Psicologia dello Sviluppo - Teorie PDF

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TEORIE PROF. ANNA DI NORCIA CAP 7 - LO SVILUPPO DEL SÉ, DELLE EMOZIONI E DELLA MORALITA’ (prima fanciullezza) Età prescolare → ottimismo protettivo // sbagli, cadute, errori sono percettivamente meno rilevanti 5-7 anni → compare l’elemento sociale e la mo...

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TEORIE PROF. ANNA DI NORCIA CAP 7 - LO SVILUPPO DEL SÉ, DELLE EMOZIONI E DELLA MORALITA’ (prima fanciullezza) Età prescolare → ottimismo protettivo // sbagli, cadute, errori sono percettivamente meno rilevanti 5-7 anni → compare l’elemento sociale e la moralità Il concetto di sé Da 3 a 6 anni il bambino sviluppa un concetto di sé che comprende - Non solo il proprio aspetto ma anche attività, preferenze, capacità grazie alla memoria autobiografica e continuità nel tempo Descrizioni di sé basate su dati concreti (visibili ad altri) - Caratteristiche negative raramente nominate - Caratteristiche positive enfatizzate e poco realistiche Visione irrealistica di sé diversamente dispiegata - Freud, Piaget → incapacità di differenziare desideri e realtà - Psicologi evoluzionisti → ottimismo protettivo, capacità di registrare i propri progressi con confronti temporali → prima con le proprie esperienze passate Più tardivo il ricorso al confronto sociale per la valutazione di sé // importante il sostegno degli altri significativi Il concetto di sé può essere considerato una teoria specifica nella cornice della teoria della mente. C. Dweck ha individuato due orientamenti generali 1- Teoria dell’entità → le persone possiedono qualità e tratti permanenti, innati, e poco modificabili 2- Teoria incrementale → le persone hanno potenzialità su cui influisce l’ambiente e modificabili con l’impegno I prescolari non distinguono tra intelligenza e sforzo e valutano rispetto a cattiveria – bontà, alcuni sono pro – entità, altri pro – incrementale. Nei bambini più grandi (scuola elementare e media) tale dicotomia è stata studiata in relazione a intelligenza, personalità e competenza sociale Conoscenza delle emozioni 3 anni → il bambino conosce i nomi delle emozioni fondamentali, le loro cause ed espressioni e i probabili comportamenti che ne seguono (script) 4 anni → collega le emozioni non solo a circostanze esterne ma anche a credenze e desideri Fino a 5-6 anni → inferisce le emozioni altrui soprattutto dalle espressioni, ha difficoltà a conciliare indici contrastanti Età scolare → crescente capacità di conciliare indici contrastanti TEC (Test di comprensione delle emozioni, 3-11 anni). Tre periodi: - Esterno (5 anni) → i bambini riconoscono le espressioni delle emozioni - Mentale (7 anni) → i bambini comprendono anche il ruolo di credenze, desideri e ricordi e che l’intensità diminuisce nel tempo - Riflessivo (9-11 anni) → comprendono la possibilità di regolare le emozioni con i processi mentali Le regole di esibizione - 2 anni o prima → bambino sa esagerare un’espressione per i suoi scopi; ad es. strilla per un lieve malessere per attirare l’attenzione - 3-4 anni → può simulare a scopo di inganno un’emozione positiva non provata // conoscenza pratica che le espressioni non sempre corrispondono a quello che una persona prova - Dai 6 anni → comprende i motivi per cui le emozioni possono essere simulate o dissimulate (es. ricerche sul regalo deludente) // comprensione che le regole di esibizione possono servire a facilitare i rapporti con gli altri La regolazione delle emozioni 3-4 anni si osservano varie strategie pratiche: - Restrizione degli input (coprirsi gli occhi o tapparsi le orecchie) - Richiesta esplicita di aiuto e confronto - Minimizzare la portata di un evento (non fa male) o anticiparne la fine (la mamma torna presto) Gioco simbolico (Piaget): - Compensazione - Liquidazione - Anticipazione Dai 5-6 anni → studi con interviste - Capacità di spiegare come far passare un’emozione spiacevole con attività piacevoli 9-10 anni - Riferimento a processi mentali: distrarsi, dimenticare Sviluppo del dispiacere empatico Hoffman → parallelismo tra coscienza del sé e dispiacere empatico Vergogna e senso di colpa Vergogna: - Valutazione negativa di sé globale - Senso di incapacità, fallimento - Desiderio inutile di scomparire - Indotta da temperamento difficile o pratiche educative fredde, o troppo controllanti, o umilianti - Se eccessiva, si associa a disturbi psicologici - Deriva dall’imbarazzo Senso di colpa: - Valutazione negativa di azioni specifiche - Attenzione rivolta al proprio comportamento o alla vittima - Desiderio positivo di riparare - Deriva dall’empatia - Si distingue in: a) predisposizionale → sentirsi in colpa in circostanze appropriate b) cronico → sentirsi sempre in colpa (associato a disturbi mentali) negli adulti l’empatia correla positivamente con il senso di colpa e negativamente con la vergogna Emozioni e moralità Le emozioni concorrono a gettare le basi della moralità. La capacità dell’infante di comprendere le espressioni delle emozioni fondamentali permette di: - Vedere gli effetti materiali delle proprie azioni - Osservare i concomitati effetti emotivi - Incanalare i bambini verso le regole sociali I sentimenti di empatia spingono ad agire positivamente - Per alleviare la sofferenza altrui - Per rimediare alla sofferenza de si ritiene di esserne causa (dispiacere empatico → senso di colpa → azione) Altri fondamenti della moralità, indipendentemente dall’empatia → GIUDIZIO MORALE (i criteri per valutare se un’azione è giusta o meno cambiano in base all’età). Verso la fine del primo anno di vita i bambini mostrano una preferenza per una distribuzione egualitaria di un vantaggio ed è un precursore del senso di giustizia. Hanno inoltre una predisposizione innata alla cooperazione Punti di vista sulla moralità Locke → non esistono principi innati della moralità, tutte le norme vengono insegnate ed eseguite per la loro utilità; quindi, c’è necessità di socializzazione morale (insegnamento) che porta al relativismo culturale // punto di vista ripreso da comportamentismo, psicoanalisti e psicologi culturali Kant → la moralità ha basi innate nella natura umana; principi universali di giustizia e rispetto per gli altri // ripreso da Piaget, Kohlberg e psicologia evoluzionistica Hume, Smith, Rousseau → emozioni e sentimenti morali // ripreso da Hoffman e Turiel Differenze individuali in empatia e senso di colpa senso di colpa cronico ​ appropriato ​ ​ ​ assente disagio personale ​ ​ simpatia​ ​ ​ a indifferenza - Possibile origine biologica (studi su effetti di lesioni cerebrali) - Contesto familiare (maltrattamenti, pratiche educative) - Caratteristiche psicologiche (emotività, regolazione emotiva) i) Poca regolazione → poca simpatia o disagio personale ii) Buona regolazione → simpatia proporzionale all’emotività e nei più grandi mediazione dell’attenzione focale (sugli altri) - Uso di meccanismi di disimpegno morale e razionalizzazioni i) Scuse → si riconosce la gravità dell’azione, ma si attenua la propria responsabilità ii) Giustificazioni → si riconosce la propria responsabilità, ma su attenua la gravità dell’azione Si riscontrano già in età prescolare; in bambini più grandi e adulti correlano: i) Positivamente con sicurezza sociale, aggressione, razzismo ii) Negativamente con senso di colpa e prosocialità Meccanismi di disimpegno morale Bandura (1991) → ha catalogato i meccanismi di disimpegno morale sulla base dell’azione in sé, l’agente, gli effetti e la vittima Comportamento morale e obbedienza Obbedienza → richiede il controllo inibitorio - 12-18 mesi → il bambino comincia a obbedire sul momento a semplici richieste e comandi - 2 anni → inizia la comprensione delle regole - 2 anni e 1⁄2 → verbalizzazione delle regole, rispetto, prevedibilità dell’obbedienza A divieti di fare o toccare cose pericolose A regole di pulizia, di comportamento verso altri bambini e di buona educazione - 3 anni → uso del linguaggio privato per ripassare le regole - 6 anni → le regole sono incorporate nel pensiero verbale Il passaggio tra obbedienza situazionale (rispetto una regola perché so che altrimenti sarò punito), che richiede controllo e insistenza, a obbedienza convinta (rispetto la regola perché è giusta) -​ È connessa a un attaccamento sicuro -​ Favorisce un’immagine morale di sé Comportamento morale e autocontrollo Per poter obbedire non basta la conoscenza delle regole e la volontà di obbedire, occorre poter resistere alle tentazioni. Capacità studiata con il paradigma con il paradigma del differimento della gratificazione: - Viene stabilita una regola - Si crea la possibilità di violarla - Si osserva se e quanto il bambino resiste L’autocontrollo può essere raggiunto mediante processi - Caldi (emotivo – motivazionali, poco studiati) - Freddi (cognitivi: pensare ad altro, rivalutare gli obiettivi, ecc) Disobbedienza → dà significato all’obbedienza Tra 2 e 5 anni: progressione evolutiva da - Semplice rifiuto - Sfida all’adulto (facendo di proposito ciò che è proibito) - Strategie sempre più complesse di negoziazione Autocontrollo L’obbedienza è solo l’inizio di un lungo cammino verso l’autocontrollo, studiato con il paradigma sperimentale del differimento della gratificazione -​ La capacità di resistere alle tentazione (inibire un impulso) emerge tra i 18 e i 30 mesi Presuppone: - Capacità rappresentative - Un adeguato sviluppo dei lobi frontali - Regolazione delle emozioni - Aumenta con l’età grazie a strategie per distogliere l’attenzione dallo stimolo o diminuirne l’attrattività Il giudizio morale Psicoanalisi e comportamentismo → moralità = interiorizzazione di regole trasmesse dagli adulti 1. Freud → super – io, derivato dai genitori 2. Comportamentismo → attraverso premi e rinforzi si apprendono e si interiorizzano le regole 3. Piaget → due tipologie di morale: o la moralità eteronoma deriva da adulti (8 anni), l’azione viene valutata in base alle sue conseguenze materiali e non all’intenzionalità o poi si passa all’autonomia morale (9 anni) → meta dello sviluppo etico, grazie ai pari cambiamenti nel pensiero morale dovuti a modifiche nei rapporti sociali e nel ragionamento (che dipendono dallo sviluppo cognitivo) - rispetto unilaterale per i genitori → MORALITÀ ETERONOMA - rispetto reciproco tra bambini → MORALE AUTONOMA Piaget sottoponeva i bambini a dilemmi per capire a quale appartenessero i bambini e se potessero essere inquadrati in autonomia o eteronomia → il criterio principale per valutarlo è l’intenzionalità dell’azione La revisione della prospettiva piagetiana Dunn, Nucci → ricerche osservative o quesiti più semplici → meno eteronomia nei prescolari // prospettiva empirista 3 anni, distinzione tra o regole morali → universali, benessere e diritti delle persone // più gravi da violare o regole convenzionali → variabili, modi di comportarsi o sfera personale → ambito non soggetto a regole esterne, in cui si decide in autonomia 4 anni, norme morali non dipendono dall’autorità. Fattori che inducono i bambini a distinguere: o diversità di reazione alle violazioni morali o convenzionali o feedback più coerente e informativo a violazioni morali Surian → le esperienze sociali non sono sufficienti a spiegare la precoce comparsa della conoscenza morale → tesi nativistica: capacità innate come punto di partenza per successive acquisizioni o 6 mesi → preferenza per un soggetto che aiuta a scapito di uno che ostacola e hanno una preferenza per chi punisce chi ostacola o 18 mesi → mostrano una predisposizione per la condivisione e l’uguaglianza (offrono giochi e biscotti a un coetaneo senza) o 3 anni → sono in grado di graduare le ricompense in base a quanto si è lavorato (in modo non proporzionato) o Media fanciullezza → condividono in maniera egualitaria ciò che hanno, rinunciando alla disuguaglianza vantaggiosa, intervengono in difesa dei danneggiati Genesi e sviluppo del senso di colpa Coscienza di sé + dispiacere empatico + attribuzione a sé della causa = senso di colpa Hoffman → questo collegamento non si forma spontaneamente. I bambini di 2/3 anni sono empatici solo se sono spettatori innocenti L’intervento disciplinare dell’adulto è necessario per - Interrompere l’azione negativa - Volgere l’attenzione alle conseguenze - Suggerire una riparazione Tecniche disciplinari: - Induzione (+ positiva) - Asserzione di potere // ritiro dell’amore (- positive, talora necessarie e alla lunga negative) Ripetuti interventi disciplinari creano uno script: - Trasgressione → intervento del genitore → senso di colpa - Senso di colpa dopo trasgressione → senso di colpa anticipatorio Effetti di diverse pratiche disciplinari Obiettivo dei genitori è educare i propri figli ad un comportamento morale autonomo Approccio molecolare → focalizzato su specifiche pratiche educative* *pratiche educative → interventi disciplinari messi in atto nel momento in cui si manifesta la trasgressione Approccio molare → mettere in luce costellazioni di atteggiamenti genitoriali (clima educativo) Prospettiva comportamentista: - Lodi (riconoscere e valorizzare con un rinforzo un comportamento positivo) - Premio (tecnica che serve a far sì che ci si comporti in maniera positiva) - Evitamento del rinforzo per i comportamenti negativi (ignorare un comportamento, modo per evitare che il comportamento si ripeta // in alcuni casi i comportamenti cattivi sono un modo per attirare l’attenzione) - Punizione (atto negativo per riprendere e correggere un comportamento) - Time-out, interruzione del comportamento negativo (tirare fuori il bambino dalla situazione per un po’ di tempo, modo per ridurre l’attenzione emotiva e lasciare che si torni in una situazione di tranquillità) Prospettiva cognitiva – evolutiva (Hoffman): - Asserzione del potere, verbale (ordini, minacce, rimproveri) o fisica (spostare il bambino per impedirgli di prendere una cosa, punizione fisica) - Ritiro dell’affetto, intensità e conseguenze diverse - Induzione, con spiegazioni adattate all’età Pratiche educative non coerenti Una pratica educativa coerente prevede che le regole siano chiare di modo da farle essere rispettate ciclo di coercizione → Patterson, mette in evidenza un ciclo disfunzionale che a volte si instaura nelle relazioni genitori – figli. Nelle famiglie disfunzionali queste sono il triplo del solito - Il genitore cerca di obbligare il bambino a fare qualcosa usando minacce o gridando - Reazione negativa del figlio - Il genitore cede - Il figlio fa quello che vuole e impara che la ribellione e l’aggressività funzionano Anche se coerente, l’uso della forza può costituire una scuola di aggressione - Chiude i canali della comunicazione - Insegno al bambino che è meritevole di essere picchiato Le madri di bambini aggressivi tendono più delle altre a rinforzare negativamente il comportamento ribelle // le madri di bambini non aggressivi rinforzano positivamente comportamenti prosociali Lo stile educativo Baldwin e altri → tentativi di ricondurre a poche dimensioni di base i comportamenti genitoriali: - Calore – freddezza - Democrazia – autocrazia - Coinvolgimento – disinvestimento Esistono due componenti: COMPONENTE AFFETTIVO – EMOTIVA & FUNZIONE DI CONTROLLO Baumrind approfondì la nozione di controllo: 1. Restrittività pura e semplice 2. Disciplina coerente 3. Richiesta di maturità 4. Incoraggiamento all’indipendenza Stile educativo → autorevole, autoritario, indulgente, trascurato Le relazioni familiari Sviluppo morale → sviluppo emotivo + pratiche educative (in particolare familiari) Caratteristiche peculiari: - Permanenza nel tempo, devono accompagnare la persona nel corso di tutto lo sviluppo - Sentimenti di obbligo dal punto di vista giuridico - Adattamento ai cambiamenti, la relazione deve evolversi in base all’età quindi si deve adattare cambiando la proporzione di dipendenza e autonomia - Dipendenza del piccolo dall’adulto - L’azione dei genitori sui figli non è unidirezionale, ma avviene all’interno del sistema familiare (compatibilità genitori – figli) Approccio che tiene conto delle pratiche genitoriali è quello che ha a che fare con le funzioni genitoriali: - Partner di interazioni - Erogatori di istruzioni dirette → i genitori ci insegnano cosa si fa e cosa non si fa, quali sono le regole ecc // PRATICHE GENITORIALI - Erogatori di opportunità → manager della vita dei figli, creano le opportunità, scelgono dove andare a vivere, che scuola far frequentare al figlio, ecc // CLIMA FAMILIARE - Esiti di socializzazione del bambino Parenting positivo Modi di agire più raccomandabili ai genitori nell’assolvere il loro ruolo: Accettazione Guida Protezione Insegnamento Comunicazione Fattori che coincidono sulla funzione genitoriale → disposizioni personali dei genitori, caratteristiche del bambino, qualità della relazione di coppia, risorse materiali e culturali Effetti del divorzio b) Età del bambino c) Spiegazioni fornite d) Qualità della vita familiare antecedente (necessaria trasparenza) e) Relazione tra i divorziati f) Capacità di mantenere una funzione genitoriale autorevole e coerente Sindrome di alienazione parentale → figlio usato come elemento d ricatto o immagine dell’altro genitore demolita // non è una vera e propria sindrome, ma una possibile situazione Maltrattamento familiare e sviluppo Abuso (OMS 2002) → tutte le forme di cattivo trattamento fisico e/o affettivo, abuso sessuale, incuria o trattamento negligente nonché sfruttamento sessuale o di altro genere che provocano un danno reale o potenziale alla salute, alla sopravvivenza, allo sviluppo o alla dignità del bambino, nell’ambito di una relazione di responsabilità, fiducia p potere Abuso affettivo → limitazione dei movimenti, denigrazione, schermo, minacce, discriminazione, allontanamento e altre forme non fisiche di trattamento ostile Incuria → trascuratezza di un genitore nell’occuparsi, quando sarebbe in grado di farlo, dello sviluppo del bambino - 1% dei bambini e adolescenti italiani seguiti dai servizi sociali in quanto vittime di abusi - Rappresenta un trauma se inizia già nei primi anni di vita, espone a malattie fisiche e disturbi mentali  - Influisce sulle modalità di elaborazione delle informazioni sociali - Riconoscimento precoce delle emozioni negative come rabbia e paura bias di negatività: tendenza a dare più peso agli eventi o aspetti negativi - Difficoltà a regolare le emissioni negative Storia della nozione di trauma Charcot e Janet → nesso tra patologia in atto ed eventi lontani, sintomi fisici e psicologici difficili da spiegare alla luce delle condizioni attuali anche in pazienti con storie di abusi nell'infanzia → trauma non solo come ferite del corpo, ma anche della mente Freud → inizialmente il ricordo di traumi psicologici come cause di psicopatologia, dopo disturbi mentali attribuiti a traumi immaginati anziché vissuti Studi recenti → i traumi hanno effetti fisici e psicologici sia a breve che a lungo termine, influendo sullo sviluppo del sistema immunitario, endocrino e del cervello - Sistema immunitario → reagisce alle ferite psicologiche come a quelle fisiche, predisponendo a malattie fisiche e disturbo mentale se tale risposta cronicizza - Sistema endocrino → reagisce allo stress con il rilascio di ormoni (cortisolo e DHEA), può diventare iperattivo con stress ripetuti e predispone a disturbi affettivi (depressione) CAP 8 - LO SVILUPPO SOCIALE (prima fanciullezza) I rapporti con gli altri bambini Raro l’attaccamento tra coetanei, le relazioni tra bambini sono tendenzialmente positive o Fino a 6 mesi → interesse per l’altro bambino, toccandolo, vocalizzando o sorridendo (stesse azioni per gli oggetti) o 6-9 mesi → azioni unilaterali ma più specifiche: tentativi di imitazione, offrire o togliere un oggetto. All’azione di uno però non corrisponde un’azione di un altro Aperture sociali infruttuose → hanno gli stessi limiti e incapacità, con gli adulti è più facile perché li sostengono o 9-12 mesi → se due bambini si incontrano ripetutamente interagiscono di più e meglio o 12 mesi → azioni coordinate o 12-24 mesi → la competenza interattiva cresce rapidamente, imitazioni reciproche, interazioni ben coordinate. Compare la preferenza sociale, anche reciproca (precursori dell’amicizia) Gioco sociale Piaget → i lattanti esercitano per gioco gli schemi sensomotori (espressione divertita), comportamenti intelligenti per esplorare l’ambiente o risolvere problemi (espressione concentrata) Per poter considerare le interazioni tra infanti un gioco sociale, i bambini devono: o Essere allegri e rilassati o Condividere l’idea che si tratta di un gioco o Riuscire a portarlo avanti, coordinando le azioni Molte occasioni di gioco sociale all’asilo nido: o Tra i più piccoli, aperture sociali elementari → eseguire di fronte all’altro uno schema motorio che anch’egli già possiede o Dai 2-3 anni, giochi di esercizio via via più organizzati → fare torri, girotondo o Ai giochi motori si affiancano durante la prima fanciullezza giochi sociali a carattere simbolico Che cos’è un gruppo? In senso ampio è una categoria sociale, in senso più circoscritto è un insieme di persone che si conoscono direttamente 2 persone → diade // da 2 a 30 persone → piccolo gruppo Diversamente dalla diade nel gruppo possono esserci: o Sottogruppi o coalizioni o Dissensi e conflitti il gruppo si distingue da aggregazioni casuali per: o Obiettivi condivisi o Norme di comportamento stabilite formalmente o informalmente o Strutture (affettive, di potere, di ruolo) Il gruppo di coetanei Contesto delle relazioni tra bambini è la scuola dell’infanzia; quasi tutti i bambini italiani la frequentano se non dai 2-3 anni, almeno dai 4-5 → sperimentare l’appartenenza a un gruppo strutturato - Studi anni 30 e anni 70 → i prescolari non formano veri gruppi, si aggregano in modo epidermico - Ricerche etnografiche → i bambini mostrano segni di appartenenza a un gruppo sociale diverso da quello degli adulti - F. Stayer → studi osservativi delle interazioni: o A 2-3 anni forme embrionali di articolazione in gruppi o Verso i 5 anni strutture i) Affliliative (cricche) ii) Di dominanza (gerarchie) Gruppo come risorsa non solo per lo sviluppo sociale, ma anche per la crescita intellettuale Relazioni diadiche Nella scuola dell’infanzia si osservano nel gruppo più ampio coppie preferenziali di bambini con -​ Interazioni più positive -​ Più scambi reciproci -​ Cooperazione -​ Giochi più complessi È definibile amicizia? Non hanno caratteristiche tipiche, tuttavia i bambini di scuola dell’infanzia (4-5 anni): - Sul piano pratico o Manifestano preferenze unilaterali o scelte reciproche o Differenziano gli amici dai semplici conoscenti - Nelle idee sull’amicizia → scarto tra competenze tacite ed esplicite o Differenziano amici e nemici o Non colgono il carattere permanente dell’amicizia Il compagno immaginario È un compagno visibile solo al suo inventore che ci interagisce come fosse reale. Considerato a lungo come indice di insicurezza sociale, ora NON È INDICE DI INSICUREZZA SOCIALE Studi psicoanalitici → funzione difensiva positiva, allontanare da sé caratteristiche inaccettabili assegnandole al compagno immaginario; funzione compensatoria (figli unici, primogeniti, bambini con difficoltà relazionali) Studi su popolazioni non cliniche dimostrano che fa parte del normale sviluppo psichico Forse oltre 70% dei bambini Più diffuso tra figli unici, ma non per carenze relazionali Può dare benefici: creatività e perseveranza nel gioco; collaborazione e intimità con amici reali Piaget → compagno immaginario come banco di prova per affinare le competenze relazionali Gradi di coinvolgimento sociale Parten → classificazione delle attività infantili in base al grado di partecipazione sociale implicato Ricerca recente - Le forme di gioco emergono nell’ordine indicato da Parten, ma non sono stadi, possono sovrapporsi - Il gioco parallelo in passato era considerato egocentrico, ha invece ha funzione di facilitare l’inizio dei giochi associativi e cooperativi - Giocare da soli è negativo solo se il bambino cerca di inserirsi nel gruppi senza riuscire o fa giochi ripetitivi I giocattoli e l’ambiente di gioco I giocattoli non sono indispensabili, né per i giochi d’esercizio, né per il gioco simbolico. In alcune società il gioco non è incoraggiato, invece nella nostra società mettere a disposizione dei giocattoli è un modo per facilitare il gioco: o Fornire un orsetto come oggetto transizionale aiuta a separarsi dalla figura di attaccamento o Dare oggetti a colori vivaci da manipolare o Tener conto della motricità fine o Offrire giocattoli adatti al genere Al nido/scuola dell’infanzia, i giocattoli influenzano molto le interazioni tra bambini. Giocattoli molto specifici sono discussi perché stimolano meno la fantasia, tuttavia, favoriscono il gioco di ruolo. Gioco e socializzazione Il gioco non è una classe di comportamenti a sé, ma una disposizione che si riconosce in base a dei criteri: i) L’azione del bambino non è del tutto funzionale al contesto ii) È spontanea, piacevole, gratificante o volontaria iii) Differisce da comportamenti più seri nella modalità o nel tempismo iv) È ripetuta v) Ha inizio in assenza di disagio E ha le seguenti caratteristiche o Prevalenza di assimilazione su accomodamento o Divertimento Funzioni del gioco: o Controllo sulla realtà e regolazione emotiva o Esercizio di abilità o Motore di sviluppo (in associazione a caratteristiche del bambino e del contesto) George H. Mead e l’interazionismo simbolico → gli scambi sociali sono possibili per la condivisione di significati costruita nello sviluppo. Le interazioni efficaci implicano uno scambio di prospettive con un altro generalizzato, spettatore interno delle azioni e rappresentante astratto della società in cui viviamo. Il gioco di finzione è l’attività in cui per la prima volta ci è richiesto il role taking (assunzione del punto di vista altrui) Il gioco sociodrammatico Nella prima infanzia i giochi simbolici sono semplici e il carattere fittizio delle azioni si manifesta per esagerazione, sorriso e imitazione di azioni dell’adulto. I giochi simbolici sono facilitati dall’interazione con adulti. Dai 3 anni nasce il gioco sociodrammatico con ruoli coordinati tra bambini → abilità metacognitive Differenze di genere del gioco → Erikson: osservazione di giochi di costruzione - Bambini: edifici a torre - Bambine: strutture basse e ampie Lo sviluppo delle capacità di role taking Gioco come terreno privilegiato per lo sviluppo dell’abilità di role taking → media fanciullezza gioco di finzione + giochi con regole Due capacità alla base: 1. Differenziare tra vari punti di vista delle persone 2. Mettere in relazione le varie prospettive Dalla finzione alla gara: lo sviluppo del gioco Piaget → il gioco simbolico continua durante l’età scolare Coscienza delle regole: - Regole motorie, 2-3 anni → nessuna considerazione degli altri - Regole coercitive, 3-5 anni → il bambino si uniforma agli altri senza capire le regole - Dai 6 anni → conoscenza della competizione - 7-8 anni → cooperazione incipiente - 11-12 anni → codifica delle regole Origine e funzione delle regole - 4 anni → le regole esistono da sempre - Dai 6 anni → le regole sono inviolabili - Dopo i 10 anni → nasce l’idea di regole concordate Smith e Lillard → gioco di finzione fino a 11 anni, facilitato dalla presenza di un fratello minore o da minore disponibilità di attività strutturate (palestra, piscina, gruppi scout) ISTAT 2016 → il numero di bambini che praticano sport raddoppia nel periodo 6-11 anni; scelta dei giochi di squadra (maggiore impegno in giochi con regole) Studi recenti → continuità tra gioco sociodrammatico e giochi con regole Nella media fanciullezza → spazio aperto a varie esperienze ludiche CAP XI - LO SVILUPPO SOCIALE (media fanciullezza) La competenza sociale Coinvolge diverse abilità: Capacità cognitive Competenze comunicative Equilibrio emotivo Solida moralità Il bambino socialmente competente è in grado di: - Soddisfare i suoi obiettivi e bisogni interagendo con i coetanei in maniera accettabile → interagisce in maniera adeguata con gli altri mantenendo però la sua individualità - Sviluppare modalità di comprensione delle esperienze diadiche e di gruppo - Entrare a far parte di gruppi di coetanei e partecipare ad attività di gruppo - Coinvolgersi in relazioni soddisfacenti con interazioni reciproche Molteplici processi → caratteristiche individuali, modalità di interazione, quantità e qualità delle relazioni, partecipazione a gruppi di vario tipo, cultura di appartenenza L’elaborazione delle informazioni sociali Nel quadro dell’approccio HIP → modello SIP (social information processing – Dodge) Interazione sociale come un compito che ha aspetti problematici: - Partecipare ad attività di gruppo - Reagire in modo adeguato ad una provocazione - Farsi accettare dagli altri dopo un fallimento (condizione di inferiorità) o un successo (condizione di superiorità) - Corrispondere alle aspettative sociali rispettando le norme - Adeguarsi alle aspettative dell’insegnante Modello di Dodge della competenza sociale 1) Stimolo sociale 2) Elaborazione del bambino: a) Codifica b) Interpretazione c) Ricerca risposta d) Approvazione 3) Comportamento sociale del bambino 4) Elaborazione dei pari e del giudizio sul bambino (rappresenta nuovo stimolo) 5) Comportamento sociale dei pari (nuova elaborazione del bambino) Teorie sul comportamento aggressivo Freud -​ L’aggressione è un aspetto dello sviluppo psicosessuale -​ Se una pulsione di autoconservazione è contrastata, l’io può reagire distruttivamente -​ C’è un istinto di morte tendenza universale di ciò che è vivo a tornare a uno stato privo di vita Scuola di Yale (Dollard) - L’aggressione è determinata da frustrazione Sviluppi del comportamentismo (Berkowitz, Bandura) - L’aggressione è mediata da emozioni che sorgono come prima risposta alla frustrazione - I comportamenti aggressivi sono frutto di apprendimento - Per Bandura non è necessario il rinforzo, è sufficiente l’imitazione di un modello, soprattutto se si associa a soddisfazione di sé e autoefficacia Etologi e sociobiologi - L’aggressione è adattativa (predazione, competizione) - Basi fisiologiche (ormoni maschili) Teoria social cognitiva (Bandura) - La pressione dei modelli culturali non deve oscurare l’importanza della capacità di agire sulla realtà (Agency) - Concetto di autoefficacia → convinzione di essere in grado di raggiungere uno specifico risultato - La persona può scegliere di aggredire se - Si sente capace di farlo - Si aspetta un risultato positivo in seguito a una sua azione - Il suo giudizio etico è distorto da uno o più meccanismi di disimpegno morale Approccio dell’elaborazione delle informazioni sociali - Distorsioni cognitive che contribuiscono ad alimentare le condotte aggressive: - Erronea interpretazione delle intenzioni dell’altro → bias dell’attribuzione ostile - L’azione aggressiva è coerente con gli schemi sociali in memoria - Incapacità di prevedere le conseguenze negative a lungo termine - Incapacità di trovare un alternativo comportamento prosociale Problemi metodologici nello studio dell’aggressività Criteri per classificare il comportamento aggressivo → problema ancora aperto Etologi → posture e sequenze di movimenti nella lotta o predazione Studiosi del comportamento aggressivo → due aspetti a. Effetto negativo procurato b. Intenzione di nuocere Comportamento volto a danneggiare o ferire una o più persone Comportamento antisociale → comportamento che infligge agli altri un danno fisico o mentale, oppure perdita o danneggiamento di una proprietà Età e genere nel comportamento aggressivo Primo anno → la rabbia si differenzia da altre emozioni e si usa anche a scopo comunicativo Dai 12 mesi → rabbia verso le persone, anche altri bambini, per il desiderio di possesso → aggressione strumentale Aggressione distinta in: - Reattiva → in risposta ad azioni o eventi percepiti come attacco (rabbia) - Proattiva → attivazione emotiva minore, ma uso pianificato della forza o dell’azione lesiva per raggiungere uno scopo - Ostile → intento di far male all’altra persona, cresce nella prima e media fanciullezza Tra 2 e 4 anni → aggressione fisica sostituita con verbale: diretta (minacce o insulti) o indiretta (pettegolezzo o esclusione) Media fanciullezza → le aggressioni diminuiscono, ma in alcuni casi compaiono problemi seri di condotta, soprattutto nei maschi Adolescenza → i soggetti che hanno manifestato alta aggressività nella media fanciullezza possono intraprendere una carriera criminale Il bullismo È la sistematica sopraffazione di una o più vittime designate da parte di uno o più bulli. È un fenomeno sociale, perché l’aggressore può contare su - Sostenitori che lo approvano ed ammirano - Osservatori che sanno quello che fa ma restano indifferenti verso la vittima - Presenza di difensori può essere più o meno saliente nei vari contesti - Si verifica soprattutto negli spazi e nei momenti di vita sociale non supervisionati dagli adulti Caratteristiche dei bulli → scarsa propensione a provare empatia e senso di colpa, tendenza a manipolare e ingannare, interesse per il potere Caratteristiche delle vittime → capro espiatorio, diverso dagli altri o poco socievole, provocatore, aggressivo e irritante Vittimizzazione associata a un unico processo → scarsa capacità di contribuire alla vita del gruppo Prevalenza di maschi tra i bulli → forme di aggressione diretta, agita sul piano fisico L’aggressione diretta diminuisce con l’età nelle femmine → forme più sottili di aggressione, come esclusione o pettegolezzo PERCHÉ? → relazione tra livello di ormoni maschili e aggressività // effetto dell’acquisizione dei ruoli sessuali → idea che i comportamenti appropriati per le femmine sono diversi da quelli più violenti e consentiti per i maschi Aggressione, conflitto e competizione L’aggressione comporta uno o più atti deliberatamente lesivi dell’altro sul piano fisico, psicologico o materiale Il conflitto interpersonale sorge quando due individui sono in disaccordo, non è di per sé negativo se viene gestito in modo adeguato (tre scambi interattivi: 1. Azione scatenante, 2. Prima opposizione del partner, 3. Ulteriore mossa oppositiva del primo bambino) La competizione può assumere forme distruttivamente aggressive, ma avviene di solito in contesti con regole Cooperazione e competizione non sempre sono mutuamente esclusive, possono intrecciarsi La televisione e gli altri schermi Utilizzo di schermi si intensifica nella media fanciullezza televisione, videogiochi e internet come compagni assidui (smartphone e tablet in mano a più del 50% dei bambini prescolari) Tempo speso davanti alla TV a scapito del gioco (ISTAT 2016) → 22% a 3-5 anni, più del 30% tra i 6 e gli 11 anni TV in camera per il 42% dei bambini italiani con ampie variazioni regionali e differenze culturali fruizione anche la sera con effetti negativi sulla salute (sovrappeso e scarsa qualità del sonno) Background television → ascolto o visione incidentale da parte del bambino quando la televisione è accesa per gli adulti → maggiore nelle famiglie con basso livello di istruzione riducono le interazioni adulto-bambino aggravano lo svantaggio culturale sotto i 2 anni nessun effetto positivo, in quanto può causare disturbi dell’attenzione e delle funzioni esecutive Esposizione alla violenza in TV e nei videogiochi come fattore di rischio per l’aumento di comportamenti aggressivi, per cui necessità di moderare l’uso Ambiente o ambienti? La teoria dei sistemi ecologici Teoria di campo (Kurt Lewin) → C = f (P, A) // IL COMPORTAMENTO è FUNZIONE DI PERSONA E AMBIENTE Mario piange per l’iniezione (C, comportamento) → carattere pauroso (P, persona) + minacce della mamma (A, ambiente) P = f (C, A) → Mario è pauroso: piange per l’iniezione e ha una mamma che minaccia A = f (C, P) → Mario vede l’ambiente come minaccioso: piange per l’iniezione ed è pauroso Viene ripresa da Bandura come DETERMINISMO RECIPROCO TRIADICO Teoria dei sistemi ecologici Nella prima fanciullezza si amplia lo spazio di vita (Lewin: luoghi, situazioni accessibili alla persona) grazie al linguaggio, motricità, scuola dell’infanzia Bronfenbrenner → lo sviluppo è funzione della persona e dell’ambiente // ECOLOGIA PSICOLOGICA → condizioni esterne che influiscono sullo spazio - Microsistemi → relazioni dirette e osservabili (contesto in cui ci si conosce tutti) - Mesosistema → insieme di microsistemi (con cui il bambino ha relazione diretta) - Esosistema → connessione tra contesti, di cui almeno uno esterno al soggetto (ad es. il luogo di lavoro dei genitori influisce sul loro sviluppo) - Macrosistemi → istituzioni, valori, cultura CAP XII - LO SVILUPPO FISICO E COGNITIVO (adolescenza) Caratteristiche generali dell’adolescenza Transizione tra fanciullezza ed età adulta, segnata da: - Riti di passaggio al momento della pubertà (società tradizionali) - Eventi non sincronizzati e prolungamento della fase adolescenziale (società industrializzate) Passaggio non necessariamente traumatico - Crescita tumultuosa (solo per pochi adolescenti) - Crescita continuativa - Crescita intermittente Non fase unitaria, ma percorso caratterizzato da - Interrelazione di fattori psichici e sociali - Numerosi eventi critici - Collegamento con fasi precedenti e successive Il modello di Grotevant Contesti dello sviluppo - Alla base → caratteristiche personali, contesti relazionali e macrosistemi - Elementi di continuità → percezione di sé, competenze acquisite, valori, modelli operativi interni (relazione tra me e la persona adulta di riferimento) - Cambiamenti primari → maturazione, status adulto, sviluppo cognitivo e cambiamenti cerebrali Risultati evolutivi dell’interazione tra gli elementi di continuità e i cambiamenti: 1. Cambiamenti nelle relazioni 2. Sviluppo dell’identità 3. Situazione emotiva 4. Comportamento Lo sviluppo puberale e i suoi correlati psicologici Maturazione di caratteri sessuali primari e secondari, con risonanze psicologiche dovute a Arco temporale → femmine 2-3 anni // maschi 4-5 anni Asincronia di genere: primi segni puberali → femmine 10 anni // maschi 11 anni Variabilità tra individui per fattori o Ereditari o Nutrizionali o Igienico - sanitari o Relazionali Risonanze psicologiche della pubertà - Risonanza emotiva della pubertà in quanto tale → sentimenti contrastanti per il menarca // impreparazione dei maschi - Effetti diversi di precocità o ritardo → precocità sfavorevole (per femmine e maschi) // ritardo sfavorevole per i maschi - Incertezza sul proprio aspetto futuro - Ansia ed effetti sociali per temporanee sproporzioni - Pressione conformistica dei media con rischi → nei maschi uso di steroidi // nelle femmine diete eccessive Lo sviluppo cerebrale in adolescenza Cambiamenti notevoli di struttura e funzionamento Comportamento controllato da: 1. Processi caldi (sistema cerebrale socioemotivo) → Funzioni esecutive (pianificazione, controllo degli impulsi, valutazione di rischi e benefici) 2. Processi freddi (sistema cerebrale di controllo cognitivo) → Ragionamento, elaborazione delle informazioni (memoria di lavoro, fluidità verbale) Regioni corticali prefrontali → processi freddi 1. Potatura delle sinapsi (prima adolescenza) 2. Mielinizzazione delle fibre nervose (processo più lento) Sistema limbico e corteccia prefrontale → processi caldi 1. Ridistribuzione dei recettori della dopamina → aumento della ricompensa associata a stimoli piacevoli con minore attenzione ai rischi 2. Proliferazione dei recettori di ossitocina (in relazione alla pubertà) → Memoria di stimoli sociali e formazione di legami affettivi → aumento di recettori dell’ossitocina La propensione al rischio Gli adolescenti compiono spesso azioni rischiose, valutando di più il piacere di guida veloce, fumo, sesso non protetto, che i rispettivi pericoli Steinberg → sfasamento tra sviluppo cerebrale socioemotivo e sistema di controllo cognitivo (dopo i 20 anni) → aumento ricerca ricompense quanto presenti i coetanei e comportamenti a rischio. Successivamente, maturano anche le aree cerebrali che regolano cognitivamente il comportamento elaborando le informazioni sociali ed emotive e con l’inizio dell’età adulta la propensione al rischio decresce Casey → considera alcuni specifici circuiti neuronali e risposte sia agli stimoli piacevoli che paurosi aumento in adolescenza della sensibilità ai segnali di pericolo, ma risposta più lenta Tendenza a cercare il piacere, preferire i coetanei, affrontare ambienti pericolosi può essere spiegata in termini evoluzionistici → favorisce la ricerca di un partner e la riproduzione Lo sviluppo intellettuale Inizio dello stadio operatorio formale (Piaget) con acquisizioni riguardanti il tipo di operazioni mentali e le entità a cui si applicano le operazioni. Le nuove operazioni formali si aggiungono a quelle concrete (stadio precedente) e consentono di metterne in relazione i risultati. Le operazioni formali sono operazioni su operazioni o pensiero alla seconda potenza. Piaget le descrive in base a caratteristiche logico – formali, è più facile coglierne le proprietà funzionali: Pensiero interproposizionale, proporzioni e analogie Pensiero ipotetico – deduttivo Combinazioni e primato del possibile sul reale Integrazione dei due tipi di reversibilità Proprietà delle operazioni formali Pensiero interproposizionale → collegamento tra due o più proposizioni semplici mediante connettivi logici costruendo proposizioni complesse, che possono essere vere o false in base al modo in cui sono formate. Ad esempio - Contraddizione (il gettone che ho in mano è verde e non verde) - Tautologia (il gettone che ho in mano è verde o non verde) Proporzioni e analogie → altre forme di collegamento tra i prodotti di operazioni mentali più semplici - Analogie → uguaglianze tra coppie di relazioni (piume – uccelli = pelo – cani) - Proporzioni → uguaglianza tra due coppie di operazioni (5 : 7 = 20 : 28) Pensiero ipotetico – deduttivo → con operazioni interproposizionali si possono trarre conclusioni a partire da premesse (relazioni tra proposizioni) Esempio: scoprire la legge del pendolo con diverso slancio impresso al pendolo, pesi diversi e aste di diversa lunghezza (unica variabile rilevante) - Stadio preoperatorio → ipotizzano che conti lo slancio, fanno tentativi non sistematici - Stadio operatorio concreto → mettono in serie slanci, pesi, aste e confrontano ciò che succede, ma non isolano le variabili - Stadio operatorio formale: verificano una variabile per volta, tendendo costanti le altre; dopo un riscontro positivo, “falsificano” le ipotesi alternative Integrazione dei due tipi di reversibilità → le operazioni concrete si basano su reversibilità per - Annullamento (“Rifaccio la pallina come prima”) - Compensazione (“Il salamino è lungo ma sottile”) Nelle operazioni formali i vari tipi di reversibilità sono utilizzati anche simultaneamente. Ad es. per mettere in equilibrio una bilancia a bracci si può: - annullare l’effetto del peso su un braccio con un peso uguale sull’altro braccio (a pari distanza dal fulcro) - annullare l’effetto di diverse distanze dal fulcro pareggiando le distanze (a parità dei pesi) - compensare l’effetto del peso su un braccio con un peso minore, ma più distante dal fulcro Proprietà delle operazioni formali e studi recenti operazioni di combinazione → individuare tutti i sottoinsiemi, diversi per almeno un elemento, in cui un insieme di elementi potrebbe essere suddiviso primato del possibile sul reale → costruire un ventaglio di possibilità da verificare combinando in vario modo delle variabili il pensiero alla seconda potenza è attualmente studiato sotto il nome di metacognizione !! NON È STATO CONFERMATO CHE LE OPERAZIONI FORMALI COSTITUISCANO UNA STRUTTURA UNITARIA !! Conseguenze dello sviluppo intellettuale i) Costruzione di teorie, adesione a visioni del mondo ii) Sensibilità all’incoerenza iii) Indecisione iv) Egocentrismo adolescenziale v) Pubblico immaginario e fiaba personale vi) Cambiamenti nell’immagine di sé → caratteristiche importanti cominciano a essere quelle collegate alla moralità (identità morale) CAP XIII - LO SVILUPPO SOCIALE (adolescenza) Sviluppo sociale e cambiamenti primari Le trasformazioni delle relazioni sociali in adolescenza sono esiti evolutivi dei cambiamenti primari. Pubertà e crescita cognitiva contribuiscono a determinare nuovi bisogni sociali MA vi è una relazione non lineare tra cambiamenti primari ed esiti evolutivi La relazione tra l’adolescente e i genitori Difficoltà per: Gap generazionale → discontinuità di comportamento // diverse condizioni economiche Bisogno di autonomia Conflitti su regole di casa, questioni personali, tempo libero, vita fuori casa Aspetti positivi: Congruenza di valori e atteggiamenti Continuità della comunicazione (anche se è più facile con la madre che con il padre) Soddisfazione per il rapporto L’autonomia dalla famiglia Il bisogno di autonomia è comunque un aspetto positivo del percorso evolutivo. Capacità di ragionamento  Critica Deidealizzazione Fiducia in sé stessi Autoregolazione Ampliamento della sfera personale L’autonomia è una conquista graduale con uscite e rientri dal mondo della famiglia (MARGINALITÀ PSICOLOGICA VOLONTARIA) Le relazioni tra adolescente e coetanei Hanno un ruolo centrale nell’adolescenza per - Accresciute capacità critiche verso gli adulti - Utilità del confronto con i pari - Sostegno nel processo di autonomizzazione - Attenuazione della marginalità sociale Tipi di aggregazioni con i coetanei: - Gruppo allargato (crowd) → appartenenza a categorie con diverse reputazioni sociali - Piccolo gruppo → non solo similarità personale, ma anche condivisione di attività - Diade → amicizie e relazioni sentimentali I gruppi adolescenziali Gruppi formali → promossi da adulti, basati su regole esplicite (classe scolastica, associazioni sportive, religiose, politiche) Gruppi informali → aggregazioni spontanee di ragazzi/e che condividono interessi e spendono insieme il tempo libero Fasi di evoluzione dei gruppi informali 1. Gruppetti omogenei per sesso, isolati gli uni dagli altri (preadolescenza) 2. I gruppetti iniziano ad interagire 3. Formazione di compagnie: alcuni membri dei sottogruppi omogenei entrano a far parte anche di un gruppo misto 4. Compagnia in fase matura: nuovi sottogruppi misti interagiscono fra loro 5. Tramonto della compagnia: interazioni tra coppie maschio-femmina Il conformismo Appartenere ad un gruppo implica condividerne le norme, in particolare quelle di lealtà interpersonale. Il conformismo è una manifestazione di adesione al gruppo che accentua l’identità collettiva; esso non implica però l’accettazione di qualunque cosa: - Trasgressioni leggere sono condivise // trasgressioni gravi sono rifiutate Il conformismo è l’apice tra gli 11 ed i 15 anni, poi l’appartenenza al gruppo diviene più selettiva e le pressioni dei coetanei differenziate e complesse: -​ Gruppo allargato -​ Compagnia -​ Amico del cuore -​ Partner La famiglia continua, inoltre, a esercitare una forte influenza Amicizie e relazioni sentimentali Amicizie più selettive, meno numerose, più intense che nella fanciullezza; intimità e scambio di esperienze emotive (funzione di specchio) Espansività, stabilità emotiva, socievolezza, moralità sono tratti di personalità associati all’amicizia, con differenze di genere: o Amicizia maschile fianco a fianco // amicizia femminile faccia a faccia L’amicizia declina con l’avvento di relazioni sentimentali di una certa importanza Delinquenza e devianza In adolescenza i comportamenti antisociali divengono più frequenti, più gravi e più vari, ma l’incidenza è difficile da stimare -​ Fonti giudiziarie non informano su chi riesce a sfuggire, ne su atti devianti meno gravi -​ Distorsioni sistematiche nei dati: a) bassi punteggi nei test di intelligenza di giovani detenuti (condizioni poco motivanti; i più astuti non vengono presi) b) maggiore concentrazione di delinquenza in ceti svantaggiati (i ragazzi benestanti riescono a farla franca più facilmente) indagini self – report spostano il focus da delinquenza a devianza 1. devianza → è connessa ai problemi dell’adolescenza, è molto comune, ma declina dopo i 18-20 anni 2. delinquenza → riguarda pochi, specie maschi con precoce antisocialità, che passano ad una carriera criminale Cause di delinquenza - variabili sociologiche: livello socioeconomico, etnia - caratteristiche individuali: bassa intelligenza, basso ragionamento morale, insuccesso scolastico - fattori relazionali: clima familiare freddo e/o incoerente gruppi antisociali di coetanei Identità delinquenziale come alternativa attraente (teoria della reputazione sociale di Emler e Reicher) Elementi di continuità nel comportamento antisociale -​ persistenza nel tempo di uno stesso tipo di atti, ad esempio aggressioni -​ comparsa di nuove forme di devianza in soggetti che avevano già presentato comportamenti negativi nella fanciullezza (ad es. aggressività precoce e furto in età successive) La ricerca dell’identità in adolescenza Rispondere alla domanda “chi sono io?” implica - trovare una nuova unità tra passato e futuro, un senso di continuità e uguaglianza con se stessi - valutare realisticamente se stessi e il proprio passato, entro una visione critica della cultura di appartenenza - integrarsi nella società con un impegno flessibile ma duraturo su alcuni temi fondamentali (lavoro, sessualità, religione, politica) - conquistare un senso basilare di lealtà e fiducia, e sentimenti profondi e di radicamento, benessere, autostima, fiducia; avere la coscienza di essere guidati da uno scopo Stadi di Erikson 1. fiducia / sfiducia (0-1) → imparare a fidarsi delle persone 2. autonomia / vergogna e dubbio (1-2) → iniziale coscienza di sé, capacità di aderire a regole di convivenza 3. iniziativa / senso di colpa (3-6) → intraprendere nuove attività, anche trasgredendo le norme stabilite dagli adulti 4. industriosità / inferiorità (7-11) → responsabilità legate all’ingresso a scuola 5. identità / isolamento (età giovanile) → costruire relazioni durature nell’amicizia, nel lavoro e soprattutto nell’amore 6. generatività / stagnazione (età matura) → capacità di guardare al futuro, attraverso i figli, il lavoro o l’arte 7. integrità / disperazione (vecchiaia) → accettare il proprio destino, inclusa la coscienza di dover morire I processi di formazione dell’identità Secondo Marcia la combinazione di esplorazione e impegno dà origine a quattro diversi status di identità: 1. Conquista dell’identità → viene raggiunta da chi ha esplorato e scelto di impegnarsi 2. Definizione prematura → se l’impegno non è stato preceduto da esplorazione 3. Moratoria → esplorazione in atto 4. Confusione → non c’è impegno, con o senza esplorazione Impegno politico La conoscenza e la partecipazione alla vita politica definiscono tipi di cittadini: - attivista razionale (30%): elevata conoscenza e partecipazione alla vita pubblica - spettatore (15%): elevata conoscenza e scarsa partecipazione - cittadino passivo (30%): scarsa conoscenza e partecipazione - cittadino mobilitabile (15%): con scarsa conoscenza ed elevata partecipazione Ciascuno di questi tipi si suddivide in due sottotipi, a seconda dei sentimenti, positivi o negativi, verso il sistema politico del proprio paese e il governo in carica [Siegler e Hoskin, 1981] Pochi adolescenti hanno ideologie in senso stretto. L’orientamento ideologico si correla con età, livello di istruzione, orientamento morale (conservatori – livello convenzionale // progressisti – livello postconvenzionale). L’impegno politico dei giovani varia in relazione a: -​ momento storico -​ ambiente  -​ informazione -​ genere -​ personalità e si esprime non solo in partiti e movimenti ma anche in associazioni