. Deşi această caracteristică a personalităţii de a fi un întreg este comună tuturor, organizarea ca atare a elementelor, gradul de dezvoltare al acestora este diferit/ă de la persoană la persoană şi, de aceea, personalitatea este unică şi originală la fiecare. 5. Personalitatea este o structură care se dezvoltă în timp şi care prezintă diferenţe de la o persoană la alta privind: a) gradul de dezvoltare a componentelor sale, în sensul că, de exemplu, la cineva poate fi dezvoltată bine inteligenţa, dar mai puţin bine latura caracterială şi persoana respectivă va fi un om ce va putea face faţă unor probleme complexe, profesionale sau de altă natură, dar va fi dificil în relaţiile cu ceilalţi. b) gradul de integrare a tuturor elementelor personalităţii, în sensul că personalităţile puternice prezintă legături strânse între aceste componente şi una sau două le integrează pe toate celelalte. Aşa, de exemplu, cineva poate avea un caracter puternic dominat de hotărâre şi tenacitate şi, în ansamblu, personalitatea lui va fi aceea despre care se spune: "un om de nădejde". c) stabilitatea structurii de personalitate care se obţine către tinereţe şi vârsta adultă, în timp ce la copii aceasta este mai schimbătoare, mai labilă. - 28 -  d) mobilitatea structurii de personalitate, în sensul adaptării ei uşoare la schimbările mediului. Această caracteristică este specifică tinereţii şi este mai puţin manifestată la adultul în vârsta şi la bătrân, aşa că ei au dificultăţi uneori evidente în a se adapta la schimbările sociale rapide din zilele noastre. 6. În fine, personalitatea funcţionează ca un sistem, adică nu este o entitate încremenită, ci este vie, dinamică. Între componentele ei sunt relaţii strânse şi, totodată, acestea au o organizare ierarhică. Legăturile dintre componente sunt substanţial energetice, funcţionale, informaţionale, directe şi inverse, ca să se poată realiza finalitatea adaptativă a personalităţii, adică aceea de a se integra şi adapta optim la ambianţa socială. Ca sistem, personalitatea este foarte complexă (pentru că include foarte multe componente între care sunt numeroase şi diferite relaţii), se dezvoltă în timp (adică de-a lungul vieţii, atingând un vârf de maturizare în tinereţe şi, mai ales, la vârsta adultă), este deschisă la relaţiile cu ambianţa socio- culturală, acest fapt asigurându-i şi condiţiile de dezvoltare şi de menţinere a sănătăţii psihice. Se ştie că izolarea de ceilalţi oameni produce mari perturbări ale vieţii psihice şi personalităţii. 7. Personalitatea este puternic determinată şi condiţionată de existenţa socială a omului. În afara cadrului socio-cultural, ea nu apare cu toate elementele și toată organizarea ei. Pot, cel mult, să se dezvolte unele caracteristici temperamentale şi unele abilităţi de relaţionare cu mediul. Totodată, personalitatea este influenţată de particularităţile mirocromediului în care se desfăşoară viaţa fiecăruia. (Crețu, 2004, pp. 30-31) Structura personalităţii Personalitatea nu este prezentă la naştere, ci este rezultatul unui proces îndelungat de formare. Manifestarea repetată a unui fel de a se orienta al omului în raport cu ambianţa şi de a răspunde acesteia duce treptat la stabilizarea acestora şi transformarea lor în însuşiri stabile ale acelei persoane, care se vor manifesta în continuare multă vreme. Aşa, de exemplu, dacă cineva, încă din copilăria timpurie, mai întâi sub îndemnul părinţilor şi apoi din proprie voinţă a răspuns politicos la solicitările celorlalţi oameni, acest mod de manifestare se stabilizează şi despre el se spune că este un om politicos. S-a format, deci, o însuşire sau o trăsătură de personalitate. În general, dacă, de exemplu, un proces psihic cum ar fi memoria se desfăşoară în mod repetat într-un anume fel, adică fie i se cere unei persoane să memoreze şi să păstreze cât mai fidel un anumit conţinut, fie că ea însăşi îşi propune şi urmăreşte acest lucru, cu timpul memoria sa se va caracteriza chiar prin această însuşire numită fidelitatea informțiilor. Constatăm astfel că, în legătură cu toate procesele şi funcţiile psihice, de-a lungul vieţii, se formează astfel de însuşiri psihice. Deci o însuşire se defineşte ca o modalitate constantă de desfăşurare a unui proces sau stare psihică (P. Popescu Neveanu, 1 978, p. 19). - 29 -  Conceptele folosite pentru descrierea personalităţii sunt cele de: Trăsătură/însușire psihică este o caracteristică generală, relativ stabilă şi de durată care permit explicarea şi evaluarea comportamentului. Tipuri psihologice care sunt structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături. Pentru a cunoaşte personalitatea trebuie să reţinem acele aspecte constante ale vieţii psihice numite trăsături sau însuşiri psihice. Însă însuşirile de personalitate (sau trăsături sau factori sau constructele personalităţii, cum sunt numite de alţi autori) se deosebesc de alte feluri de însuşiri psihice prin următoarele particularităţi: Ele nu provin numai din realizarea repetată a unui singur proces sau stare psihică, ci sunt sintetice, adică apar în urma desfăşurării repetate a mai multor procese sau stări psihice. Aşa, de exemplu, însuşirea cuiva de a fi o persoană comunicativă este urmarea manifestării îndelungate a limbajului în permanent progres, a trebuinţei de a dialoga cu altul, a satisfacţiei trăită când a reuşit să transmită gândurile, sentimentele, dorinţele sale şi a acceptării şi aprecierii acestora de către celălalt, etc. Odată cristalizate, aceste însuşiri tind să se manifeste în cele mai diferite împrejurări şi, deci, sunt generale. De pildă, aceeaşi persoană care a ajuns să aibă trăsătura discutată mai sus (comunicativitatea) o manifestă şi în relaţia cu prietenii apropiaţi şi cu persoanele pe care abia le cunoaşte şi în cazul participării la o masă rotundă, iar, în cazul profesorilor, în relaţia cu elevii (ceea ce este de dorit în profesia didactică). De asemenea, odată formată, o însuşire de personalitate se manifestă timp îndelungat şi, deci, are stabilitate (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 598). Sunt unele însuşiri de personalitate care sunt prezente toată viaţa, chiar dacă suportă unele modificări cu vârsta, aşa cum sunt cele temperamentale. Altele pot avea o lungă stabilitate dar, apoi, sub influenţa cerinţelor de mediu, se pot schimba în sensul de a fi înlocuite cu altele mai potrivite cu situaţiile actuale, aşa cum sunt unele însuşiri sau trăsături caracteriale (care implică raportarea la societate şi la alţi oameni) Totodată, însuşirile sau trăsăturile de personalitate nu sunt rigide odată ce au fost formate. Dacă ar fi aşa, ar putea să împiedice adaptarea omului. Ele, deci, dispun de o oarecare plasticitate, se manifestă nuanţat în funcţie de situaţii. Procesul dezvoltării psihice fiind specific, propriu, personal, va genera însuşiri sau trăsături de personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare. Dacă avem în vedere această trăsătură, comunicativitatea, ea poate fi evident manifestată la o persoană şi să fie foarte slabă la alta. Având toate particularităţile subliniate mai sus, însuşirile sau trăsăturile de personalitate vor influenţa conduitele unei persoane în diferite împrejurări. De aceea, - 30 - cunoașterea lor permite să prevedem într-o anumită măsură felul în care se va manifesta cineva în viitor. Acesta este şi motivul pentru care se cere cadrelor didactice să cunoască trăsăturile de personalitate ale elevilor lor. Dar, problema nu este numai de a cunoaşte şi prevedea, ci şi de a ameliora manifestarea acestor trăsături și a personalității în ansamblu (M. Zlate, 1 997, p. 223 - 227). În legătură cu trăsăturile de personalitate s-a pus şi problema numărului lor şi a felurilor lor. Cercetările mai vechi ale lui G.W. Allport şi Vemon privind termenii din limba engleză care desemnează trăsături de personalitate au relevat o cifră impresionantă, peste zece mii. După ce s-au redus cei aproape sinonimi, au rămas cca 4 500 de denumiri ale trăsăturilor de personalitate. Desfăşurând un altfel de tip de cercetare, care de data aceasta a pus în evidenţă nu termenii, ci prezenţa ca atare a acestor trăsături în conduitele oamenilor, R. Catell a ajuns la concluzia că sunt în jur de 170. În ceea ce priveşte posibila lor grupare, pentru a fi cercetate mai uşor, au fost utilizate mai multe criterii, însă două dintre acestea sunt cel mai des folosite. După criteriul intensității forței lor de manifestare, G.W. Allport (apud P. Popescu Neveanu, 1978, p. 536) a făcut următoarea clasificare: Trăsături cardinale, sunt în număr mic la fiecare persoană, dar sunt foarte intense, sunt exprimate foarte clar în numeroase comportamente şi sunt repede cunoscute. Aşa, de pildă, dacă inteligenţa superioară este trăsătura cardinală a cuiva, ea se exprimă şi în felul cum acea persoană învaţă şi cum îşi organizează programul zilnic şi cum deschide o uşă care pune probleme, etc. Trăsături centrale, sunt ceva mai multe, cam 6 -7 la fiecare. Şi acestea se pot cunoaşte relativ repede urmărind manifestările cuiva, dar trebuie mai mult timp pentru că acestea se exprimă în multe comportamente. Dacă cineva are o trăsătură cardinală cum ar fi tenacitatea, este necesar să se urmărească, îndeosebi, acele situaţii care cer o astfel de trăsătură de personalitate, aşa cum ar fi pregătirea unui examen important, efectuarea unui antrenament sportiv pentru a obţine un anume rezultat, etc. Trăsături secundare, sunt foarte numeroase, dar au o intensitatea scăzută, sunt subordonate celorlalte, nu sunt uşor de cunoscut, implicarea lor în comportamente este mai ascunsă, mai greu de relevat, de aceea sunt necesare metode speciale de psihodiagnoză. Cunoaşterea lor este însă necesară. Dacă cineva, de exemplu, se orientează spre o profesie care nu admite anxietatea crescută, această însuşire trebuie cercetată prima. Un al doilea criteriu de grupare a însuşirilor sau trăsăturilor de personalitate este după aria lor de manifestare şi, astfel, pot fi diferenţiate: Trăsături/ însuşiri comune, care se manifestă în comportamentul ființei umane și care permit realizarea unor comparații între oameni, - 31 -  Trăsături însuşiri personale, care reprezintă amprenta, configurația unică a acestor trăsături în cazul unei persoane. Al treilea criteriu de clasificarea însuşirilor de personalitate este conținutul acestora, adică ce aspect al personalităţii exprimă ele. Cele mai folosite grupări după acest criteriu sunt următoarele: însuşiri temperamentale, adică cele care se referă la energia şi dinamica manifestărilor persoanei. Rapiditatea mişcărilor sau actelor mentale este o astfel de însuşire. Ele alcătuiesc subsistemul dinamico- energetic al personalității. însuşiri caracteriale, adică cele ce caracterizează felul în care cineva se raportează la alţi oameni. De exemplu, sociabilitatea este o astfel de însuşire caracterială, manifestată de toţi ceilalţi oameni şi de colectivităţi umane. Ele alcătuiesc subsistemul relațional valoric și de autoreglaj al personalității însuşiri constând în existenţa unor aptitudini şi a unui potenţial creativ care permite omului să aibă raporturi active şi semnificative cu ambianţa. Ele se mai numesc și instrumentale. Ele alcătuiesc subsistemul instrumental al personalității Toate însuşirile la care ne-am referit nu sunt dispuse alături unele de altele ca să formeze personalitatea. Ele au o anumită organizare şi un anumit fel de a se manifesta împreună, intercorelat, interdependent. Psihologia a elaborat însă modele ale organizării personalității ce se află mai departe sau mai aproape de realitatea personalităţii. Modelele sunt strâns legate de diversele teorii asupra vieţii psihice şi, deci, există mai multe teorii şi mai multe modele. Cunoaşterea lor uşurează cercetarea personalităţii celor cu care desfăşurăm activităţi instructiv – educative. (Crețu, 2004, pp 33-36) TEMPERAMENTUL SAU SUBSISTEMUL DINAMICO- ENERGETIC AL PERSONALITĂȚII Definiții 1. Temperamentul este expresia manifestării particulare în plan psihic şi comportamental a tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mijlocită de factori socio-culturali şi psihologici. (I. Pavlov) 2. Temperamentul este ansamblul dispoziţiilor înnăscute care formează scheletul mintal al individului (M. Debesse, 1970). 3. O definiţie mai explicită este: temperamentul reprezintă un complex de proprietăţi de maximă generalitate care exprimă intensitatea, viteza şi ritmul cu care se răspunde stimulărilor ambianţei (Crețu, 2004, p. 42) Caracteristici este componenta energetico-dinamică a personalităţii; - 32 -  se exprimă în particularităţile activităţilor intelectuale, afective şi comportamentale (motricitate, vorbire); însuşirile de temperament sunt legate de structura anatomo- fiziologică (sistemul nervos şi endocrin) a persoanei şi sunt ereditare. Teorii ale clasificării temperamentelor Prima clasificare a temperamentelor pornind de la acest tip de argumente a fost făcută de Hipocrate şi Galenus. Ei spuneau că natura este alcătuită din 4 elemente primare: aer, apă, pământ, foc, iar corpul omenesc este influenţat de cele 4 „umori” ce reprezintă aceste elemente. În funcţie de dominanţa uneia dintre umori (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, flegmă) temperamentul poate fi sanguinic, melancolic, coleric, flegmatic. Aceasta este prima încercare de explicare a determinismului endocrin a temperamentului. O altă abordare cunoscută aparține psihiatrului german Kretschmer care a încercat să identifice relațiile dintre tipul somatic (adică dintre statură, greutate, diferitele părţi ale corpului, particularităţile fizionomice) și temperament (G. W. Allport, 1981, p. 71). El a distins următoarele tipuri la care a găsit particularităţi temperamentale dominante şi predispoziţii pentru anumite tulburări psihice. Tipul picnic: are sistem osos caracterizat prin oase mai mici, organele interne mai bine dezvoltate, iar abdomenul mai mare ca toracele, trunchiul mai mare ca membrele, faţa rotundă, tenul înfloritor, păr mai puţin. Din punct de vedere temperamental se caracterizează prin bună dispoziţie, dar şi prin alternarea veseliei cu tristeţea, bonomie, tendință spre superficialitate, oportunism. Tipul atletic: are sistemul muscular şi cel osos foarte bine şi armonios dezvoltate, pieptul bombat, abdomenul plat, umerii largi, faţa pătrată cu trăsături puternice. Din punct de vedere temperamental îi sunt specifice energia fizică şi psihică înalte, înclinaţia spre risc şi aventură, etc. Tipul astenic: este înalt şi slab, musculatura slab dezvoltată, membrele mai lungi decât trunchiul, faţa ovală şi prelungă, mare bogăţie capilară. Din punct de vedere psihic este interiorizat, inhibat, delicat, nelinistit, sensibilitate, tendință spre abstractizare, simț al onoarei etc. , Tipul displastic: are particularităţi somatice şi psihice amestecate. Ideile lui Kretschmer au fost preluate de W. H. Sheldon, un autor american, care a făcut măsurători exacte ale aspectelor corporale şi a cercetat mai mult relaţia - 33 - particularităţilor comportamentale cu factorii genetici şi a descris următoarele tipuri (apud G.W. Allport, 198 1 , p. 73): Tipul endomorf este asemănător cu tipul picnic descris mai sus şi-i corespunde temperamentul visceroton caracterizat prin relaxare, dragoste pentru confort, reacţii lente, plăcere deosebită pentru a mâncă, sociabilitate, automulţumire, somn adânc, nevoia de a avea sprijinul altora în situaţii dificile. Tipul mezomorf asemănător tipului atletic din clasificarea anterioară, corespunde temperamentului pe care autorul l-a numit somatoton şi care se caracterizează prin autoafirmare puternică, dragoste pentru aventuri, energie mare, plăcere pentru exerciţiul fizic, curaj, manifestări zgomotoase, tendinţa de a-i domina pe alţii, dorinţa de a acţiona personal în situaţii dificile. Tipul ectomorf corespunde tipului astenic descris de Kretchmer, prezintă un temperament cerebraton manifestat astfel: este încordat, anxios, ascuns, inhibat, are reacţii rapide, preferă singurătatea, comunică greu cu alţii, se adaptează greu, când se confruntă cu situaţii dificile preferă să le rezolve singur. Observarea particularităţilor somatice ale elevilor noştri ne permite să ne formulăm o ipoteză cu privire la temperamentul lor posibil, urmând să aprofundăm cunoaşterea acestuia şi prin alte căi. Metoda cea mai la îndemână de cunoaştere a tiparelor somatice este observaţia. I. P. Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor de temperament prin referire la caracteristicile activităţii nervoase superioare. Tipul de activitate nervoasă superioară este de fapt baza ereditară a temperamentului şi este cel mai direct legat de acesta. Un astfel de tip este definit de trei proprietăţi fundamentale ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie şi anume a) intensitatea, forța sau energia sistemului nervos se exprimă prin rezistenţa la excitanţi sau la conflicte; din această perspectivă vorbim de sistem nervos puternic şi sistem nervos slab b) echilibrul, sistemului nervos se referă la repartiţia excitaţiei şi inhibiţiei; dacă acestea au forţe egale, sistemul nervos este echilibrat iar când predomină excitaţia, sistemul este neechilibrat; c) mobilitatea, vizează dinamica proceselor nervoase, uşurinţa de a trece de la excitaţie la inhibiţie şi invers; dacă trecerea este rapidă, sistemul nervos este mobil, iar dacă trecerea este lentă, sistemul este inert. În funcţie de acestea s-au stabilit patru tipuri - 34 - fundamentale de activitate nervoasă superioară, corespunzător celor patru temperamente descoperite încă din antichitate de Hypocrat. Tipul vioi, puternic caracterizat prin intensitate mare atât a excitaţiei, cât şi a inhibiţiei, prin echilibru şi mobilitate şi care corespunde temperamentului sangvinic. Tipul excitabil care prezintă intensitate mare la procesele nervoase, neechilibru (excitaţie mai puternică), mare mobilitate şi corespunde temperamentului coleric. Tipul inert, căruia îi corespund procese de excitaţie şi inhibiţie puternice, echilibrate dar inerte, adică se trece greu de la excitaţie la inhibiţie şi invers. Este baza înnăscută a temperamentului flegmatic. Tipul slab, căruia îi este proprie o intensitate mică atât a excitaţiei, cât şi a inhibiţiei, dar echilibrul şi mobilitatea sunt prezente. Este legat de temperamentul melancolic. Temperamentul nu se identifică, nu se confundă cu tipul de activitate nervoasă superioară, în primul rând pentru că el este manifestarea tipului de activitate nervoasă în plan psiho - comportamental. Tipul de activitate nervoasă superioară este o realitate mult mai largă şi se referă şi la felul în care sistemul nervos central coordonează întreaga funcţionalitate a organismului uman. Fiecare fiinţă umană îşi manifestă încă de la naştere tipul de activitate nervoasă superioară şi imediat interacţiunile cu mediul fac să se dobândească factură psihologică şi să se poată vorbi de tip temperamental propriu fiecăruia. Deci, este o componentă a personalităţii care se manifestă cel mai de timpuriu. Teorial lui C. G. Jung și H.J. Eysenck H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consideră că noţiunea de personalitate desemnează “algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici, intelectuali şi atitudinali la nivelul unui individ”. Pentru diagnosticarea trăsăturilor energetice şi atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identifică patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck foloseşte drept criteriu două variabile, continue, fiecare în polaritatea tendinţelor: introversiune-extraversiune și stabilitate –instabilitate emoționala; Introversiunea-extraversiunea – variabila exprimă orientarea predominantă a persoanei spre sine sau spre ceilalţi, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referinţă; Stabilitatea-Instabilitatea– variabila exprimă dinamica internă a persoanei, reactivitatea faţă de intensitatea schimbărilor percepute, tendinţa de perseverare chiar dincolo de evidenţe sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, înaintea consumării valenţelor unei situaţii. Tipurile obținute: Extravertit-stabil (!) Extravertit-instabil (!) - 35 -  Introvertit –stabil(!) Introvertit-instabil (!) Școala caracterologică franceză O abordare psihologică a temperamentului este ilustrată de Școala caracterologică franceză semnată de Heymans, Wiersma, Le Senne, G. Berger. Acești autori au propus trei factori principali după care s-a realizat tipologia temperamentală, care sunt: 1. emotivitatea= sensibilitatea generală la emoţii (E) 2. activitatea= dispoziţia de a acţiona (A) 3. rezonanţa/ecoul= repercursiunile unui eveniment asupra psihicului unui individ. În funcţie de acest criteriu indivizii sunt numiţi primari sau secundari. Secundarii sunt cei la care rezonanţa este mai mare, primarii sunt cei la care rezonanţa este mai mică(S/P) Din această perspectivă, indivizii umani pot fi emotivi sau neemotivi, activi sau neactivi, primar sau secundari. Prin combinarea acestor şase caracteristici pot rezulta opt tipuri temperamentale distincte: Pasionat------ EAS - 36 - Coleric------- EAP Sentimental-- EnAS Nervos------- EnAP Flegmatic----nEAS Sanguinic---nEAP Apatic------nEnAS Amorf-----nEnAP Pentru încadrarea indivizilor în aceste tipuri, autorii francezi au elaborat şi un chestionar. Chiar și în cazul în care nu există condiţii pentru aplicarea acestui chestionar, există o metodă facilă de încadrare în tipurile umane prezentate. Dintre cei trei factori utilizaţi în conturarea tipurilor temperamentale, doi pot fi relativ uşor evidenţiaţi. Astfel, aproape orice profesor poate spune despre un copil dacă este sau nu emotiv, dacă este sau nu activ. Reţinând astfel doar aceşti doi factori (emotivitatea şi activitatea), cele opt tipuri temperamentale se reduc doar la patru: 1. emotivii inactivi includ nervoşii adică indivizii care reacţionează rapid la evenimente şi sentimentalii care reacţionează lent; 2. emotivii activi în care se includ colericii, cu reacţii explozive şi pasionaţii care au reacţii mai lente; 3. nonemotivii activi care îi cuprind pe sang