Zusammenfassung Inklusion.pdf

Pädagogik und Didaktik der Inklusion Organisatorisches und Übersicht Schri&liche Prüfung: 8 geschlossene Wissensfragen (0.5 P pro Frage = 4 P), 3 oﬀene Transferfragen (2 P pro Frage = 6 P) Hausarbeit: 8–10-seiKge Hausarbeit (ca. 4000 Zeichen pro Seite) Themenschwerpunkte der Vorlesung: = Pedagogia e didattica dell'inclusione per l'infanzia e l'adolescenza / Pädagogik und Didaktik der Inklusion für Kindheit und Jugend & = Diversität, Lernschwierigkeiten und Lernbeeinträchtigungen / Differenze, difficoltà e disturbi dell'apprendimento = entrambi / beides Data Vorlesungsteil Thema 1 04.03.2024 Pedagogia Was ist Heterogenität? Rappresentazioni di eterogeneità 2 06.03.2024 Pedagogia Disuguaglianze a scuola - Was ist Ungleichheit in der Bildung? 3 11.03.2024 Pedagogia Inklusive Kindergartenentwicklung & Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung Educazione alla consapevolezza di pregiudizi 4 14.03.2024 Pedagogia Inklusive und demokratische Schulentwicklung 5 18.03.2024 Pedagogia & Differenze Integrationsbewegung & Gesetzlicher Rahmen für Inklusion Movimento per l‘inclusione & Cornice normativa dell‘inclusione 6 08.04.2024 Pedagogia & Differenze Principi di didattica inclusiva / Prinzipien inklusiver Didaktik 7 15.04.2024 Pedagogia & Differenze Valutazione - Leistung und Leistungsbewertung 8 16.04.2024 Differenze Individuelle Bildungsplanung im inklusiven Unterricht / Piano Educativo Individualizzato e Piano Didattico Personalizzato (PEI & PDP) 9 22.04.2024 Pedagogia & Differenze Co teaching und Zusammenarbeit zwischen “Klassenlehrperson” & “Inklusionslehrperson”/ collaborazione fra “insegnante curricolare” e “di sostegno” 10 02.05.2024 Pedagogia Offener inklusiver Unterricht / Didattica aperta & Kooperatives Lernen Apprendimento cooperativo 11 06.05.2024 Differenze Universal Design for Learning 12 10.05.2024 Differenze Inklusion als Netzwerkarbeit: Bildungsinstitutionen, Familien und Dienste Inclusione come lavoro di rete: scuole, famiglie e servizi 13 13.05.2024 Differenze Comunicazione aumentativa alternativa / Alternative & Unterstützte Kommunikation 14 27.05.2024 Differenze Comportamenti problema/ Herausforderndes Verhalten 15 10.06.2024 Pedagogia & Differenze Partizipation /Partecipazione - Zusammenfassung und Reflektion / sintesi e riflessioni 1) Was ist Heterogenität? Rappresentazioni di eterogeneità Was ist Heterogenität? Wahrnehmung von Diﬀerenz → Wahrnehmung von Heterogenität Wahrnehmung von Heterogenität → Wahrnehmung von Homogenität „Jede PerspekKve macht sichtbar und lässt unsichtbar“ (Prengel) Heterogenität und Homogenität Heterogenität = Unterschiede in Geschlecht, Herkun&, HauZarbe. BeeinträchKgung, Kulturen, … Wir stellen Heterogenität selbst her, indem wir Diﬀerenzen und Unterschiede sehen. Über Verschiedenheiten nachzudenken ist wichKg, jedoch sollten wir nicht in Schubladen denken. Inklusion bedeutet in diesem Zusammenhang Ungleichheiten zu erkennen und kri3sch darüber zu reﬂek3eren, was ich selbst unter Verschiedenheit verstehe und warum das so ist, sowie zu verstehen, wie ich im Blick auf eine Kindergruppe Unterscheidungen treﬀe. Inklusion heißt zudem Einschließung und Einbeziehung sowie das Erkennen und BeseiKgen von Barrieren. Inklusion Gleichheit: Jedes Kind ist Kind. Alle Kinder haben die gleichen Rechte. Alle Kinder haben ähnliche Grundbedürfnisse (Nahrung, Spiel, Geborgenheit usw.) Verschiedenheit: „Die Menschen sind verschieden. Sie alle haben Fähigkeiten und alle sind gleich viel wert.“ (Dortmunder Erklärung 2003) -> Verschiedenheit legiKmiert keine Hierarchie Egalitäre Diﬀerenz: GleichberechKgung und Freiheit der Verschiedenen (= wir sind trotz unserer Unterschiede miteinander verbunden und gleich viel Wert). Kinder haben verschiedene Lebenslagen und doch gleichen sich alle in wesentlichen Punkten: - Alle Kinder haben die gleiche Rechte und haben eine einzigarKge Persönlichkeit - Alle Kinder brauchen Anregung und Förderung von Erwachsenen - Kinder sind verschieden, ohne einander untergeordnet zu sein 1 Achtung: Für Kinder sind in der Wahrnehmung von Gleichheit und Verschiedenheit häuﬁg andere Aspekte wichKg als für Erwachsenen, nämlich die unmimelbar für die Beziehung bedeutsamen z.B. Kind sieht rote Kappe des Freundes, Vater sieht die HauZarbe. Heißt Inklusion in der Bildung einfach nur, sich Unterschieden posiKv zuzuwenden? Celebrate diversity? à Sicherlich nicht... Inklusion bedeutet auch: Ungleichheit erkennen und kriKsch reﬂekKeren. Inklusion bedeutet,... mir bewusst zu machen, was ich unter Verschiedenheit verstehe und warum das so ist... zu verstehen, wie ich im Blick auf eine Kindergruppe Unterscheidungen treﬀe. Hierfür sind meine Vorstellungen von „Normalität“ wichKg. Meine Vorstellung von „Normalität“ sollte kriKschen reﬂekKert werden. Unsere Vorstellungen von „Normalität“ geben vor, was wir als „normal“ wahrnehmen und was uns auﬀällt Begriﬀsklärung - Inklusion Wortbedeutung: Einschließung bzw. Einbeziehung soziologischer Begriﬀ: in einer gesellscha&lichen Rolle adressiert („angesprochen“) werden in den Erziehungswissenscha&en: „inclusion“ = internaKonal gebräuchlicher Begriﬀ: ein Bildungssystem mit Kindergärten und Schulen, die allen Kindern oﬀenstehen: presence = Prozess, der sich mit dem Erkennen und BeseiKgen von Barrieren befasst à parKcipaKon + achievement (Ainscow) Das komplizierte Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit Individualisierung und Gemeinsamkeit stehen in einem inneren Zusammenhang. Gemeinsamkeit entsteht nicht, weil alle Kinder zur gleichen Zeit im gleichen Raum dasselbe tun. Gemeinsamkeit entsteht: weil Kinder sich anerkannt fühlen, weil Kinder Anerkennung von Verschiedenen erleben, weil die Verschiedenen sich in ihrer Verschiedenheit kennenlernen. Gemeinsamkeit kann nur dann entstehen, wenn alle Anerkennung von Verschiedenen erfahren. Es können also immer Gemeinsamkeiten hergestellt werden, jedoch muss Individualisierung trotzdem statinden. Normalität – Normalismustheorie Protonormalismus: Grundstruktur Normalität / Abweichung (Fixierung und Stabilität) Individuen werden machtvoll posiKoniert: nicht alle sind „normal“ Was normal ist & was anormal ist, besKmmen nur wenige Abweichende Personen besKmmen hierüber nicht mit! Die Vorstellung von Normalität / Anormalität ist Basis für die KonstrukKon von ‚Auﬀälligkeiten‘ und ‚Störungen‘ Der Bereich des ‚Normalen‘ soll über enge und feste Grenzen abgesichert werden Die spezielle Normalität nach Dario Ianes (2006): „Die Normalität drückt sich in der GleichberechKgung aller Kinder aus, birgt aber die Gefahr, dass die Besonderheit des einzelnen Kindes aus den Augen verloren wird. Aus diesem Grund ist der Dialog über die besondere Normalität notwendig.“ Empowerment – Normalität – DekonstrukGon Inklusion ist: - Das Recht auf Teilhabe an der Normalität (Normalität = behandelt werden wie jeder andere „normale“ Mensch, wir haben alle die gleichen Rechte) - Das Recht, Normalisierung zu verweigern (Empowerment = Unterschiede werden erkannt und spezielle Rechte anerkannt, posiKves Selbstverständnis wird trotz Label „BeeinträchKgung“ vermimelt) - Das Recht, nicht zu einem „Anderen“ gemacht zu werden (Dekonstruk3on = Auﬂösung von Kategorisierungen è Trilemma: alle diese drei Rechte hängen voneinander ab und schließen sich aber gegenseiKg wieder aus. Z.B. ein Kind mit BeeinträchKgung möchte so gesehen werden wie alle anderen (Normalität), dafür braucht es aber spezielle Rechte z.B. mehr Zeit oder einen Rollstuhl (Empowerment). Dadurch muss das Kind aber zu einem „Anderen“ gemacht werden (DekonstrukKon nicht erreicht). Es gibt also diese drei Leitkategorien für Inklusion, von denen immer nur zwei eine Achse bilden und so die drime Kategorie ausschließen. 2 Bedeutung für das pädagogische Handeln - Auszug aus Seitz, Ali Tani & Finnern (2021) Für Bildungseinrichtungen bedeutet Inklusion, dass sie allen Kindern oﬀenstehen (presence) und dass hierbei Barrieren erkannt und beseiKgt werden (parKcipaKon & achievement). Laut der UN- BehindertenrechtskonvenKon bedeutet dies für die Pädagogik, dass die konzepKonelle Zusammenführung von ParKzipaKon im Sinne von sozialer Zugehörigkeit und von demokra3scher Mitbes3mmung sowie der Möglichkeit zur EnFaltung des eigenen Entwicklungs- und Bildungspotenzials in einem inklusiven SeJng und auf der Basis gleicher Rechte der Kinder erreicht wird. WichKg ist hierbei auch der Blick auf Gemeinsamkeiten aller Kinder und die Potenziale der Einzelnen zu lenken sowie mögliche vorurteilsgebundene Erwartungshaltungen an Kinder selbstkriKsch zu reﬂekKeren, um diese gedanklich „umformen” zu können. Inklusion zeigt sich in der frühpädagogischen Praxis also daran, dass sich alle sozial zugehörig fühlen und NICHT, dass alle zur selben Zeit dasselbe tun. Diskriminierungen und Benachteiligungen treten jedoch nicht immer allein in oﬀen erkennbarer Form auf, (z.B. Vorenthaltung von Rechten durch Zuschreibungen von Behinderungen), sondern Zuschreibungen von Behinderungen dienen o& als „Deckmantel“ für fehlende Passungen zwischen den Denk- und Handlungsmustern von Kindern und ihren Familien und den “normalen” Erwartungen, die Bildungseinrichtungen an diese stellen. Vermeintliche Abweichungen von Normalitätsvorstellungen werden in diesem Kontext schnell in „Behinderungen“ umgedeutet, etwa um die Inanspruchnahme von Frühförderung zu ermöglichen. Solche frühzeiKgen Diagnosen treﬀen auﬀällig o& Kinder in Armutslagen und mit MigraKonshintergrund. Zusammenfassend fordert inklusive Pädagogik dazu auf: - kriKsch über Gleichheit, Diﬀerenz und Heterogenität nachzudenken - einen gerechten Umgang mit Diﬀerenz zu erreichen - soziales Zugehörigkeitsgefühl trotz Unterschiede für alle zu schaﬀen Didak3sche Vorschläge zum Thema: 1) Die Kinder basteln sich selbst aus Ton. Anschließend werden alle Figuren gemeinsam betrachtet. Es werden EinzigarDgkeiten, Besonderheiten aber auch Gemeinsamkeiten besprochen. Ziel: Wir alle sind aus demselben Grundmaterial gemacht und dadurch werden wir trotz unserer Unterschiede miteinander verbunden. Gemeinsamkeiten sind aber auch Grundbedürfnisse und Rechte. 2) Spiel „Wir hängen alle zusammen“: Ein Mitspieler stellt sich in die MiUe des Kreises. Er ruV einen anderen Mitspieler zu sich, der ein gleiches (äußeres oder inneres) Merkmal hat. Dieser hängt sich an und ruV einen weiteren Mitspieler zu sich. Das Spiel wird so lange gespielt, bis alle Mitspieler an der KeUe beteiligt sind. Um ein Kind zu sich zu holen, wird der Reim „Klingeling die Post ist da, Klingeling aus Afrika, alleine fahren mag ich nicht, drum nehm‘ ich mir den.........mit. Weil du genauso wie ich…“ aufgesagt. Durch dieses Spiel wir den Kindern vermiUelt, dass wir trotz Unterschiede alle etwas gemeinsam haben. 2) Disuguaglianze a scuola - Was ist Ungleichheit in der Bildung? Was ist soziale Ungleichheit? Was ist Bildungsungleichheit? Soziale Ungleichheit und Bildungsungleichheit hängen zusammen Soziale Ungleichheit = Zustand, wenn Menschen in einer Gesellscha& über besKmmte Ressourcen oder Lebensbedingungen mehr oder weniger verfügen. Weil dies so ist, haben sie regelmäßig bessere oder schlechtere Verwirklichungschancen (capabiliKes). Soziale Ungleichheit wird gesellscha&lich hergestellt. Ist nicht das gleiche wie momentane oder natürliche Vorteile oder Nachteile (z. B. zufälliger Lomogewinn). "Soziale Ungleichheit" bedeutet: in einer Gesellscha& unterscheidet sich die soziale SituaKon verschiedener Gruppen strukturell. Unterschiede in der sozialen SituaKon betreﬀen vor allem: Einkommen und Vermögen / ökonomisches Kapital Bildung / kulturelles Kapital Rechte (z.B. poliKsche Rechte, Zugang zu Infrastrukturen) soziale Anerkennung (z.B. Diskriminierung anhand von besKmmten Zuschreibungen). Wir sprechen von strukturellen Unterschieden, wenn Ungleichheiten dauerha& mit besKmmten Zuschreibungen verknüp&, z.B. mit: speziﬁschen ErwerbsposiKonen (Ausbildung, Beruf) sozialer Herkun& 3 geschlechtlichen Zuschreibungen (gender bias) ethnischen bzw. kulturellen Zuschreibungen Bildungsungleichheit Bildung ist DIE zentrale, individuelle und gesellscha&liche Ressource des 21. Jahrhunderts. Der Bildungsgrad eines Menschen entscheidet über soziale, kulturelle und poliKsche Teilhabe. Bildungsungleichheit (grobe DeﬁniKon) = Bildungserfolg ist abhängig von sozialen Herkun&sfaktoren Warum sind Kinder aus besKmmten Milieus erfolgreicher im Bildungssystem als andere? Bourdieu: Gesellscha&liche Ungleichheiten sind sozial verursacht. Sie sind das Ergebnis struktureller Komponenten, die wiederum das Ergebnis vorangegangener sozialer Prozesse sind (Behinderung ist ein solcher sozialer Prozess). Kapitaltheorie – Habitustheorie Kapital = individuelle Ressourcen gesellscha&licher Akteur/innen in sozialen Feldern. „Kapital ist akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Material oder in verinnerlichter, ‚inkorporierter‘ Form. Wird Kapital von einzelnen Aktoren oder Gruppen privat und exklusiv angeeignet, so wird dadurch auch die Aneignung sozialer Energie in Form von verdinglichter oder lebendiger Arbeit möglich“ (Bourdieu). Habitus (Bordieu) Umfang und Zusammensetzung des Kapitals haben nach Bourdieu Einﬂuss auf unsere Wahrnehmung, unsere Bewertungen und unser Handeln Habitus = „Leib gewordene […] Geschichte“: Der Habitus ist inkorporiert = körpergebunden und individuell (soziale) Erfahrungen "schreiben" sich in den Habitus ein: wir entwickeln inkorporiertes Handlungswissen „…ein System verinnerlichter Muster, die es erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen – und nur diese“ soziale Handlungen = einzigarKges und höchst individuelles Produkt eines Individuums & zugleich Ergebnis der sozialen Bedingungen, die das handelnde Individuum umgeben Soziales Handeln steht in Verbindung mit den sozialen Bedingungen eines Akteurs (LebenssKl) LebenssKle = systemaKsche Produkte des Habitus (z.B. disKnguiert, vulgär, bäuerlich, akademisch... etc.) Habitus = das Produkt sozialer Erfahrungen & strukturiertes Prinzip, das als generaKve GrammaKk immer wieder homologe Praxisformen produziert. Kapitalsorten 1. Ökonomisches Kapital (materieller Reichtum) / Capitale economico Werte, die „direkt in Geld konverKerbar“ sind. ProdukKons- und Tauschwerte, die eingesetzt werden können, um weiteren Reichtum, z.B. in Form von Geldanlagen oder Immobilien zu produzieren. 2. Kulturelles Kapital / Capitale culturale - alle WerZormen, die Bildung zum Gegenstand haben. Es gibt drei Formen des kulturellen Kapitals: A) ObjekGviertes kulturelles Kapital (Besitz von Büchern etc.) die materiellen Anteile kulturellen Kapitals, z.B. Bücher, Kunstgegenstände, Instrumente ObjekKviertes kulturelles Kapital kann ich kaufen (also mit ökonomischem Kapital einsetzen), aber kulturelle Fähigkeiten sind notwendig, um sie wirksam einzusetzen (z.B. "La Divina comedia" oder "Faust" im Bücherregal) Die Kapitalsorten wirken zusammen oder bringen sich gegenseiKg hervor! B) Inkorporiertes kulturelles Kapital / Capitale culturale incorporato Formen verinnerlichter Bildung (Wissen, Reﬂexionsfähigkeit) und kultureller Werte individuell verschiedenes, kulturelles Praxiswissen Inkorporiertes kulturelles Kapital ist körpergebunden (!) Der Erwerb inkorporierten kulturellen Kapitals benöKgt Lernfähigkeit und vor allem Zeit (!) Das unterschiedliche, bereits vorhandene kulturelle Kapital in der Familie spielt eine wichKge Rolle bei dem Erwerb inkorporierten Kapitals von Kindern (familiale SozialisaKon), z.B. Sprechweise + Benehmen. 4 C) InsGtuGonalisiertes kulturelles Kapital / Capitale culturale isGtuzionalizzato Titel, vom Staat (master universitario), StatusposiKonierung 3. Soziales Kapital/ Capitale sociale "Wert" der sozialen Beziehungen (als Mimel des Austauschs) Tatsächliche und potenzielle Ressourcen, auf gegenseiKger Anerkennung basierendes Beziehungsnetz Ressourcen, die mit der Zugehörigkeit zu einer Gruppe verbunden sind: wenn gegenseiKges Wissen und Anerkennung einen Nutzen versprechen. Wer sein Sozialkapital als Tauschmimel einsetzt, spart an anderen Kapitalarten z.B. die Mitgliedscha& in besKmmten Vereinen oder sozialen Gruppen 4. Symbolisches Kapital / Capitale simbolico z.B. Titel, Wertschätzung, Status, Hervorhebung spielt wichKge Rolle bei sozialer DisKnkKon (Abgrenzung, Ausgrenzung) Verschleiert Machtverhältnisse (macht sie unsichtbar), wenn das Erreichte (ein Titel) als "verdient" oder "gerecht" dargestellt wird (z.B. Begabung) "symbolische Gewalt": reibungslose ReprodukKon von Machtverhältnissen Habitus und Bildungsungleichheit à Bourdieu übte scharfe KriKk: Der Habitus ist eine Form inkorporierten Wissens. Dieses Wissen führt dazu, dass die Personen an ihrer eigenen Unterdrückung mitwirken, wenn sie die Grenzen ihres (habituellen) Handlungsspielraumes schweigend akzepKeren. Bildungsungleichheit: je größer die Nähe zwischen dem Habitus von Kindern und ihren Familien und dem Habitus der Schule ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit von Bildungserfolg. Bourdieus KRITIK an MERITOKRATIE und am Begriﬀ der Begabung Die formale Gleichheit des Bildungssystems schützt die Privilegierten und ist ungerecht. Denn: Unter dem Anschein eines fairen Wembewerbs werden exisKerende Unterschiede sankKoniert. So trägt die Schule zur ProdukKon, ReprodukKon und zur LegiKmierung von Ungleichheit bei. Dabei werden soziale Ungleichheiten verfälschend als natürliche Ungleichheiten und Begabungsungleichheiten erklärt. Die Blindheit gegenüber sozialen Ungleichheiten verurteilt und ermächKgt gleichermaßen dazu, alle Ungleichheiten, insbesondere die des Bildungserfolges, als natürliche Ungleichheiten, Ungleichheiten der Begabung zu erklären. Besonders tückisch: Die Schule überzeugt die Bildungsverlierer machtvoll davon, dass sie selbst für ihren Ausschluss von Privilegien verantwortlich sind. 3) Inklusive Kindergartenentwicklung & Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung - Educazione alla consapevolezza di pregiudizi- pedagogia Kindergärten und Schulen sind soziale Systeme Die beliefs / Überzeugungen jeder einzelnen Pädagogin formen die Kulturen eines Kindergartens. Die Kultur eines Kindergartens formt die individuellen pädagogischen Überzeugungen der einzelnen Pädagoginnen. Eine Veränderung an einer Stelle verändert die gesamte Dynamik. 5 Je mehr die einzelnen Pädagoginnen über die Kultur des Kindergartens wissen und je bewusster es ihnen ist, desto einfacher fällt es allen, zusammen an einer inklusiven Kultur zu arbeiten. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung Der Ansatz der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung ist in Deutschland seit dem Jahr 2000 bekannt. Ausgangspunkt für die vBE (=vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung) ist zum einen die Vielfalt, da die Kinder mit unterschiedlichen Erfahrungen und Voraussetzungen in den Kindergarten kommen. Andererseits muss aber auch berücksichKgt werden, dass besKmmte IdenKtätsmerkmale oder die Zugehörigkeit zu besKmmten Bezugsgruppen in einer Kultur mit Vorurteilen verknüp& werden und dazu benutzt werden, um Menschen auszugrenzen. Ungleichheit herrscht z.B. wenn nicht alle die gleichen Rechte haben, bei Ausschließung, Diskriminierung oder Gewalt. Die Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung entsteht in den 90er Jahren in Berlin in Anlehnung an den AnK-Bias-Ansatz aus den USA von Louis Derman Sparks. Sie ist eine ReakKon auf die zunehmende Heterogenität in der Gesellscha&. Die „Fachstelle Kinderwelten“ sieht es als Notwendigkeit auf einen gesellscha&lichen Wandel zu reagieren. Seit 2015 gibt es 3 abgeschlossene Fortbildungsreihen zur vorurteilsbewussten Bildung in SüdKrol. Die vorurteilsbewusste Bildung ist ein inklusives Praxiskonzept, welches BildungsgerechKgkeit anstrebt, kein Kind ausschließt und die Teilhabe aller Kinder und Familien sichern möchte. Das englische Wort „Bias“ bedeutet übersetzt „Voreingenommenheit“, „EinseiGgkeit“ oder „Vorurteil“. AnK- Bias-Ansätze in der pädagogischen Arbeit und der Begleitung von Bildungseinrichtungen (Kitas, Schulen, usw.) zielen darauf ab, Schieﬂagen sichtbar zu machen und Diskriminierungen abzubauen. Auch Kinder entwickeln schon früh eine „Hierarchiekompetenz“ in ihren Lebenserfahrungen mit Bezugspersonen, Medien, Spielsachen, Kinderbücher, usw. So zeigt die Forschung: Schon mit 3 Jahren haben Kinder ein posiKveres Bild von Menschen mit einer helleren HauZarbe, zwischen 5 und 8 verbinden sie „wichKge“ Berufe mit Menschen mit einer helleren HauZarbe Kinder zwischen 5 und 8 Jahren äußern Ablehnung gegenüber Menschen, die eine andere Sprache sprechen Ist es den Kindern überlassen, mit wem sie spielen wollen, so werden Kinder mit einer Behinderung o& nicht ins Spiel einbezogen. Hierarchien führen dazu, dass besKmmte Kinder in ihrem Lebenskontext nur einseiKg gesehen werden und, dass sie „anders“ gemacht werden. Dies kann dazu führen, dass ihre Erwartungen an sie selbst und ihre Entwicklung geringer sind. Daher ist es besonders wichKg, dass sich BildungsinsKtuKonen mit Vorurteilen und Diskriminierung auseinandersetzen. Ausgangspunkt einer inklusiven Schule: Verschiedenheit ist normal. Wir leben Vielfalt. Das Konzept des Othering Aufmerksamkeit für soziale Prozesse und dominanten Diskursen die innerhalb einer besKmmten KollekKvität zur KonstrukKon von besKmmten Individuen/Gruppen als Andere führen und ihre Ausgrenzung und Marginalisierung rechZerKgen. ich vs. der Andere; Wir vs. Sie; Ingroup vs. Outgroup Die vier Ziele der vBE: - Alle in ihren IdenKtäten stärken Sachlich korrektes Wissen über den eigenen Hintergrund Selbstvertrauen au‚auen 6 - Allen Erfahrungen mit Unterschieden ermöglichen Gemeinsame Erfahrungen Empathie: Unterschiede sind gut, Diskriminierung nicht - KriKsches Denken über GerechKgkeit und Fairness anregen auf jede Form der verbalen und körperlichen Aggression reagieren klare WerteorienKerung: Unterschiede sind gut, Diskriminierung nicht - AkKv werden gegen UngerechKgkeit und Diskriminierung Über Unrecht sprechen KriKkfähigkeit lernen Umgang mit Konﬂikten lernen Jenseits von EinseiGgkeit Kultur ist NICHT NaKonalkultur - Kulturen sind nicht gleich Länder und Ländergrenzen. Sie sagen erstmal nichts über Personen aus. Von einer NaKonalität können wir keine Verhaltensweisen ableiten à Hierarchisierung vermeiden. Kulturen verändern sich innerhalb der Zeit und im eigenen Lebenslauf! Menschen, welche unterschiedliche Sprachen, Bräuche, Werte usw. in der Gesellscha& leben, schaﬀen erstmal für mehr Vielfalt und führen nicht zur Bedrohung der eigenen Sprache, Bräuche und Werte. Kinder lernen Toleranz – Kontakt zu anderen Kulturen fördert Oﬀenheit. IntegraKon gelingt dann, wenn sie von Anfang an beginnt WichKg bei der vBE im Kindergarten ist es zu schauen, was der andere genauso hat, wie ich (Augen, Nase, usw.) Wenn Kinder erleben, dass Fremdes abgelehnt wird, übernehmen sie das und entwickeln Vorurteile. Eine „personadoll“ bzw. eine Handpuppe bietet die Möglichkeit mit Kindern über vBE, Gleichheiten und Unterschiede ins Gespräch zu kommen. Die Kinder können ihr ihre Gefühle anvertrauen und über erlebte Ausgrenzung erzählen. Familienkulturen im Kindergarten sichtbar machen. AkGvität Man kann eine Familienwand im Kindergarten einrichten, indem Fotos von den Kindern und deren Familien an einer Wand aufgehängt werden. So sehen die Kinder, dass jeder anders und etwas ganz Besonderes ist, egal woher man kommt. Die Kinder erkennen auf den Familienfotos, dass jedes Kind Wurzeln hat. Sie werden gestärkt, wenn sie sich selbst und ihre Wurzeln im Lebensraum Kindergarten wiederﬁnden. Diese RepräsentaKon erleichtert die IdenKﬁkaKon des Kindes mit dem Kindergarten. Die Familienwand ist häuﬁg Anlass für Gespräche zwischen den Kindern über Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Vorurteilsbewusste Lernumgebung Es ist unser Au&rag Bedingungen zu schaﬀen, die es allen Kindern ermöglichen, ein Gefühl der Zugehörigkeit zu entwickeln. Mit alle den Vielfaltsmerkmalen, die es mitbringt. Durch die Lernumgebung soll die Gruppenzugehörigkeit zur Bezugsgruppe und gleichzeiKg zur Kindergartengruppe gestärkt werden. So werden Kinder in ihrem Selbstvertrauen gestärkt. Wir schaﬀen Bedingungen der bedingungslosen Zugehörigkeit. Kein Kind muss irgendetwas beweisen, um von uns angenommen und respekKert zu werden. Ziel 1: Ich- IdenKtät und BezugsgruppenidenKtät stärken Ziel 2: Respekt für Vielfalt entwickeln Ziel 3: KriKsches Denken über Vorurteile und Diskriminierungen anregen Ziel 4: Sich Diskriminierungen und Vorurteilen widersetzen Alle Kinder sollen sich in Wort und Bild im Kindergarten wiedererkennen: 1. …mit den körperlichen Merkmalen. 2. …mit den Interessen, Vorlieben und Fähigkeiten. 3. …mit der Familienkultur. Wir helfen den Kindern ihren Gefühlswortschatz zu erweitern, bieten sachlich korrekte Beschreibungen an. Bei den Gemeinsamkeiten stam bei den Unterschiedlichkeiten ansetzen Die Lebensrealitäten der Kinder aufgreifen Keine Stereotype reproduzieren („Das Schwarze Kind im Bastrock in der Lehmhüme.“ „Das asiaKsch aussehende Kind mit Essstäbchen beim Essen.“) 7 Mit Fotos der Kinder selbst arbeiten Achtung bei Landkarten! Was hat das mit Bildung zu tun? Dort wo sich Kinder wohl fühlen, werden sie eher akKv (auch sprachlich). Wenn Kinder die Botscha& bekommen, die eigene Familie ist nicht willkommen, sind sie verunsichert und verlieren Vertrauen. Dies erschwert das Erlernen von Sprachen. Wenn der Kindergarten den Familien Respekt und ZusKmmung entgegenbringt, fühlt sich das Kind mit seiner Bezugsgruppe und IdenKtät wohl- und angenommen- JETZT kann Lernen passieren. Kinder, die mit ihrer IdenKtät und den eigenen Vielfaltsaspekten gesehen werden, öﬀnen sich eher für Neues. Beziehungsarbeit ist die Basis hierfür. Wir setzen bei Gemeinsamkeiten an! Was hat das mit Kinderbüchern zu tun? Wir vermimeln mit Bild und Sprache wer dazu gehört und wer nicht. Wir vermimeln, wer zur Mehrheitsgesellscha& gehört und somit mehr Macht und Akzeptanz erfährt. Wir bieten den Kinder IdenKﬁkaKonsmöglichkeiten. Wir stellen die Kinder mit ihren Familien dar. Wir erzählen EIN Bild der Welt. Spiegel & Fenster Kinderbücher sind das Fenster zum Weltwissen und der Spiegel der eigenen IdenKtät. Kinderbücher vermimeln Wert- und NormorienKerungen. Kinderbücher sind immer auch Produkt ihres historisch- kulturellen Hintergrundes (früher/ heute). -> Aktuelles Beispiel: Jim Knopf und die graﬁsche Umgestaltung Kriterien für die Auswahl von Kinderbüchern Kinder mit unterschiedlichen Vorerfahrungen und Familienkulturen sollen sichtbar sein. Kinder sollen angeregt werden, ihren Horizont zu erweitern. Die Bücher sollen helfen ihren „Gefühls-Wortschatz“ zu erweitern. Die Bücher sollen keine stereotypen oder diskriminierenden Inhalte oder Abbildungen enthalten. Die Bücher sollen anregen, kriKsch über Vorurteile zu reﬂekKeren. Die Bücher sollen Beispiele enthalten, die Mut machen. Vielfaltsaspekte Geschlecht, sexuelle OrienKerung, Alter, Ethnische Herkun& & NaKonalität, Religion & Weltanschauung, Behinderung, Soziale Herkun&, Haumon, Körperformen, Geschlecht, BeeinträchKgungen, Haarfarben, Essens- und Schlafgewohnheiten, Familienformen, Sprache(n)… Zwei Prinzipien der vorurteilsbewussten Bildung wertschätzender Umgang mit Unterschieden- Vorhandene Unterschiede berücksichKgen und zum Thema machen DiskriminierungskriKk- Abwertungen und Ausgrenzungen wahrnehmen und sich ihnen widersetzen Klare WertorienGerung der vBE Unterschiede sind gut, diskriminierende Vorstellungen und Handlungsweisen sind es nicht. Respekt für die Vielfalt ﬁndet dann eine Grenze, wenn unfaire Äußerungen und Handlungen gemacht werden. Man muss in jedem Fall einzeln bewerten: Ist das fair? Ist das gerecht? Wenn Kinder Vorurteile zeigen, sollte man als pädagogische Fachkra& bewusst eingreifen und sich klar gegen die Ausgrenzung und Diskriminierung posiKonieren. Dies vermimelt den Kindern Schutz und zeigt, wie man unfairem Verhalten und Denken widerstehen kann. Wenn BildungsinsKtuKonen nicht bewusst gegen gesellscha&liche Dominanzverhältnisse vorgehen, verstärken sich diese. Die BildungsinsKtuKonen stehen vor der Herausforderung, unter BerücksichKgung der Unterschiede, für alle Kinder die gleichen Rechte auf Bildung und Schutz vor Diskriminierung zu ermöglichen. Die Strategie der Gleichbehandlung verstärkt diese Unterschiede. Um BildungsgerechKgkeit herzustellen, braucht es ungleiche Strategien. 8 4) Inklusive und demokratische Schulentwicklung Bildungseinrichtungen sind lernende OrganisaGonen DeﬁniKonen Schulentwicklung „bewusste und systemaKsche, jedoch nicht zwingend linear oder stufenarKge verlaufende Entwicklung der Einzelschule als lernende OrganisaKon im Systemzusammenhang“ (Bohl) Schulentwicklung = „pädagogische Gestaltung der Einzelschule“ à Schule als Ort der Humanität und des sozialen Lernens, DemokraKsierung des Schulwesens, MitbesKmmung (Kla„i) Im pädagogisch-didakKschen Handeln ﬁnden „Rekontextualisierungen“ des gesellscha&lichen Bildungsau&rags stam 9 ValutaKon: extern oder intern SelbstevalutaKon Schulen lernen als OrganisaKon, wenn sie in professioneller Weise ihre pädagogische Arbeit im Hinblick auf Strukturen, Prozesse und Wirkungen ständig überprüfen und eine hohe Fähigkeit zur Gestaltung und zum Lösen von Problemen entwickeln, um auf neue SituaKonen angemessen reagieren zu können. Die 7 Phasen der RekGon auf Veränderung nach Streich Schock-Ablehnung-RaKonale Sicht-EmoKonale Akzeptanz-Lernen-Erkenntnis-IntegraKon -> Vertrauen = Schlüssel für gelingende IntegraKon von Neuem -> InnovaKon -> KommunikaKon = Verknüpfung von PrakKken & Kulturen -> Schulentwicklung geschieht über KommunikaKon, nicht über das Verkünden neuer Werte und oﬀen kommunizieren, sich Konﬂikten stellen, Zusammenarbeit entwickeln, als Bildungseinrichtung InnovaKonsfähig werden kommunizieren 10 Der Inhalt des Indexes Inklusive Kulturen - Au‚au von Gemeinscha&en, Inklusive Werte bekrä&igen Inklusive PrakKken - Lehrpläne für alle entwickeln, Lernen koordinieren Inklusive PoliKk - Entwicklung von Schulen für alle, Unterstützung für die Vielfalt organisieren Schulkulturen werden konKnuierlich reproduziert und modiﬁziert Index für Inklusion 5) Integrationsbewegung & Gesetzlicher Rahmen für Inklusion - Movimento per l‘inclusione & Cornice normativa dell‘inclusione Wie kommt es zu Reformen von Bildungssystemen? Wie entstehen neue Vorstellungen von Bildung? à Gesellscha&liche Umbrüche & InternaKonale Krisen Prominente Beispiele: Reformpädagogik („Jahrhundert des Kindes“; Ellen Key) DemokraKsche Schule / AnK-Psychiatrie-/ IntegraKonsbewegung Agenda 2030 (Klimawandel) 11 Universal declaration of human rights, Paris am 10.12.1948 Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zumindest in den Grund- und Basisstufen. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch. Die technische und beruﬂiche Bildung ist allgemein zugänglich zu machen und die Hochschulbildung ist allen auf der Grundlage von Leistungen gleichermaßen zugänglich. quadro normativo (=Rechtsrahmen) Warum sprechen wir über den Rechtsrahmen? Da die Entwicklung der schulischen Inklusion ein komplexer Prozess ist, der sich auf mehreren Ebenen des Bildungssystems abspielt. Bildung im internationalen und gesetzlichen Rahmen Ungleiche Zugänge zu Bildung: Grundfrage der Bildungswissenschaft. „Alle Kinder alles lehren“ – Comenius (war früher nicht verständlich). Ohne Ausnahme (egal ob Mädchen oder Junge, welcher Stand und wo sie leben). Laura bassi 1711-1778: 1732 Doktorin der Physik. Universität bologna Lehrstuhl bezahlt, aber ehrenamtlich Verbot öffentlicher Vorlesungen am Archiginnasio, nur mit Genehmigung und verborgen Inkludierte Exklusion: Ausschluss durch partiellen Einschluss. Sie durfte teilhaben, aber nur hinter einem Vorhang. Universität Bologna war anderen Universitäten weit voraus. Kinder gingen nicht zur Schule, da sie als Arbeitskräfte gebraucht wurden. Verfassung der italienischen Republik 1948 Artikel 34: Die Schule steht jedermann offen. Der Unterricht in den GS hat eine Dauer von wenigstens 8 Jahren, ist verpflichtend und unentgeltlich. Besonders befähigte und leistungsstarke Schüler haben Recht, höchste Studienabschlüsse zu erreichen. Die Republik gewährleistet dieses Recht durch Stipendien, Familienbeihilfen und andere Maßnahmen. Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women. (CEDAW): Ratifizierung in Italien und (West --) Deutschland: 1985 Article 10: Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen zur Beseitigung der Diskriminierung von Frauen, um ihnen gleiche Rechte zu gewährleisten....: die gleichen Bedingungen (...) für den Erwerb von Diplomen in Bildungseinrichtungen (...); Zugang zu denselben Lehrplänen, denselben Prüfungen, (....); Die Beseitigung jeglicher stereotypen Vorstellungen über die Rollen von Männern und Frauen (...) 1989 „Convention on the rights of the child“: Ratification Italy 1991. Article 28 Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Bildung an, und um dieses Recht schrittweise und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, werden sie insbesondere die Grundschulbildung zur Pflicht machen und allen unentgeltlich zugänglich machen. Die Entwicklung verschiedener Formen der weiterführenden Bildung, einschließlich der allgemeinen und beruflichen Bildung, fördern, sie jedem Kind zugänglich machen und geeignete Maßnahmen ergreifen (Einführung von unentgeltlichem Unterricht; Gewährung finanzieller Unterstützung). 2006 „Convention on the rights of persons with disabilities“: Ratification Italy / Germany 2009 Vertragsstaaten erkennen Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung an. Um dieses Recht ohne und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen, das darauf ausgerichtet ist. Dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden, dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund einer Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Unterricht in der Sekundarstufe ausgeschlossen werden; Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in den Gemeinschaften, Zugang zu einer integrativen, hochwertigen und kostenlosen Grundschul- und Sekundarschulbildung haben; (...) Menschen mit Behinderungen erhalten im Rahmen des allgemeinen Bildungssystems die erforderliche Unterstützung, um eine effektive Bildung zu ermöglichen; 12 UMSETZUNG DES MENSCHENRECHTS AUF BILDUNG Der lange Weg von der Exklusion zur Inklusion Die ersten Sonderschulen am Anfang des 19. Jahrhunderts Kategorisierung und Exklusion der Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung Anstieg von Ausschluss und Segregation nach dem 2. Weltkrieg Der gesellschaftliche Aufbruch der 70er Jahre: die Psychiatrie macht den Auftakt Die Abschaffung der Sonderschulen und Sonderklassen in den 70er Jahren Und SüdKrol? Die Umsetzung in den 80er und 90er Jahren Die Kategorisierung und Exklusion von Kindern mit kognitiver Beeinträchtigung „Die körperliche Beeinträchtigung ging also nicht mit einer ‚Verderbtheit der Seele‘ einher. Die Kinder mit kognitiven Beeinträchtigungen haben hingegen keine Rechte und wurden nicht geschützt. Es gab zwei Kategorien von Behinderungen: die ‚Erziehbaren’ und die ‚Unerziehbaren’. „Das Wort ‚abnormal‘ wurde insbesondere für Menschen mit Entwicklungsverzögerungen oder psychischen Störungen und für Epilepsiekranke verwendet, die, wenn die Familie sie nicht versorgte, auch wenn sie minderjährig waren, mit den ‚Verrückten‘ in ‚Irrenhäuser‘ gesperrt oder von Priestern betreut wurden.“ Die Wende durch die ‚Römische Gruppe“ – zwischen dem 19. und 20. Jahrhundert Zusammensetzung der „Römischen Gruppe“: Psychiater und Psychologen der Universität Rom (Clodomiro Bonfigli, Sante De Sanctis, Giuseppe Ferruccio Montesano und Maria Montessori) Leitgedanken: Auch ‚geistig Minderbemittelte‘ sind erziehbar Anerkennung der Würde aller Menschen ohne religiöse Begründung Medizin und Pädagogik haben eine erzieherische Aufgabe und müssen zusammenarbeiten Pädagogik und Psychiatrie als Verbündete Der Vater der italienischen Kinderpsychiatrie, Sante De Sanctis, betonte die Wichtigkeit der Interessen und Gefühle der Kinder. Ärzt*innen und Erzieher*innen sollten seiner Ansicht nach Begabungen und Fähigkeiten erkennen, nicht nur Defizite, und die Diagnose sollte Projektcharakter haben, kein Urteil sein. Die faschistische Erziehung … zielte darauf ab, dass behinderte Menschen arbeiten und produzieren konnten. Nicht Menschen mit Behinderungen waren ausgeschlossen: Ausgeschlossen wurden Jüd*innen nach 1938, als die Rassengesetze sie sowohl als Lehrende als auch als Lernende aus Schulen und Universitäten verwiesen. Zugleich konnten diejenigen, die offen die faschistische Ideologie ablehnten, im Gefängnis enden, und wer seine soziale Rolle nicht akzeptierte im ‚Irrenhaus‘. Das geschah Frauen, die nicht Mütter sein wollten oder ihre ‚sexuellen Impulse nicht kontrollierten‘. Anstieg von Ausschluss und Segregation nach dem II. Weltkrieg In den ersten zwanzig Jahren der Republik verzeichneten die ‚Irrenhäuser‘ einen wachsenden Zulauf an Patient*innen Die Zahl der in Anstalten untergebrachten Minderjährigen (Waise, Verlassene, ‚Abweichende‘, Behinderte) belief sich 1967 auf zirka 200.000. Von ihnen wurden insgesamt ungefähr 60.000 als behinderte Menschen eingestuft (30%). Die Situation der Menschen mit psychischen Erkrankungen am Anfang des 20. Jahrhunderts Extrem schlechte psychiatrische Versorgung Ges. 36/1904: erstes Reformgesetz der Psychiatrie: à Zwangseinweisung in eine psychiatrische Anstalt nur bei Selbst- oder Fremdgefährdung oder bei Erregung öffentlichen Ärgers à Untersuchungsrichter als Kontrollinstanz Unerwünschte Entwicklung in den darauffolgenden Jahrzehnten: 13 à Hospitalisierung nach 4 Wochen Aufenthalt in der psychiatrischen Anstalt à Folge: keine Übernahme öffentlicher Ämter lebenslang à Eintrag ins Strafregister à Gleichstellung von psychischen Erkrankungen mit krimineller Handlung 50er -60er Jahre: Vermehrte Kritik an den psychiatrischen Einrichtungen à V.a. v.S. links orientierter Parteien à Gewerkschaften à Andere sozial engagierte Gruppen Die Auflösung beginnt… 1965 begann ein Ärzteteam in Perugia mit der Auflösung der dortigen Anstalt 1968: Aufbau von ambulanten Zentren zur psychosozialen Versorgung (CSM = Centri di salute mentale) Turin: Entstehung der „Associazione per la lotta alle malattie mentali“ (Verein für die Bekämpfung psychischer Erkrankungen) 1970: Veröffentlichung „La fabbrica della follia“ (Die Fabrik des Wahnsinns: Bericht über die psychiatrische Anstalt in Turin) à Basaglia leugnet nicht die Existenz der Krankheit, aber er fordert die Gewährung der Subjektivität des Individuums gegenüber der Krankheit. à Die zentrale Forderung von Basaglia ist, die physische oder psychische Einschränkung auf alle Fälle zu vermeiden. Schule - Die Integrationsbewegung Das Phänomen der Sonderklassen – Il fenomeno delle classi differenziali In den 1960er Jahren wuchs die Zahl der Sonderklassen erheblich an. Sie wurden zu einem Ort für all jene Schüler*innen, denen es nicht gelang, den vorgesehenen Lernstandard zu erreichen. Doch sie wurden nicht wieder in die normalen Klassen aufgenommen. In den Jahren des Wirtschaftswunders mit einer starken Binnenmigration von den armen südlichen Regionen in die Industriestädte des Nordens füllten sich die Sonderklassen mit Kindern aus Süditalien, die nicht Italienisch sprachen. Debatte zur schulischen Integration in Südtirol/Nordtirol in den 80er Jahren: Die nationale Gesetzgebung gilt auch für Südtirol, also muss das „Integrationsgesetz“ Nr. 517/77 auch hier übernommen werden. Aktuelle Gesetzeslage: 14 6) Principi di didattica inclusiva / Prinzipien inklusiver Didaktik Bildungstheorie (Klafki) Zum Verhältnis Individuum und Welt: Ein Kind erschließt sich die Welt nach den eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten, gleichzeitig ist das Kind Bestandteil dieser Welt („Doppelseitige Erschließung“). formale Bildung (Persönlichkeitsbildung) + materiale Bildung (“Wissen“, Inhalte): = kategoriale Bildung Didaktische Analyse (Klafki 1994): Gegenwartsbedeutung für Lernende Zukunftsbedeutung Struktur des Bildungsinhalts Exemplarische Bedeutung Zugänglichkeit Kritisch-konstruktive Didaktik kritisch = Ziel ist die Befähigung aller Lernenden zu Selbstbestimmung, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit konstruktiv = Aufforderung an Lehrkräfte, sich aktiv einzusetzen: für eine humane und demokratische Schule „Frühe“ integrative Didaktik ist demokratisch, weil hier alle Kinder alles lernen dürfen ist human, weil alle erforderlichen materiellen und personellen Hilfen zur Verfügung stehen jedes Kind kann ohne sozialen Ausschluss auf die ihm mögliche Art und Weise lernen Inklusive Bildung: Verbindung Kind – „Sache“ Klafki: Bildung geschieht über zwei Ebenen = Doppelseitige Erschließung: Kind erschließt sich einen Zusammenhang – wird dadurch „ein anderes“ Feuser (1995): Bildung geschieht über drei Ebenen à Tätigkeitsstruktur: Das tut das Kind bereits à Sachstruktur: Das zeichnet den „Gegenstand“ aus à Handlungsstruktur: so handelt das Kind in Bezug auf eine Sache („Tätigkeit an der Welt“) Drei Dimensionen inklusiver Didaktik: 15 PERSONALITÄT – personale Ebene Kinder kommen mit vielen Konzepten und Fragen z.B. Woher kommt die Angst? Warum dreht sich die Welt und wir drehen uns nicht mit? Wie entsteht ein Vulkan? Bildung moKviert sich durch solche Fragen und dadurch können Angebote entstehen. Die Kinder arbeiten nicht Aufgaben ab, sondern stellen sich Aufgaben. Sie sind als Gesamtpersönlichkeit in ihren Arbeiten täKg. Personalität im Kindergarten: alle Kinder gehören von Anfang an dazu Kinder lernen, dass sie verschieden sind und unterschiedliche Dinge können sie begegnen verschiedenen Geschlechtern, FamiliensituaKonen und Kulturen in den Köpfen der Kinder gibt es keine Abgrenzung zwischen unterschiedlichem Verhalten Anerkennung der einzelnen Kinder durch die Erwachsenen ermöglicht Wertschätzung dieser Vielfalt SOZIALITÄT – kollekGve Ebene jedes Kind ist Teil der Gruppe und des didakKschen Prozesses individuelle Unterschiede im Lernen werden berücksichKgt der Dialog über die „Sache“ ist zentral Gleiche Rechte aller Lernenden bedeutet noch nicht die Gleichbehandlung aller Lernenden. Als pädagogische Fachkra& sollte man die Diﬀerenz zwischen den Kindern anerkennen, ohne sie zu bewerten. Gleiche Rechte = jedes Kind ist Teil der Gruppe und gleichzeiKg werden individuelle Unterschiede im Lernen berücksichKgt. Inklusiver Unterricht: Gemeinsamkeiten und Individualisierung: Innerer Zusammenhang, kein Gesetz Es geht darum, individualisiertes und gemeinsames Lernen gleichzeiKg zu realisieren. Die „Sache“ des Unterrichts wird gemeinsam hervorgebracht. KOMPLEXITÄT – universelle Ebene Inklusion bedeutet nicht, dass man geringe Anforderungen an Kinder mit speziellen Bedürfnissen stellt. Inklusive Bildung bedeutet Herausforderung für jedes einzelne Kind. Als pädagogische Fachkra& sollte man Vorerfahrungen für diesen Gegenstandsbereich beobachten. Hier geht es um komplexe Aufgaben zu grundlegenden Fragen. Bildung und Inklusion: Inklusive Bildung heißt, dass Lernangebote individuell bedeutsam sind. Sie können an die individuellen Lernerfahrungen anknüpfen und es wird über das Lernen nachgedacht. Inklusive Lernangebote ermöglichen den Austausch und soziale Zugehörigkeit- parKzipaKve DidakKk (Diﬀerenzierung ergibt sich aus dem gemeinen Lernen am komplexen „Gegenstand“ und der Verschiedenheit der Kinder; Lernangebote knüpfen an geteilten Erfahrungen und Interessen aller Kinder an: sie ermöglichen Austausch und das Erleben sozialer Zugehörigkeit -> Kinder sind DidakKker:innen des eigenen Lernens und des Lernens anderer) Bildungsplanung nach Prinzipien inklusiver DidakGk Ak3vität zum Thema Zeit (unter Berücksich3gung der drei Dimensionen) (Personalität) Die pädagogische FachkraV beobachtet, dass sich 2-3 Kinder sehr für das Thema Zeit interessieren. Gemeinsam in der Klasse wird überlegt, was Zeit eigentlich ist und welche verschiedenen Erfahrungen die Kinder damit gesammelt haben. Darau\in stellen die Kinder sich eine Aufgabe, die z.B. aus einer Frage eines Kindes entstehen könnte. (Sozialität) Eine daraus entstehende Aufgabe könnte sein, zu überprüfen, ob die Aussage „In deinem Leben hast du schon mehr als 50kg Süßigkeiten gegessen“ sDmmen kann oder nicht. Solche „Kann das sDmmen?“ bzw. Fermi- Aufgaben eignen sich hier in vereinfachter Weise sehr gut und müssen natürlich der jeweiligen Klasse entsprechend ausgesucht werden. Gemeinsam in der Klasse wird die Aufgabe vorgestellt und jedes Kind kann für sich Ideen sammeln, wie diese Aufgabe gelöst werden könnte. Anschließend kann man sich in Gruppen auVeilen und zu unterschiedlichen und vielfälDgen Lösungen kommen. Diese werden im Anschluss wieder der ganzen Klasse 16 vorgestellt. In dieser AkDvität erleben die Kinder soziale Zugehörigkeit, Austausch und Individualisierung. (Komplexität) Hier können folgende komplexe Aufgaben zu grundlegenden Fragen von den Kindern erarbeitet werden: Uhren-Memory, Mindmap zum Thema Zeit, Betrachten von Kunst und Schreiben über Zeit Wenn alle Lernenden an einer gemeinsamen LernsituaDon teilnehmen sollen, ist es wichDg, dass das gemeinsame Ziel weit genug gefasst wird, sodass es für alle Kinder sinnvoll ist. Ver3efung der drei Dimensionen aus der Literatur von Seitz: - Personalität schulische Bildung ﬁndet nicht allein als SchülerIn staU, sondern immer als Person Individualisierung im inklusiven Unterricht ist ein demokraDscher Prozess in pädagogischer Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern. - Sozialität Kinder sind in der Schule sehr auf das Erleben sozialer Zugehörigkeit angewiesen. Durch die BerücksichDgung von individuellen Unterschieden im Lernen wird die gleichberechDgte Zugänglichkeit zum Bildungsangebot abgesichert. - Komplexität Einbezug von Formaten forschenden und entdeckenden Lernens 7) Valutazione - Leistung und Leistungsbewertung These 1: „Ich kann jedes Kind im Kindergarten in die Dokumentation von Bildung und Entwicklung einbeziehen und hierüber mit dem Kind in Dialog treten.“ These 2: „Leistungsrückmeldung in der Schule ist sinnvoll, wenn dies mit pädagogisch – didaktischen Überlegungen verbunden ist. Der Weg dorthin ist der Dialog über das Lernen“. Early Excellence Ansatz - In der Frühpädagogik in Großbritannien entstanden - Konzept der engen und wertschätzenden Zusammenarbeit mit Familien (Eltern als Expert:innen) - Das Kind im Zentrum: als Gestalter seiner eigenen Ziele und Beziehungen Bildunsgverständnis im EEC – Ansatz: - Jedes Kind möchte die Welt verstehen. Das macht es in seinem Rhythmus und ausgehend von den eigenen Interessen. - Bildung geschieht in Auseinandersetzung mit der dinglichen Umwelt und in sozialer Interaktion zwischen Kinder und Erwachsenen. Diese verstehen die Lernprozesse nicht immer, aber sie machen Sinn für das Kind. Entwicklungs– und Bildungsbeobachtung im EEC – Ansatz: - Über das Erproben und Wiederholen an vielfältigen Gegenständen der Umgebung und in verschiedenen Situationen entwickeln Kinder ein Verständnis darüber, wie die „Dinge funktionieren“. - Typische Schemata: füllen, sortieren, stapeln usw. Lernkreis bzw. PLOD (Possible Lines of DirecGon): Schemata des Kindes mit einzelnen Bildungsbereichen in Verbindung bringen breit gefächertes umfassendes und Kefgehendes Curriculum anbieten 17 Bildungs- und Lerngeschichten Sprechen über Lernen und Leisten in der Grundschule Leistung in inklusiven Schulen Im Fokus stehen nicht Deﬁzite einzelner Kinder, sondern: Barrieren und Ressourcen des Systems und Potenziale des Individuums. → IdenKﬁzierung von Barrieren und Diskriminierung im System → IdenKﬁzierung von Talenten und Starken aller Kinder Was ist Leistung? Tradierte Auﬀassung von Schulleistung als „Leistung = Kenntnisse + Fähigkeit + Anstrengung“ à grei& für Anforderungen zukun&sfähiger inklusiver Bildung zu kurz, denn: IndividualisKsch (es wird persönliches Versagen produziert) KogniKvisKsch (Sozialkompetenzen etc. bleiben unsichtbar) ErgebnisorienKert (Lernfortschrime werden nicht erfasst) Leistungsbewertung Wie soll sie sein? - Objektiv: zwei Lehrpersonen, die korrigieren müssen zum selben Ergebnis kommen - Reliabel: verlässlich, nach einem Jahr korrigiere ich denselben Deutschaufsatz und komme zum selben Ergebnis - Valide: Es muss immer dasselbe bzw. dieselben Aspekte bewertet werden Zwei grundlegende Zielrichtungen von Leistungsbewertung - SummaKv o Bilanz und Bewertung von Abgeschlossenen (z.B. Abschlussklausuren) o Bewertende FunkKon - FormaKv: o Prozessha&, didakKsch ausgerichtet auf Hinweise und Anknüpfungspunkte für die nächsten Lernschrime AkGvität: Entwicklungsstern (KG) WichGge Elemente der Arbeit mit dem Entwicklungsstern: - Auch das Kind kann sehen, was seine Fähigkeiten sind auch wenn es noch nicht lesen kann. - Gleiche Anhaltspunkte für alle Kinder - Tendenzen der LerndisposiKonen werden festgehalten und nicht die konkreten Fähigkeiten, die bewertet werden. KommunikaGon, ParGzipaGon, Transparenz: - Ausgefüllter Stern ist Basis für einen kollegialen Austausch - Basis für das Entwicklungsgespräch zwischen PF und Eltern 18 - Kinder können sich (im letzten Kindergartenjahr) selbst einschätzen - Die Kinder können den Stern auch selbst zeichnen Arbeit mit Entwicklungsstern geeignet im KG oder nicht? - Visuell ansprechend und so Ziel für Kinder: die Zacken des Sterns immer weiter erweitern - Übersichtliches Bild der individuellen LerndisposiKonen der Kinder Vier Stufen zum Portoliounterricht 1. Arbeitsergebnisse der Kinder zu einzelnen Themen sammeln & gemeinsam reﬂekKeren 2. Unterricht Stück für Stück öﬀnen, diﬀerenzieren und individualisieren: Leistungen dabei regelmäßig präsenKeren 3. Starker im Team arbeiten, Bewertungs- / Ferngespräche einführen 4. Insgesamt auf porZoliobasierte Prüfungsformen umstellen: mit Gesprächen, PräsentaKonen und individuellen Lernplanungen Literatur: „Lernen ohne Noten“ Bei Schulen, die ein Lernen ohne Noten ermöglichen, ist es wichtig, dass: … die Schulen „professionell konzipierte Rahmenbedingungen für erfolgreiches Lernen und Leistung auf verschiedenen Ebenen ihrer didaktischen und schulentwicklungsbezogene Arbeit“ entwickeln, ausarbeiten und anpassen. 19 … das schulinterne Curriculum dabei ein „Halt gebendes Gerüst“ darstellt. … das schulinterne Curriculum als „transparentes Schülerlogbuch der selbstständigen, kompetenzbezogenen“ Arbeit verwendet wird. … regelmäßig „formatives und bilanzierendes Feedback“ gegeben wird, dass die individuelle Entwicklung der Schüler/innen dokumentiert. …“Lernen und Leistung in ihren sozialen Bezügen und Erscheinungsformen“ behandelt wird. … Lehrpersonen geeignete Dokumentations- und Auswertungsverfahren anwenden. (Beutel & Pant, 2019) 8) Individuelle Bildungsplanung im inklusiven Unterricht / Piano Educativo Individualizzato e Piano Didattico Personalizzato (PEI & PDP) Der IBP ist ein Instrument der individuellen Planung für Schüler*innen, die als Schüler mit besonderen Bildungsbedürfnissen idenKﬁziert wurden. Sie werden in vielen Ländern verwendet, auch in solchen wie Italien mit inklusiven Schulsystemen. Es ist ein Werkzeug der spezialisierten DidakKk und verkörpert die Spannungen zwischen „den Werten der Inklusion und denen der Individualisierung“. Wortschatz in der Provinz Bozen-Bolzano An Schulen/Kindergärten der italienischen und ladinischen BildungsdirekKon wird zwischen PEI und PDP diﬀerenziert, auch mit unterschiedlichen Formaten für die zwei Dokumente. An der deutschen BildungsdirekKon wird immer das Wort IBP (individueller Bildungsplan) verwendet, im Dokument wird aber angegeben, ob er laut Gesetz 104/1992 oder laut Gesetz 170/2010 geschrieben wird. Der IBP - Rechtlicher Rahmen: Der Individuelle Bildungsplan (IBP) ist für Kinder mit BeeinträchKgungen, speziﬁschen Lernstörungen, Entwicklungsstörungen oder sozioökonomischen, sprachlichen und kulturellen Benachteiligungen vorgesehen. ein wichKges Planungs-, Arbeits- und EvaluaKonsinstrument des Klassenrates er gilt als Vereinbarung zwischen Familie, Schülerinnen und Schüler, Schule und den Gesundheitsdiensten er gilt als DokumentaKon des Lernweges bildet die Basis für das konkrete Handeln im Unterrichtsalltag und für Individualisierungsmaßnahmen auch bei Prüfungen Die klassischen Bestandteile eines individuellen Planungsdokuments: 1. Beschreibung der AusgangssituaKon (zu Beginn des Jahres): Fähigkeiten und Schwierigkeiten des Schülers in verschiedenen Entwicklungsbereichen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten des Schülers in verschiedenen Erfahrungsfeldern/Disziplinen Geschichte der Schülerin/des Schülers Lebenskontexte der Schülerin/des Schülers 2. Beschreibung der Ziele für das Schuljahr (für ein Jahr): Ziele in verschiedenen Entwicklungsbereichen Ziele in den Fachbereichen PDP oder PEI mit den für PEI oder PDP mit leichten PEI mit Zielen, die stark die Klasse vorgesehenen Anpassungen der für die von den für die Klasse Lehrplanvorgaben Klasse vorgesehenen Ziele vorgesehenen abweichen (ORDENTLICHER PEI). (PERSONALISIERTER PEI). (DIFFERENZIERTER PEI). Gül$ges Diplom/Abschlusszeugnis. Bescheinigung über erworbene Bildungsguthaben. 3. Beschreibung der Strategien zur Erreichung der Ziele Strumenti e competenze Allgemeine Strategien (dies ist nicht der Ort für eine detaillierte Planung) compensativi per PDP Organisatorische Formen, Se‰ngs Materialien, Codes… (Kompensations- 4. Festlegung der Bewertungsmethoden maßnahmen) Strategien zur Überprüfung der festgelegten Ziele Misure dispensative per PDP (Befreiungsmaßnahmen) 20 Bausteine im IBP Ziele Kompensations- möglichkeiten / Befreiungsmaßnahmen … anderes … Hilfsmittel Pädagogisch- Überprüfung der Ausgangskompetenzen Zielkompetenzen didaktische erreichten Maßnahmen Kompetenzen ABLAUF: Vom Antrag auf „Abklärung“ bis zum IBP „Auffälligkeiten“ in KiGa / Schule (zunächst: interne Ressourcen) Schule / KiGa: Antrag zur „Abklärung“: Psychologischer Dienst (Einverständnis Familie) Begriﬀe und Ambivalenzen Abklären: Klarheit über eine Angelegenheit Rückmeldung Ergebnis bzw. „Befund“ an KiGa / Schule schaﬀen, vollständig klären Synonyme: abchecken prüfen, untersuchen, Erstellung IBP veriﬁzieren, kontrollieren Gegenwörter: verdunkeln, verheimlichen vernebeln Jährliche Überprüfung der Diagnose DER DEKRET 66/2017 Er sieht zwei große Neuerungen vor: Vereinfachung des Verfahrens: IdenKﬁkaKon FunkKonsproﬁl (jetzt: funkKonale Diagnose und dynamisches funkKonales Proﬁl) Individueller Bildungsplan Ausrichtung an der ICF (InternaKonale KlassiﬁkaKon der FunkKonsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) Derzeit ist das FunkKonsproﬁl noch nicht akKv (Richtlinien August 2023). Der IBP ist bereits (zumindest teilweise) an der ICF orienKert. Was bedeutet es, einen IBP zu gestalten, der sich an der ICF orienGert? Das hat Konsequenzen für: 1. Beschreibung der Ausgangslage: Das Kind wird in allen Bereichen der ICF beschrieben (KörperfunkKonen, AkKvitäten und Teilhabe): sowohl Schwierigkeiten als auch Stärken werden beschrieben. Die Rolle des Kontextes als posiKv/negaKv wirkender Faktor wird berücksichKgt. Nicht nur der schulische Kontext wird berücksichKgt (Eltern und außerschulische Personen werden integriert). 2. Planung der Ziele: Das heißt, dass Ziele in allen drei Bereichen der FunkKonsfähigkeit (KörperfunkKonen, AkKvitäten und Teilhabe) formuliert werden Das heißt, dass auch Entwicklungsziele für den Kontext geplant werden (wie kann man Barrieren abbauen?) Das heißt, dass Ziele nicht nur für den schulischen Bereich formuliert werden 3. Planung der Maßnahmen: sie sind kontextübergreifend und koordiniert 21 Maßnahmen zur Entwicklung der UmwelZaktoren werden geplant, posiKv wirkende Faktoren werden verstärkt und Barrieren können abgebaut werden. Ist der IBP ein Instrument der Inklusion? Die Forschung zeigt, dass der IBP ein Instrument der Inklusion sein kann, aber in einigen Fällen auch der Exklusion, mindestens aus drei PerspekKven: 1. Dilemmata im Zusammenhang mit dem IBP als Marker der Diﬀerenz Einerseits ist der IBP ein Instrument, das die Teilnahme an Qualitätsprozessen des Lernens und der Sozialisierung erleichtert. Andererseits wird er zu einem Instrument des "Othering", da er strukturell nur wenigen vorbehalten ist. Das Dilemma besteht darin, dass der IBP für Schüler*innen reserviert ist, die nicht dem Ideal der Normalität entsprechen und daher als speziell idenKﬁziert werden (Spezielle Bildungsbedürfnisse). Die Abschaﬀung des IBP birgt das Risiko einer Nivellierung von Unterschieden und einer weniger sensiblen Bildungsangebot für diese Unterschiede. 2. Dilemmata im Zusammenhang mit dem IBP als separate Planung im Vergleich zur Klassenplanung Einerseits ist der IBP ein Instrument, das den Zugang zum Lehrplan für alle Schüler*innen gewährleistet. Andererseits ist der IBP ein Instrument, das für Schüler*innen mit besonderen Bildungsbedürfnissen reserviert ist, um eine eﬀekKve ReakKon auf ihr Potenzial und ihre Bedürfnisse sicherzustellen. Das Dilemma besteht darin, dass der IBP einen Normalisierungsdruck ausüben kann, indem die Ziele auf das Ideal des "idealen" Schülers ausgerichtet werden. vs. Der IBP kann zu einer Formalisierung von getrennten Wegen führen, die von den Klassenkameraden getrennt sind und in der Praxis segregierend wirken. 3. Dilemmata im Zusammenhang mit den speziellen personellen Ressourcen, die durch den IBP akKviert werden Einerseits werden zusätzliches und spezialisiertes Personalressourcen (z.B. eine LP für sonderpädagogische Förderung) über den IBP zugewiesen (aufgrund der Anwesenheit eines Schülers). Auf der anderen Seite sind die (auch individualisierten) Lernwege aller Schüler*innen gemeinsame Verantwortung aller. Das Dilemma besteht darin, dass durch die Abschaﬀung der Zuweisung von zusätzlichem und spezialisiertem Personal ein hohes Risiko einer ungerechten Ressourcenzuweisung besteht. Die Anwesenheit von zusätzlichem und spezialisiertem Personal kann auch zu isolierenden PrakKken (1:1) führen. 22 9) Co teaching und Zusammenarbeit zwischen “Klassenlehrperson” & “Inklusionslehrperson”/ collaborazione fra “insegnante curricolare” e “di sostegno” Teamarbeit Ein Team ist „eine kleine Gruppe von Personen, deren Fähigkeiten einander ergänzen und die sich für eine gemeinsame Sache, gemeinsame Leistungsziele und einen gemeinsamen Arbeitseinsatz engagieren und gegenseiKg zur Verantwortung ziehen“. T ogether - E veryone - A chieves - M ore Zusammenarbeit ist ein zentrales Qualitätsmerkmal guter inklusiver Schulen und Kindergärten – Inklusive Praxis ist auf Teamarbeit angewiesen. Wir brauchen Teamarbeit, um inklusive Qualität zu verwirklichen. GS und KG sind lernende OrganisaKonenà OrganisaKonsentwicklung geschieht über KommunikaKonà OrganisaKonales Lernen ist teambasiertes Lernen. Wir brauchen Teamarbeit, um Kindergärten und Schulen weiterzuentwickeln (nicht allein machbar) In Schulteams sitzen viele IndividualistInnen! Ganz unterschiedliche Persönlichkeiten, Professionen und Kompetenzen können eingebracht werden. Eigenscha&en kann man immer negaKv und posiKv konnoKeren. Alle sind für das Team wertvoll und können in besKmmten SituaKonen weiterhelfen. Literatur: Team als „Ort der IdenKﬁzierung und Stabilisierung“ (Bondorf 2012) stellt ein vertrautes und überschaubares Teilkollegium dar, in dem die konkreten Alltagsprobleme bearbeitet werden, gegenseiKge Entlastung und Unterstützung gewährt werden kann. Team-Arbeit für eine inklusive Schule KooperaGon „KooperaKon ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intenKonal, kommunikaKv und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm von Reziprozität verpﬂichtet.“ Reziprozität: Dass das eine vom anderen abhängt→ Arbeit beruht auf GegenseiKgkeit. Pädagog*innen in inklusiven Klassen und Kindergruppen übernehmen gemeinsam für das Lernen und die soziale Zugehörigkeit aller Kinder Verantwortung. Aus dem Forschungsstand 90% der Lehrpersonen sind KooperaKon gegenüber posiKv eingestellt sie tauschen häuﬁg Material und InformaKonen aus, komplexere und zeiKntensive Formen sind selten Lehrpersonen die intensiv kooperieren (z.B. gemeinsame Unterrichtsplanung) erleben sich als kompetent und zufriedener: KooperaKon geht nicht mit höherer Belastung einher! „Doppeldecker-Prinzip“ – dort wo Erwachsene kooperieren, fällt auch Kindern die KooperaKon leichter: Spiegelungseﬀekte 23 Die Zusammenarbeit in Teams ist ein Qualitätshebel sowohl für die Professionalisierung der Einzelnen als auch für die Schulentwicklung Professionelles Lernen von Lehrpersonen ist kein isolierter Prozess, sondern „wird begleitet durch einen Prozess des Sich-Reibens an und Sich-Aufgehoben-Fühlens in einer sozialen Gemeinscha&“. KooperaKon und Teamarbeit trägt bei zur „Erweiterung von Unterrichtskompetenz einer Lehrkra& um ausgewählte ExperKseanteile ihrer Kolleg/innen“. KooperaKon und Teamarbeit haben entscheidenden Einﬂuss auf die Qualität der Lernkultur und gehen mit einer hohen Variabilität von Lernformen einher. Seitz et al., 2024; nach Gräsel, Fußangel & Pröbstel 2011; Niveaustufen Niveaustufen von Kooperation von KooperaGon Ahlgrimm, Key & Huber 2012: 26; Spies & Pötter 2011; Niveau 3: Collaboration / Ko-Konstruktion: gemeinsame Entwicklung & Umsetzung neuer Ideen in gemeinsam getragener Verantwortung Niveau 2: Cooperation: Arbeitsteilige Kooperation: ng Abstimmung von Aufgaben & Funktionen tzu hä ie Niveau 1: ts c om Coordination: Austausch von Informationen & er n W Erfahrungen, weitgehend unverbundenes to Au Nebeneinander von Zuständigkeiten n& ue tra Niveau 0: Co-Aktivity r Ve Prof. Dr. Simone Seitz https://blog-pno.hypoport.de/2018/01/15/hypoport-ist-fuer-den-new-work-award-2018-nominiert/augenhöhe/ Zwei Modelle für KooperaGon im Unterricht 1. Professionelle Lerngemeinscha&en - inhaltliche Kriterien: Gemeinsame Planung, parallele Durchführung und gemeinsame Auswertung von Unterricht GegenseiKge HospitaKon mit Fokus auf Lernprozesse der Schüler*innen Gemeinsame Betrachtung und Bewertung von Schülerarbeitsproben Gemeinsames Entwickeln neuer Ansätze 2. qualitaKve Kriterien ReﬂekKerender Dialog De-PrivaKsierung der Unterrichtspraxis Fokus auf Lernen (stam auf Lehren) Zusammenarbeit Gemeinsame handlungsleitende Ziele Eine Methode zur KooperaGon im Unterricht: Lesson Studies TheoreKsche Grundannahmen Lernen ist sozial verankert und ﬁndet in KommunikaKon stam Lernen von Schüler*innen ist nicht „direkt“ zu sehen Beobachtung = Schlüssel, um das Lernen besser zu verstehen Schüler*innen sind auskun&sfähig über den Unterricht und das Lernen! Professionelles Wissen von Lehrpersonen verbindet: pädagogisches, fachliches und (fach-)didakKsches Wissen Es ist Handlungswissen: Es baut sich auf über die Verknüpfung von Wissenserwerb, Praxiserfahrung und praxis-/theoriebezogener ReﬂekKon Es ist teilweise implizites Wissen: Die KommunikaKon und ReﬂekKon in Lesson Study-Teams gibt Impulse dazu, aus implizitem Wissen explizites Wissen zu machen LS hil& erfahrenen wie auch unerfahrenen Lehrerinnen und Lehrern zu lernen. Denn über den Prozess des gemeinsamen Planens, der gemeinsamen Beobachtung und der gemeinsamen Analyse ﬁndet kollekKves Lernen stam. 24 Zentrales Ziel und zentraler „Kniﬀ“ der Methode: Feedbackkulturen ALACT Modell (Korthagen 2001): AcKon Looking back Awareness CreaKng AlternaKves Trial Zusammenarbeit zwischen der Unterstützungslehrkrau und der Lehrkrau des regulären Unterrichts Rahmen der italienischen Gesetzgebung: MITVERANTWORTUNG Ministerialer Rundschreiben – Ministerium für Öﬀentliche Bildung – 3. September 1985, Nr. 250 "Es kann betont werden, dass der Unterstützungslehrer in vollem Umfang an der Entwicklung und Überprüfung aller AkKvitäten teilnimmt, die in den Zuständigkeitsbereich des Klassenrats und des Lehrerkollegiums fallen. Die Verantwortung für die IntegraKon des Schülers mit Behinderung und die pädagogischen Maßnahmen, die ihm gegenüber ergriﬀen werden, liegt gleichermaßen beim Unterstützungslehrer, bei den Klassenlehrpersonen und der gesamten Schulgemeinscha&. Das bedeutet, dass die Umsetzung des "individuellen pädagogischen Projekts" niemals allein dem Unterstützungslehrer übertragen werden sollte, da der Schüler dadurch isoliert anstam in den Klassen- oder Gruppenkontext integriert würde. Vielmehr müssen sich alle Lehrkrä&e um die Planung, Umsetzung und Überprüfung der im individuellen Plan vorgesehenen pädagogisch-didakKschen IntervenKonen kümmern. Es obliegt den Klassenlehrern oder Klassenlehrerinnen, in Absprache mit dem Unterstützungslehrer, dieses Projekt umzusetzen, auch wenn letzterer nicht im Klassenraum anwesend ist." Die Bereiche der Zusammenarbeit: Nutzung von Räumlichkeiten Das Unterstützungsklassenzimmer wird zu einem zusätzlichen Raum für alle. + Vollständige Nutzung von Räumen und Materialien, auch differenziert. Die LP des regulären Unterrichts und die Unterstützungslehrkraft bewegen sich frei im Klassenzimmer und nehmen abwechselnd zentrale und periphere Positionen ein. Das Unterstützungsklassenzimmer beherbergt auch andere Schüler*innen. Mehr Nutzung gemeinsamer Materialien. +- LP des regulären Unterrichts und Unterstützungslehrkraft bewegen sich freier im Klassenzimmer und helfen allen Schüler*innen, wobei die Unterstützungslehrkraft selten im Zentrum steht. Ein separates Unterstützungsklassenzimmer für die Unterstützungslehrkraft + Schüler mit Behinderung. - Klare Trennung der Platzierung von Materialien für den Schüler mit Behinderung und für die Klasse. "Unsichtbare Mauern" im Klassenzimmer, die die Unterstützungslehrkraft und die LP nicht überschreiten. Kenntnis des Lehrplans und individueller Planung + Beide LP kennen die grundlegenden Elemente des Lehrplans und der individuellen Planung. Sie können den Alltag gemeinsam gestalten. 25 Entwicklung des Lehrplanwissens durch die Unterstützungslehrkraft. +- Entwicklung des Wissens über Individualisierungs- und Personalisierungsmethoden durch Klassenlehrperson. Die Unterstützungslehrkraft kennt den Lehrplan der Fächer nicht und betrachtet ihn nicht als ihre Aufgabe. - Die LP des regulären Unterrichts kennt die individuelle Planung für Schüler mit Behinderungen und Differenzierungsmethoden, die sie einschließen können, nicht. Verwaltung von Lehrprozessen Die 2 LP haben Funktionen, die möglicherweise unterschiedlich sind, aber für alle Schüler*innen nützlich sind. + Die 2 LP sind austauschbar in der Verwaltung einiger Lernprozesse + tragen gemeinsam zur Differenzierung im Unterricht bei. Zu bestimmten Zeiten übernimmt die Unterstützungslehrkraft die Verantwortung für die Klasse. Zu bestimmten Zeiten übernimmt die LP des regulären Unterrichts die Verantwortung für die Schüler*innen +- mit Behinderungen. Die Unterstützungslehrkraft gibt gelegentlich Minilektionen für Schüler*innen mit Behinderungen, die auch von anderen Mitschüler*innen besucht werden können. Die LP des regulären Unterrichts ist die Leitung. - Die Unterstützungslehrkraft ist "Helferin" und gibt Minilektionen für die Schüler*innen mit Behinderungen parallel zu den Aktivitäten der Klasse. Klassenmanagement Nutzung gemeinsamer Werkzeuge zur gut erkennbaren Verwaltung, die den Schüler*innen zur Verfügung stehen: Gemeinsame Erarbeitung von Regeln, Verträge, Gemeinsames System von Belohnungen und Strafen. + Gemeinsame Arbeit an prosozialen Fähigkeiten und Klassenklima. +- Es gibt einige Versuche, Regeln und mögliche Sanktionen gemeinsam zu teilen. Die LP des regulären Unterrichts legt die Regeln fest und verhängt Strafen. - Die Unterstützungslehrkraft konzentriert sich auf die Begrenzung und Bewältigung problematischer/ abweichender Verhaltensweisen durch individuelle Interventionen. Bewertung Es sind verschiedene Bewertungsmethoden vorgesehen, zu verschiedenen Zeitpunkten und basierend auf den + Zielen, wobei gleichzeitig die Notwendigkeit von Standardisierung und Individualisierung/Personalisierung berücksichtigt wird. +- Austausch/Gespräche über die Gründe für die verschiedenen Bewertungssysteme der beiden Lehrkräfte. Die LP des regulären Unterrichts und die Unterstützungslehrkraft wenden unterschiedliche Bewertungssysteme - auf verschiedene Schüler*innen an. Die LP des regulären Unterrichts bewertet unter Berücksichtigung einer Gruppennorm, die als Vergleich dient. Der Schüler mit Behinderung, insbesondere wenn er an individualisierten Zielen arbeitet, kann mit diesem System nicht bewertet werden. Die Unterstützungslehrkraft bewertet nicht das tatsächliche Lernen im Vergleich zu einer Norm, sondern eher das Engagement oder den Fortschritt. KooperaGon/Zusammenarbeit auvauen 1. Vorbereitung der Zusammenarbeit WichKg in der Phase des gegenseiKgen Kennenlernens, aber zyklisch zu wiederholen (z.B. zu Beginn des Schuljahres). Es ist wichKg zu klären: o Rollen und Verantwortlichkeiten (Was erwarte ich von mir? Was erwarte ich, dass du tust?) o Erwartungen bezüglich der Durchführung einer "Standardstunde" o Erwartungen bezüglich der Gruppenregeln o GegenseiKges Kennenlernen der eigenen Kompetenzen im Hinblick auf den Lehrplan und im Hinblick auf Diﬀerenzierung/speziﬁsche Werkzeuge/Methoden Entwicklung/Schaﬀung von Instrumenten zur DokumentaKon der verhandelten PosiKon zu diesen Punkten Wenn möglich, einen Prozess zur DeﬁniKon von Rollen auch auf Schulebene vorschlagen (über die Klassenebene hinausgehen) 2. Co-Teaching "Die Co-Teaching planen" bedeutet, dass es regelmäßig erforderlich ist, die OrganisaKon des Co-Teaching zu planen (wer sich um was bei der Vorbereitung, Durchführung und Bewertung des Unterrichts kümmert): IdenKﬁzierung der Ziele der Klassengruppe, diﬀerenziert Planung von AkKvitäten in großen Gruppen, Untergruppen, individuell Festlegung wer was, wann, wo, mit wem macht Festlegung der Bewertungsmethoden für diese Lerneinheit 26 3. Die Zusammenarbeit darstellen Für die Kinder Für die Eltern Für die Kollegen Ergebnisse der Forschung: KriKk an Unterstützungslehrkra&: Eine qualitaKve Analyse schulischer PrakKken zeigt eine große Variabilität in der Verwaltung der Mitverantwortung. o DelegaKon o Unterstützung für Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten o Rolle als „Helfer“ o Gemeinsame Verantwortlichkeit Etwa 1/3 der Unterstützungslehrkrä&e würde lieber als reguläre Lehrkra& arbeiten Nur die Häl&e der Unterstützungslehrkrä&e fühlt sich als „echte Lehrkra&“. Spielarten des Co Teaching 1. Der eine lehrt, der andere beobachtet - Gemeinsamer Unterricht, wenn abwechselnd (Klassenlp/Unterstützunglp) - Es gibt keine Unterstützung für sofortiges Lernen, sondern für Investitionen in die Zukunft - Gefahr der Ausgrenzung derjenigen, die dem Unterricht nicht folgen können 2. Der eine unterrichtet, der andere assistiert - Miteigentum, wenn Sie sich abwechseln (Klassenlp/Unterstützunglp) und wenn Sie sich an den Bedürfnissen der Kinder orientieren - Unterstützung beim Lernen, aber eins nach dem anderen - Achtung, immer demselben Kind/denselben Kindern zu helfen 3. Unterricht am Bahnhof 4. Team-Teaching 5. Paralleler Unterricht - Unterschiede im Unterricht der beiden Lehrer 6. Alternativer Unterricht (homogene Gruppen) - Risiko der Marginalisierung (wenn das Kriterium gleich ist) 10) Offener inklusiver Unterricht / Didattica aperta & Kooperatives Lernen Apprendimento cooperativo DeﬁniGon des Begriﬀs „Oﬀener Unterricht“ Das methodische Grundprinzip des Oﬀenen Unterrichts ist das entdeckende, problemlösende, handlungsorienKerte und selbstverantwortliche Lernen. Vorläufer des Oﬀenen Unterrichts sind unter anderem Strömungen aus der Reformpädagogik, die teilweise ein Denken „vom Kinde aus“ betont und eine „Schule für Kinder“ zu gestalten sucht. Oﬀener Unterricht gestaltet sich in der Umsetzung als Freie Arbeit, Wochenplanarbeit, StaKonsarbeit oder in Form eines Projektes. Entwicklungsdimension 1: Methodisch-organisatorische Öﬀnung dieselben Aufgaben in eigenem Tempo / Rhythmus angehen, 27 nebeneinander an leichteren oder schwierigeren Aufgaben zum gleichen Inhalt arbeiten Individuelle Schwerpunkte in verschiedenen Inhaltsbereichen setzen können Entwicklungsdimension 2: DidakKsch-inhaltliche Öﬀnung Beispiel: Die Kinder können im Rahmen der Freiarbeit selbst Aufgaben wählen und z.B. für andere Aufgaben erﬁnden, Tutorials entwickeln … Entwicklungsdimension 3: DemokraKsche Öﬀnung (auch: PoliKsch-ParKzipaKve Öﬀnung) DidakKsche ParKzipaKon von Kindern: Kinder sind DidakKker*innen ihres eigenen Lernens. Der Begriﬀ Oﬀener Unterricht ist in doppelter Weise missverständlich: Oﬀen meint hier nicht eine Öﬀnung für alles, sondern eine methodische OrienKerung auf besKmmte öﬀnende Methoden gegenüber dem Frontalunterricht. Oﬀener Unterricht wird als eine radikale Form verstanden, die in der Praxis vollständig den Frontalunterricht ablösen soll. Das ist aber prakKsch fast nirgendwo tatsächlich umgesetzt worden. Die Formen des Oﬀenen Unterrichts haben gemeinsame Merkmale, die sich auf das Lehrer- und das Schülerverhalten beziehen: Eigenständigkeit in Entscheidungen und von Seiten der Schüler*innen und Möglichkeit eigene Interessen und Fähigkeiten zu verKefen und Möglichkeit den Unterricht mitzuplanen (Co-konstrukKver Prozess) Möglichkeit der Mitgestaltung des Unterrichts von Seiten der Lerner*innen Der Oﬀene Unterricht impliziert also eine veränderte Beziehungsstruktur zwischen Lehrer und Schüler, einen veränderten Lernbegriﬀ und eine veränderte LernorganisaKon. Ganz nach dem Momo: „Lern doch was du willst“, haben verschiedene Pädagogen und Intellektuelle den oﬀenen Unterricht deﬁniert: Oﬀener Unterricht ist… … eine „grundlegende Erziehungsphilosophie (Peschel 2005) … eine „pädagogische Haltung“ (Wallrabenstein 1991) … eine „Bewegung“ … ein „UnterrichtsKl“ (Haarmann 1998) Methoden des Oﬀenen Unterrichts 1.) Projektarbeit Projektarbeit ist das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe von der Planung über die Durchführung bis zur PräsentaKon des Ergebnisses. Es ist eine Methode demokraKschen und handlungsorienKerten Lernens, bei der sich Lernende zur Bearbeitung einer Aufgabe oder eines Problems zusammenﬁnden, um in größtmöglicher Eigenverantwortung immer auch handelnd- lernend täKg zu sein. Das Themenfeld, aus dem sich die Aufgabenstellung ergibt, sollte in der Regel von der Lerngruppe selbst ausgewählt werden. Am Ende steht ein Ergebnis, welches von der Gruppe selbst ausgewertet und der Gesamtgruppe präsenKert wird. Dieser Form des Lernens liegt ein neues, demokraKsches Verständnis von Unterricht und den Rollen von Lernern (Schülern) und Lernberatern (Lehrern) zugrunde. 2.) Freiarbeit In der Freiarbeit setzt sich der Lerner ein Lernziel, das er in Eigenleistung und mit einem hohen Maß an persönlicher Freiheit zu erreichen versucht. 28 Dem Lernenden wird in dieser Eigenverantwortung die Entscheidung hinsichtlich einer Auswahl an Arbeitsformen und Inhalten sowie bei der Planung von AkKvitäten überlassen. Alle Unterrichtseinheiten und AkKvitäten sollen sich an den Interessen, Fähigkeiten und der Lebenswelt der Lernenden orienKeren. Ziel ist es, das selbstverantwortliche Lernen und die sozialen InterakKonen zu fördern. Schulform: Elementarbereich, Erwachsenenbildung, Primarbereich, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II Lehrerrolle: begleiten, unterstützen, Materialien vorbereiten, gute Einführung (sonst Überforderung) Schülerrolle: selbstständig arbeiten, eigenes Lernziel setzen Material sollte stabil und lange einsatzfähig sein. Es sollte die Lernenden zum selbstständigen Arbeiten anregen und das Interesse wecken und es sollte die Möglichkeit zur Selbstkontrolle geben. Diﬀerenzierungsmöglichkeiten: Freie Auswahl der Material, eigenes Lerntempo, Auswahl der Aufgaben nach persönlichem Interesse, bei Schwierigkeiten in einem gewissen Bereich (z.B. Lesen) kann ein Förderschwerpunkt gesetzt werden. 3.) StaGonenlernen Beim StaKonenlernen sind meistens an verschiedenen PosiKonen im Raum, den „LernstaKonen“, Arbeitsau&räge unterschiedlicher Art ausgelegt, die nacheinander von den Lernenden bearbeitet werden. Die Au&räge stehen in einem themaKschen Zusammenhang, können aber in der Regel unabhängig voneinander und in unterschiedlicher Reihenfolge bearbeitet werden. Schulform: Primarbereich, Sekundarstufe I Lehrerrolle: anleiten, beraten, begleiten Schülerrolle: selbstständiges, individuelles arbeiten Material: Anschauungsmaterial, Aufgabenstellung, je nach StaKon Diﬀerenzierungsmöglichkeiten: Die Schüler*innen erhalten je nach Vorkenntnissen formulierte Aufgaben oder die Materialien sind so ausgewählt, dass Fragestellungen selbständig entwickelt werden können. VariaKon: Lernstraße (feste Reihenfolge), Lerntheke (Materialbearbeitung am Platz), Lernkabinem, Lernzirkel (feste Zeit pro StaKon, alle wechseln auf akusKsches Zeichen) 4.) Wochenplan/ Arbeitsplan Die Schüler erhalten zu Beginn eines besKmmten Zeitraumes (z.B. eine Woche) einen Plan, auf welchem Aufgaben aus den verschiedenen Fächern mit ihren Lerninhalten aufgelistet sind. In den dafür vorgesehenen Unterrichtsstunden besteht die Möglichkeit, den Wochenplan in unterschiedlichen Sozialformen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) zu bearbeiten. Die Wochenplanarbeit kann mit der Freiarbeit kombiniert. Die Hilfe des Lehrers soll nur dann in Anspruch genommen werden, wenn es unbedingt notwendig ist. Anhand der Wochenplanarbeit sollen sowohl die Selbstständigkeit als auch die sozialen Kompetenzen gefördert werden. 5.) Lernbüro/ Selbstlernzeit Das Lernarrangement „Lernbüro“ bietet den Kindern die Möglichkeit, Lernen als selbstverantwortlichen und selbstgesteuerten Prozess zu begreifen. Jeder Schüler kann sein eigenes Lernvorhaben planen (Fach auswählen und Unterrichtsmaterial), durchführen und reﬂekKerend abschließen. Rolle Lehrer und Schüler: Lehrer und Schüler als Teamplayer, gestalten beide die Lernumgebung und erstellen die Unterrichtsmaterialien, Austausch über Entwicklung, Altersmischung. Unterstützung im Lernbüro: regelmäßige Tutor Gespräche, Logbuch, Lernpfade VariaKon/Diﬀerenzierungsmöglichkeiten: eigene Entscheidung, wann der Leistungsnachweis erfolgt, eigene Wahl des Fachs, BesKmmung des eigenen Lerntempos, unterschiedlich viel Zeit für die verschiedenen Fächer, unterschiedliche Schwierigkeitsgrade. Schrixweise Progression in oﬀener Pädagogik Der Kontext bietet Möglichkeiten zur freien Wahl. Kinder und Jugendliche entwickeln Fähigkeiten zur Selbstbesfmmung. SelbstbesGmmung = ist ein mulKdimensionales Konstrukt, das sowohl Faktoren umfasst, die unter der Kontrolle des Individuums liegen, als auch solche, die vom Kontext abhängen. Zu den Dimensionen gehören das Selbstverständnis, das Festlegen von Zielen, die Planung und das Einschätzen von Konsequenzen. Der Kontext bietet die Möglichkeit, die eigenen Fähigkeiten in Handlungen umzusetzen. 29 Entwicklung von SelbstbesKmmungsfähigkeit Stufe 1: Öﬀnung der OrganisaKon o Steuern des SKmmtons: HALT - Wie kannst du arbeiten? o Verwalten von Pausenzeiten: AkKvitätenliste für kurze Pausen Stufe 2: Öﬀnung der Methoden o Bewusstsein über die eigenen Lernweisen: Selbstbewertungsfragebögen über die eigene Lernweise Stufe 3: Öﬀnung der Ziele und Zwecke o Bewusstsein über eigene Interessen und Wünsche: Wunsch- und Interessenspiel "Spiel des Lebens" o Fähigkeit zum Planen: Entwicklung einer Karte basierend auf Schülererfahrungen. Diskussion: Der Beitrag des oﬀenen Unterrichts zur inklusiven DidakGk Möglichkeiten für mehr fächerübergreifendes Lernen, bei dem Kinder ihren Arbeitsraum und -platz wählen können. Lehrpersonen arbeiten zudem verstärkt im Team, was zu einer verbesserten AbsKmmung führt. Jahrgangsübergreifendes Lernen erleichtert ebenfalls das Erreichen einer inklusiven Qualität des Unterrichts. Oﬀene Unterrichtsmethoden und -formen wie Diﬀerenzierung und Individualisierung, insbesondere durch Projektarbeit, Freiarbeit und Wochenpläne, sind für eine inklusive DidakKk geeignet. Freiarbeit ermöglicht den Kindern die Auswahl von Material, Lerntempo und Aufgaben, wodurch eine Diﬀerenzierung auf verschiedenen RepräsentaKonsebenen erfolgt und eine Individualisierung ermöglicht wird. Die Möglichkeit für Kinder, Themen basierend auf ihren Interessen zu wählen, fördert MoKvaKon und Individualisierung. Oﬀene Umgebungen tragen zur Inklusion bei und beachten die Individualität der Schüler*innen. Die drei Ebenen der Oﬀenheit - Aufmerksamkeit für die Entwicklung der Autonomie, Inklusion der individuellen Geschichte und Biograﬁe jedes Kindes, sowie die Förderung der Zusammenarbeit und des Wohlbeﬁndens der Kinder. Lehrpersonen nehmen eine beobachtende Rolle ein, wodurch diagnosKsche Maßnahmen Teil des Unterrichts werden und das Potenzial jedes einzelnen Kindes erkannt und gefördert werden kann. Der Gedanke, dass jedes Kind ein lernfähiges Subjekt ist, ist essenziell für eine inklusive DidakKk. Das Vertrauen in das Handeln jedes Schülers bildet Ausgangspunkt für inklusive Qualität des Unterrichts. KooperaGves Lernen 5 Grundprinzipien des kooperaDven Lernens nach Johnson & Johnson: 1) posiKve Interdependenz 2) Verantwortung des Einzelnen und Verantwortung der Gruppe 3) Persönliche InterakKon 4) Soziale Kompetenzen 5) Einzel- und Gruppenbewertung In einer Gruppe ist es wichKg, dass jeder eine gewisse Aufgabe hat, die er zu erledigen hat. Manche Kinder denken, dass ihr Beitrag in der Gruppe nicht wichKg ist/von den anderen nicht ernst genommen wird. Ziel ist es: Alle sollen sich wertgeschätzt fühlen!!!! KooperaKves Lernen umfasst evidenzbasierte Unterrichtskonzepte, für die posiKve Eﬀekte auf leistungsbezogene, soziale und moKvaKonale Variablen vielfach bestäKgt werden konnten. KooperaKves Lernen bedeutet, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseiKg bei der Arbeit unterstützen und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Dies geschieht in Partner- oder Gruppenarbeit. In gut strukturierten Lerngruppen wird unter Zuhilfenahme von zahlreichen Methoden ein hohes AkKvierungsniveau der Lernenden erreicht mit nachhalKgen Erfolgen im kogniKven Bereich. Problemlöse- und Sozialkompetenz werden gleichermaßen aufgebaut und führen häuﬁg zu einem posiKveren Selbstbild der Lernenden. Grundvoraussetzung für die erfolgreiche Arbeit in Gruppen ist das Schaﬀen eines förderlichen sozialen Klimas mit posiKven Abhängigkeiten unter den Gruppenmitgliedern EINIGE WICHTIGE ENTSCHEIDUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER BETEILIGUNG: Welche Aufgaben? ü Aufgabe mit nur einer richKgen oder falschen Lösung ü Aufgabe mit mehreren möglichen Lösungen, die durch die einzigarKgen und originellen Beiträge aller Mitglieder einer Gruppe gegeben sind 30 Welche Art von InterakDon? ü Hilfe -und Unterstützungsbedingungen ü KonfrontaKonsgespräch, gemeinsame Entscheidungsﬁndung und Zusammenarbeit; Bei der Bildung von Gruppen sind folgende Punkte zu beachten: ü Größe (geeignete Größe für die AkKvität) ü Dauer (soll eine Gruppe 10 Minuten oder 1 Woche lang zusammenarbeiten?) ü Heterogenität-Homogenität (versuchen wir, Gruppen mit ähnlichen oder sehr unterschiedlichen Merkmalen zu bilden?) KooperaKve Lernen braucht klare und präzise Regeln und eine regelmäßige Teilnahme Au‚au posiKver Interdependenz Rollenverteilung: Die Zuweisung von Rollen erhöht die Verantwortung aller und verringert das Risiko der Nichtbeteiligung. Die FunkKon der Anwesenheit eines jeden wird durch eine konkrete Aufgabe formalisiert. Rollen müssen ausgeübt und erlernt werden. Deshalb ist es bei jeder Einführung einer Rolle wichKg, ihre Aufgaben anzugeben und ihr Verhalten zu deﬁnieren. Es ist wichKg, dass die Lehrkra& eine Rückmeldung über die Ausführung einer Rolle gibt. Es gibt verschiedene Arten von Rollen: o Rollen, die das Management und die FunkKonsweise der Gruppe unterstützen: Kontrolle des SKmmtons, Redewechsel, Zeit, Materialien,... o Rollen, die der Gruppe helfen, ihre Ziele zu erreichen: Erklärung von Verfahren, Beobachtung von sozialen Verhaltensweisen, Hilfeleistung, Konﬂiktmanagement,... o Rollen, die mit speziﬁschen kogniKven Fähigkeiten verbunden sind: Zusammenfassung, Überprüfung des Verständnisses, VerKefung, Ideensammlung,... o Rollen im Zusammenhang mit der Aufgabe: Wörter im Wörterbuch nachschlagen, eine Zeichnung erstellen, einen Text am Computer Kppen,... Die Entwicklung der Rollenauueilung: Der Entdecker hat die Aufgabe, das Problem in seiner Gesamtheit zu erfassen und nach neuen Spuren zu suchen, ohne Angst vor der KriKk der anderen Gruppenmitglieder. Der Stratege hat die Aufgabe, das Problem zu analysieren, um Wege zu seiner Lösung zu ﬁnden. Seine Rolle zeichnet sich durch SystemaKk, Präzision und Gründlichkeit aus. Der KriGker hat die Aufgabe, die ersten gefundenen Lösungen zu hinterfragen und zu versuchen, ihre Vorzüge und Schwächen zu erkennen à Leidenscha&slose + distanzierte Haltung. Der Essay Die Aufgabe des Essayisten besteht darin, die InterakKonen innerhalb der Gruppe zu beobachten, Probleme im Keim zu ersKcken und zu themaKsieren, Mitstreiter anzuregen, Spannungen abzubauen und zu versuchen, die posiKven Seiten einer jeden SituaKon zu sehen. 11) Universal Design for Learning (UDL) Zusammenhang mit Prinzipien inklusiver DidakKk: Wie verhält sich das Konzept des Universal Design for Learning zu diesen Prinzipien? Sozialität, Personalität, Komplexität à Planung und Reﬂexion 31 Verschiedenes Material für verschiedene Bedürfnisse. Wieso nicht ein Material, das für alle gut geht? Es wird versucht verschiedene Probleme der Zugänglichkeit zu lösen. Vor allem soll es jedem Schüler ermöglicht werden, Zugang zu Material zu haben, das seinen Bedürfnissen entspricht und sich somit miteinbezogen fühlt. Das Material soll zugänglich und angemessen für alle Schüler sein. Universal Design for Learning (UDL) = Ein didakKsches Designparadigma, das von der Vorstellung ausgeht, dass Vielfalt im Lernen die Norm darstellt und darauf abzielt, Barrieren in Lernumgebungen zu enZernen, um GerechKgkeit und Universalität für alle zu fördern. Beachtung der möglichen behindernden FunkKon des Kontexts/Curriculums. Ziele: unnöKge Lernbarrieren von Anfang an minimieren, möglichst alle Schüler*innen sollen individuell anspruchsvolle curriculare Lernziele erreichen können Strategie: proakKves Angebot von unterschiedlichen Verarbeitungswegen, Hilfsmimeln und Anforderungsniveaus

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