Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Vorlesungsunterlagen PDF

Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich...

Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ Lehren und Lernen in der Grundschule – -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- Zwischen Heterogenität und gemeinsamer dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Bildung Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Gliederung Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 22.10.2024 (1) Heterogenität der Lernausgangslagen von Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule I 29.10.2024 Kindern im Grundschulunterricht Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule II 05.11.2024 Lehr-Lerntheorien 12.11.2024* Übung I 19.11.2024 (2) Gemeinsame Bildung in der Grundschule Inklusiver Unterricht in der Grundschule 26.11.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Grundschule (3) Bedingungsfaktoren schulischer 03.12.2024 Anfangsunterricht in der Grundschule 10.12.2024 Methoden der empirischen Grundschulforschung 17.12.2024* Übung II Kompetenzen 07.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung I 14.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung II 21.01.2025 Test (4) Angebots-Nutzungs-Modell 28.02.2025 Zusammenfassung und Abschlussdiskussion *Diese Termine finden im Flipped-Classroom-Format statt. (5) Kompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in der Grundschule  Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Gliederung (1) Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht (2) Gemeinsame Bildung in der Grundschule (3) Bedingungsfaktoren schulischer Kompetenzen (4) Angebots-Nutzungs-Modell (5) Kompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in der Grundschule  Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland (Ausschnitt) fts- c ha i ns n m e ule h Ge sc Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Förderschulen Sekundarbereich I Primarbereich (Grundschule) Kita-Zeit (in Dauer der IGLUTIMSS ,PISA) Elementarbereich (Kindergarten, Kindertagesstätte) ↓ bessere Kompetenzen von sus  Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht Heterogenität „Alltagssprachlich wird Heterogenität als das Ausmaß der Abweichung von einer Norm angesehen. In der pädagogischen Betrachtung von Heterogenität werden die vielfältigen und mitunter großen Unterschiede zwischen Kindern eher als Verschiedenheit in den Entwicklungsmustern oder – positiv gewendet – als Individualität und Einzigartigkeit interpretiert, wobei sich dies nicht nur auf den Leistungsbereich, sondern auch auf das Geschlecht, Kultur, Sprache, ethnische Herkunft, Sozialstatus und familiale Strukturen bezieht und Aspekte der physischen und psychischen Körper Geist Ausstattung der Kinder einschließt“ (Einsiedler, Martschinke & Kammermeyer, 2008, S. 330).  Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht § Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die Bundesrepublik Deutschland: Artikel 24: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives () Bildungssystem auf allen Ebenen“ (Bundesgesetzblatt, 2008). § Beschluss „Inklusive Bildung von Kindern und Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011) Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ der Kultusministerkonferenz (2011)  Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht Inklusion § ‚Enges‘ Verständnis von Inklusion Unterricht für Kinder mit und ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf (im Sinne der „Zwei-Gruppen-Theorie“) § ‚Weites‘ Verständnis von Inklusion Unterricht für alle Kinder unabhängig von ihren besonderen Bedürfnissen und ihren Lernausgangslagen (im Sinne der „Theorie einer heterogenen Gruppe“ oder einer „Pädagogik der Vielfalt“, Prengel, 1993) (Grosche, 2015; Lütje-Klose, Neumann, Thoms & Werning, 2018; Textor, 2015)  Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Gliederung (1) Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht (2) Gemeinsame Bildung in der Grundschule (3) Bedingungsfaktoren schulischer Kompetenzen (4) Angebots-Nutzungs-Modell (5) Kompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in der Grundschule  Gemeinsame Bildung in der Grundschule Die Grundschulpädagogik/-didaktik als wissenschaftliche Disziplin... -... beschäftigt sich mit Fragen nach den Entwicklungen von Kindern im Grundschulalter und Möglichkeiten deren professioneller Unterstützung -... interessiert sich für die Kompetenzentwicklungen von Kindern in den domänenspezifischen Lernfeldern (Deutsch, Mathematik, Sachunterricht etc.), ihre leistungs- und nicht- leistungsbezogenen Persönlichkeitsentwicklungen sowie ihre Sozialisationsbedingungen. Im Vordergrund stehen dabei immer Überlegungen nach bestmöglichen Unterstützungsprozessen aller Kinder. Bildungsauftrag der Grundschule · (vgl. Valtin, 2006) (1) „Lernen, wie man Wissen erwirbt“ (Selbstreguliertes Lernen) (2) „Lernen, zu handeln“ (3) „Lernen, zusammen zu leben“ pr (Umsetzung des Gelernten in konkreten Situationen) (z. B. Anerkennung von Grundwerten wie Pluralität, Toleranz, Gerechtigkeit) (4) „Lernen, zu sein“ (als Persönlichkeitsbildung) Gegenstandsbereiche der Grundschulpädagogik/-didaktik (vgl. Einsiedler, Götz, Hartinger, Heinzel, Kahlert & Sandfuchs, 2014, S. 17) § Institutionelle und außerinstitutionelle Bedingungen der Grundschule und des Grundschulunterrichts z.B. gesellschaftliche Bedingungen, Grundschule im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland, Beruf Grundschullehrerin/Grundschullehrer etc. durch Corona wenig sozial-emotionales § Grundschule als pädagogisches Handlungsfeld Lernen etkenn- > - Defizite bas Verknüpfung der Vorstellungen über das lernende Kind mit Erziehungs- und Entwicklungsaufgaben und die damit zusammenhängenden pädagogischen Rahmenbedingungen und Maßnahmen, z.B.: Gestaltung von Übergängen Gegenstandsbereiche der Grundschulpädagogik/-didaktik (vgl. Einsiedler et al., 2014, S. 17) § Bildungsprogramme der Grundschule - automationen z.B. Bildungsauftrag der Grundschule, Lehrpläne, Curriculum etc. § Grundschule als didaktisch-methodisches Handlungsfeld z.B. Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen unter der Berücksichtigung der Lehr-Lern-Bedingungen, Didaktik, Methodik  Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Gliederung (1) Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht (2) Gemeinsame Bildung in der Grundschule (3) Bedingungsfaktoren schulischer Kompetenzen (4) Angebots-Nutzungs-Modell (5) Kompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in der Grundschule  Bedingungsfaktoren schulischer Kompetenzen wird in IGLU &TIMSS Zugrunde gelegt · · 3 Variablen-Blöcke: - individuelle(V (selbstkonzept , Motivation) - schulische Variabeln - soziales & Kulturelles · Kapitel breden Kundee (Hußmann, Wendt, Kasper, Bos & Goy, 2017, S. 38)  Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Gliederung (1) Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht (2) Gemeinsame Bildung in der Grundschule (3) Bedingungsfaktoren schulischer Kompetenzen (4) Angebots-Nutzungs-Modell (5) Kompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in der Grundschule  FAMILIE LEHRPERSON strukturelle Merkmale (Schicht, Sprache, Kultur, Bildungsnähe); Prozessmerkmale der Erziehung und Sozialisation ob und inwiefer Unterricht genutzt Professionswissen wird ist von den umstehenden , Va- LERNPOTENZIAL habeln beeinflusst UNTERRICHT Vorkenntnisse, Sprache(n), Intelligenz, Lern- und Gedächtnisstrategien; fachliche, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstvertrauen ↳ immer(Angebot) didaktische, diagnostische und Prozessqualität Klassenführungs- des Unterrichts Kompetenz wiederthematischgangmein - fachübergreifend es kommt auf LERNAKTIVITÄTEN WIRKUNGEN (Nutzung) (Ertrag) pädagogische - fachspezifisch Wahr- Orientierungen nehmung aktive Lernzeit fachliche und Inter- pretation im Unterricht Kompetenzen Erwartungen und Qualität des Lehr- Ebenen : - rositionalen ( will nicht - motivationale außerschulische fachübergreifende Ziele Lern-Materials - Kognitive (schreibene verstehen Lernaktivitäten Kompetenzen - affektiv emotional - Anyst] - (emfreude keine , Engagement, Geduld, Humor M o dell erzieherische u n g s- Wirkungen der t s- N utz u al ität) Schule n g ebo rrichtsq Unterrichtszeit A e (Unt KONTEXT kulturelle Rahmen- regionaler Schulform, Klassen- didaktischer Schulklima, bedingungen Kontext Bildungsgang zusammensetzung Kontext Klassenklima (vgl. Helmke, 2017)  Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Gliederung (1) Heterogenität der Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulunterricht (2) Gemeinsame Bildung in der Grundschule (3) Bedingungsfaktoren schulischer Kompetenzen (4) Angebots-Nutzungs-Modell (5) Kompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in der Grundschule Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften Kultusministerkonferenz (2004/2019). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Verfügbar über: www.kmk.org gen, die die Lehrerinnen und Lehrer erfüllen sollen. Die Kultusministerkonferenz bezieht sich dabei auf die in den Schulgesetzen der Länder formulierten Bildungs- und Erziehungsziele. Den dort beschriebenen Zielen von Schule entspricht das Berufsbild, das in der gemeinsamen Standards Erklärung des Präsidenten für die Lehrerbildung: der Kultusministerkonferenz und der Vorsitzenden der Lehrerver- Bildungswissenschaften bände (Oktober 2000) beschrieben worden ist. Dort heißt es u. a.: 1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organi- sation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts. Unterrichten 2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. Beide Seiten müssen sich verständigen und gemeinsam bereit sein, konstruktive Lösungen zu finden, wenn es zu Erziehungsproblemen kommt oder Lernprozesse misslingen. Erziehen 3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompe- tent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch- psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich. Beurteilen 4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie 3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe Standardsvon Berechtigungen für die für Ausbildungs- und Berufswege kompe- Lehrerbildung: tent, gerecht und Bildungswissenschaften verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch- psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich. 4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwick- lungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berück- sichtigen. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu außerschuli- schen Institutionen sowie zur Arbeitswelt generell pflegen. Innovieren 5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu ge- hört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen. Unterrichten Unterrichten Unterrichten Literatur § Bundesgesetzblatt (2008). Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Vom 21. Dezember 2008. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008 Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31. Dezember 2008. Europäische Agentur für Entwicklungen. Verfügbar unter: http://www.un.org/depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf (Datum des Zugriffs: 24.03.2019). § Einsiedler, W., Martschinke, S. & Kammermeyer, G. (2008). Die Grundschule zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung. In K. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland (S. 325–374). Reinbek: Rowohlt. § Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (2014). Zum wissenschaftlichen Selbstverständnis von Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik: Theoriebildung – Forschung – Anwendung – Studium. In W. Einsiedler, M. Götz, A. Hartinger, F. Heinzel, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (4. Aufl., S. 13-29). Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB. § Grosche, M. (2015). Was ist Inklusion? Ein Diskussions- und Positionsartikel zur Definition von Inklusion aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung. In P. Kuhl, P. Stanat, B. Lütje-Klose, C. Gresch, H. A. Pant & M. Prenzel (Hrsg.), Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schul- und Leistungserhebungen (S. 17–39). Wiesbaden: Springer VS. § Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Aufl.). Seelze: Klett-Kallmeyer. § Hußmann, A., Wendt, H., Kasper, D., Bos, W. & Goy, M. (2017). Ziele, Anlage und Durchführung der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2016). In A. Hußmann., H. Wendt, W. Bos, A. Bremerich-Vos, D. Kasper, E.-M. Lankes, N. McElvany, T. C. Stubbe & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2016 – Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 29-77). Münster/New York: Waxmann. § Kultusministerkonferenz (2004/2019). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Verfügbar über: www.kmk.org § Kultusministerkonferenz (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). http://www.kmk.org/bildung-schule/allgemeine-bildung/sonderpaedagogische- foerderung.html (Datum des Zugriffs: 22.05.2019). § Lütje-Klose, B., Neumann, P., Thoms, S. & Werning, R. (2018). Inklusive Bildung und Sonderpädagogik – eine Einführung. In B. Lütje-Klose, T. Riecke-Baulecke & R. Werning (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik (S. 9–58). Seelze: Klett/Kallmeyer. § Prengel, A. (1993). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. Opladen: Leske und Budrich. § Textor, A. (2015). Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. § Valtin, R. (2006). Grundschule – die Schule der Nation. Überlegungen zum Bildungsauftrag der Grundschule. Lehren und Lernen. Zeitschrift für Schule und Innovation in Baden-Württemberg, 32(2), 4–11. Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung 22.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule I 29.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule II 05.11.2024 Lehr-Lerntheorien Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule 12.11.2024* Übung I 19.11.2024 Inklusiver Unterricht in der Grundschule 26.11.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Grundschule 03.12.2024 Anfangsunterricht in der Grundschule 10.12.2024 Methoden der empirischen Grundschulforschung 17.12.2024* Übung II 07.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung I 14.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung II 21.01.2025 Test 28.02.2025 Zusammenfassung und Abschlussdiskussion *Diese Termine finden im Flipped-Classroom-Format statt. (Seidel & Reiss, 2014, S. 254)  Kennzeichen von Unterricht (Doyle, 1986; Seidel & Reiss, 2014, S. 254f.) Multidimensionalität Simultanität Unmittelbarkeit Unvorhersehbarkeit Öffentlichkeit Geschichte (Seidel & Reiss, 2014, S. 254f.) (Seidel & Reiss, 2014, S. 254f.)  Seidel/Reis ④ empirischzanalytisch - Humke , - bisschen eingeschränkt problematisch · normativ > - Meyers Thesen ↳Wenn dann aussagen) mediatoreators - meds e V B (Seidel & Reiss, 2014, S. 256)  Untericht wie nehmen die Kinder das auf Lemergebnisse Bedingunstaktoren - Angebot e FAMILIE LEHRPERSON strukturelle Merkmale (Schicht, Sprache, Kultur, Bildungsnähe); Prozessmerkmale der Erziehung und Sozialisation Professionswissen LERNPOTENZIAL UNTERRICHT Vorkenntnisse, Sprache(n), Intelligenz, Lern- und Gedächtnisstrategien; fachliche, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstvertrauen didaktische, (Angebot) diagnostische und Prozessqualität Klassenführungs- des Unterrichts Kompetenz LERNAKTIVITÄTEN - fachübergreifend WIRKUNGEN (Nutzung) (Ertrag) pädagogische - fachspezifisch Wahr- Orientierungen nehmung aktive Lernzeit fachliche und Inter- pretation im Unterricht Kompetenzen Erwartungen und Qualität des Lehr- außerschulische fachübergreifende Ziele Lern-Materials Lernaktivitäten Kompetenzen Engagement, Geduld, Humor M o dell erzieherische u n g s- Wirkungen der t s- N utz u al ität) Schule n g ebo rrichtsq Unterrichtszeit A e (Unt KONTEXT kulturelle Rahmen- regionaler Schulform, Klassen- didaktischer Schulklima, bedingungen Kontext Bildungsgang zusammensetzung Kontext Klassenklima (vgl. Helmke, 2017)  10 Thesen „guten Unterrichts“ (vgl. Meyer, 2004, S. 17f.) 1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvariation (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne) 8. Intelligentes Fördern (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungs- vermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt) 10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug)  Interview mit Prof. Dr. Hilbert Meyer (Carl von Ossietzky Universität Oldenburg) https://www.youtube.com/watch?v=40RfJuAsyEs  Literatur Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Aufl.). Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer. Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen. Seidel, T. & Reiss, K. (2014). Lerngelegenheiten im Unterricht. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 253–276). Weinheim: Beltz. Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung 22.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule I 29.10.2024 Lehr-Lerntheorien Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule II 05.11.2024 Lehr-Lerntheorien 12.11.2024* Übung I 19.11.2024 Inklusiver Unterricht in der Grundschule 26.11.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Grundschule 03.12.2024 Anfangsunterricht in der Grundschule 10.12.2024 Methoden der empirischen Grundschulforschung 17.12.2024* Übung II 07.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung I 14.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung II 21.01.2025 Test 28.02.2025 Zusammenfassung und Abschlussdiskussion *Diese Termine finden im Flipped-Classroom-Format statt. 1. 2.. 3 3. 1. > - Schnittstelle Konstruktivismus/ Kognitivismus > echte Leben - ins Klassenzimmer holen  orienry Kogniti wie viel X brauche Instruktion Möller wir !  Literatur Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21–32. Hellmich, F. & Kiper, H. (2006). Einführung in die Grundschuldidaktik. Weinheim: Beltz. Lankes, E.-M. (2004). Problemorientiertes Lernen. In W. Einsiedler, M. Götz, H. Hacker, J. Kahlert, R. W. Keck & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (2. Aufl.; S. 391–395). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Neber, H. & Neuhaus, B. (2018). Entdeckendes Lernen. In D. H. Rost, J. R. Sparfeldt & S. R. Buch (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (5. Aufl.; S. 119–126). Weinheim: Beltz. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (2., überarb. und erw. Aufl.; S. 601–646). Weinheim: Psychologie Verlags Union. Reinmann, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (3., überarb. und erw. Aufl.; S. 613–658). Weinheim: Psychologie Verlags Union. Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung 22.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule I 29.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule II 05.11.2024 Lehr-Lerntheorien Inklusiver Unterricht 12.11.2024* Übung I 19.11.2024 Inklusiver Unterricht in der Grundschule in der Grundschule 26.11.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Grundschule 03.12.2024 Anfangsunterricht in der Grundschule 10.12.2024 Methoden der empirischen Grundschulforschung 17.12.2024* Übung II 07.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung I 14.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung II 21.01.2025 Test 28.02.2025 Zusammenfassung und Abschlussdiskussion *Diese Termine finden im Flipped-Classroom-Format statt.  Inklusion § ‚Enges‘ Verständnis von Inklusion Unterricht für Kinder mit und ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf (im Sinne der „Zwei-Gruppen-Theorie“) § ‚Weites‘ Verständnis von Inklusion Unterricht für alle Kinder unabhängig von ihren besonderen Bedürfnissen und ihren Lernausgangslagen (im Sinne der „Theorie einer heterogenen Gruppe“ oder einer „Pädagogik der Vielfalt“, Prengel, 1993) (Grosche, 2015; Lütje-Klose, Neumann, Thoms & Werning, 2018; Textor, 2015)  Inklusion § Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die Bundesrepublik Deutschland: Artikel 24: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives () Bildungssystem auf allen Ebenen“ (Bundesgesetzblatt, 2008). § Beschluss „Inklusive Bildung von Kindern und Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011) Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ der Kultusministerkonferenz (2011)  Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011) (Kultusministerkonferenz, 2011, S. 1) (Kultusministerkonferenz, 2011, S. 18) Kooperation im inklusiven Klassenzimmer Fö r k räfte rde hul l eh rsc Grundsc hu lle hrk r äft Ink e lus ion sp äd ag og h o l o g * i n nen *in Schu lpsyc ne n e i t er*inn en i a l a r b S chulsoz `Profile of Inclusive Teachers´ (vgl. Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung, 2012, S. 8f.) Kompetenzbereich 1 „Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden: Unterschiede werden als Ressource und Aktivposten für die Bildung wahrgenommen.“ Kompetenzbereich 2 „Unterstützung für alle Lernenden: Die Lehrkräfte haben hohe Erwartungen an die Leistungen aller Lernenden.“ Kompetenzbereich 3 „Zusammenarbeit mit anderen: Kooperation und Teamarbeit sind von zentraler Bedeutung für alle Lehrerinnen und Lehrer.“ Kompetenzbereich 4 „Persönliche berufliche Weiterentwicklung: Unterrichten ist eine Lerntätigkeit und Lehrkräfte übernehmen Verantwortung für ihr lebenslanges Lernen.“ Lehrpersonen FAMILIE LEHRPERSON strukturelle Merkmale (Schicht, Sprache, Kultur, Bildungsnähe); im Team Prozessmerkmale der Erziehung und Sozialisation Professionswissen LERNPOTENZIAL UNTERRICHT Vorkenntnisse, Sprache(n), Intelligenz, Lern- und Gedächtnisstrategien; fachliche, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstvertrauen didaktische, (Angebot) diagnostische und Prozessqualität Klassenführungs- des Unterrichts Kompetenz LERNAKTIVITÄTEN - fachübergreifend WIRKUNGEN (Nutzung) (Ertrag) pädagogische - fachspezifisch Wahr- Orientierungen nehmung aktive Lernzeit fachliche und Inter- pretation im Unterricht Kompetenzen Erwartungen und Qualität des Lehr- außerschulische fachübergreifende Ziele Lern-Materials Lernaktivitäten Kompetenzen Engagement, Geduld, Humor M o dell erzieherische u n g s- Wirkungen der t s- N utz u al ität) Schule n g ebo rrichtsq Unterrichtszeit A e (Unt KONTEXT kulturelle Rahmen- regionaler Schulform, Klassen- didaktischer Schulklima, bedingungen Kontext Bildungsgang zusammensetzung Kontext Klassenklima (vgl. Helmke, 2017)  Kooperation in der inklusiven Grundschule Von kooperativem Arbeiten (engl. `collaboration´, `co-teaching´ oder `team-teaching´) wird mit dem Blick auf Schule und Unterricht dann gesprochen, … … wenn zwei oder mehrere Lehrer*innen gemeinsam mit weiterem pädagogischen Fachpersonal Lernumgebungen für Kinder oder Jugendliche gestalten und sie in ihren Persönlichkeits- und Sozialisationsentwicklungen unterstützen (Ferguson & Wilson, 2011). Formen kooperativen Arbeitens (Saloviita & Takala, 2010) `supportive teaching´: Eine der Lehrpersonen übernimmt die Hauptrolle, während sich weitere Lehrpersonen im Klassenzimmer für die Unterstützung der Lernprozesse einzelner Kinder bereit halten. `station teaching´/`parallel teaching´: Verschiedene Lehrpersonen unterrichten einzelne Kindergruppen im Klassenzimmer. Dabei können die Aufgabenstellungen von Lerngruppe zu Lerngruppe variieren. `complementary teaching´: Einzelne Lernphasen werden zunächst von der einen Lehrperson gestaltet, die darauf folgenden dann von einer anderen Lehrperson. `team teaching´: Zwei oder mehr Lehrkräfte unterrichten gemeinsam. Sie übernehmen die Verantwortung für den Unterricht im Team.  Methode: Stichprobe Formen kooperativen Arbeitens (Friend & Bursuck, 2014)  https://youtu.be/TCn4qDyuZVE?t=5s One teach, one observe Station teaching Parallel teaching Alternative teaching Teaming One teach, one assist  https://youtu.be/TCn4qDyuZVE?t=4m14s One teach, one observe Station teaching Parallel teaching Alternative teaching Teaming One teach, one assist  https://youtu.be/TCn4qDyuZVE?t=55s One teach, one observe Station teaching Parallel teaching Alternative teaching Teaming One teach, one assist Modell: Bedingungen der unterrichtsbezogenen Kooperation Interpersonell - Beziehung - Austausch … Kooperation im Aufgabenverteilung Unterricht Rollen-/ Kooperation außerhalb des Unterrichts Individuell Institutionell - Strukturen - Kompetenzen - Geschichte - Selbstverständnis - Einstellungen … - Schulkultur … Gesellschaftliche, politisch-administrative Rahmenbedingungen (Arndt & Werning, 2013) Eine leistungsorientierte Grundschullehrerin mit langjähriger Berufserfahrung hat zum ersten Mal Kinder mit ausgewiesenem sonderpädagogischen Förderbedarf in ihrer Lerngruppe. Mit 15 Stunden ist eine junge Förderschullehrkraft in ihrer Klasse eingesetzt. Diese hat gerade ihre zweite Ausbildungsphase beendet und freut sich auf die Zusammenarbeit und das Team-Teaching mit einer Regelschullehrkraft. In der ersten Teambesprechung bringt die Förderschullehrkraft vielfältige pädagogische Ideen über verschiedene Formen der Zusammenarbeit der Lehrkräfte im Klassenraum und über die Bedeutsamkeit des Peer-Learnings ins Gespräch ein. Sie schlägt eine regelmäßige Teamsitzung – vielleicht freitags nach dem Unterricht – vor, damit die nächste Woche gemeinsam vorbereitet werden kann. Die Grundschullehrkraft hört sich diese Ideen mit zunehmend finsterer Miene an. Freitags nach der Schule trifft sie sich eigentlich immer mit ihrem Mann auf dem Wochenmarkt! Inhaltlich nimmt sie keine Stellung zu den Vorschlägen ihrer Kollegin. Vielmehr läuft in ihrem Kopf ein „Film“ etwa folgenden Inhalts ab: „Oh Gott, 15 Stunden in der Woche wird sie in meinem Klassenraum sein, jeden meiner Fehler sehen, merken, dass ich oft Disziplinprobleme habe, sie wird mich bewerten, über mich reden, unvorstellbar! Das will ich auf keinen Fall!“ Bisher ging sie davon aus, dass die Förderschullehrkraft in den Hauptfächern die drei „besonderen“ Kinder extra in einem anderen Raum unterrichtet. In den restlichen drei Stunden könnte die junge Kollegin ihr im Kunst-, Sport- oder Musikunterricht helfen und sich um die Kinder mit Förderbedarf kümmern. (Krämer-Kilic, 2014, S. 102f.)  Aufgabe 1. Bitte beschreiben Sie die in dem Fallbeispiel aufgezeigten Probleme. 2. Auf welchen Ebenen (interpersonell, individuell, institutionell) sind die Schwierigkeiten in der Kooperation möglicherweise verankert?  Literatur § Arndt, A.-K. & Werning, R. (2013). Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. In R. Werning & A.-K. Arndt (Hrsg.), Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln (S. 12–40). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. § Bundesgesetzblatt (2008). Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Vom 21. Dezember 2008. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008 Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31. Dezember 2008. Europäische Agentur für Entwicklungen. Verfügbar unter: http://www.un.org/depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf (Datum des Zugriffs: 24.03.2019). § Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012). Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Odense: Selbstverlag. § Ferguson, J. & Wilson, J. C. (2011). The co-teaching professorship: power and expertise in the co-taught higher education classroom. Scholar-Practitioner Quarterly, 5(1), 52-68. § Friend, M. & Bursuck, W. D. (2014). Including students with special needs. A practical guide for classroom teachers (6th edition). Pearson: Harlow. § Grosche, M. (2015). Was ist Inklusion? Ein Diskussions- und Positionsartikel zur Definition von Inklusion aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung. In P. Kuhl, P. Stanat, B. Lütje-Klose, C. Gresch, H. A. Pant & M. Prenzel (Hrsg.), Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schul- und Leistungserhebungen (S. 17–39). Wiesbaden: Springer VS. § Krämer-Kilic, I. (2014). Konflikte im Team gemeinsam lösen. In I. Krämer-Kilic, T. Albers, A. Kiehl-Will & S. Lühmann (Hrsg.), Gemeinsam besser unterrichten. Teamteaching im inklusiven Klassenzimmer (S. 101–117). Mülheim: Verlag an der Ruhr. § Kultusministerkonferenz (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). http://www.kmk.org/bildung-schule/allgemeine-bildung/sonderpaedagogische- foerderung.html (Datum des Zugriffs: 22.05.2019). § Lütje-Klose, B., Neumann, P., Thoms, S. & Werning, R. (2018). Inklusive Bildung und Sonderpädagogik – eine Einführung. In B. Lütje-Klose, T. Riecke-Baulecke & R. Werning (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik (S. 9–58). Seelze: Klett/Kallmeyer. § Prengel, A. (1993). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. Opladen: Leske und Budrich. § Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education, 25(4), 389-396. § Textor, A. (2015). Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung 22.10.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule I 29.10.2024 05.11.2024 Grundschule Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule II Lehr-Lerntheorien 12.11.2024* Übung I 19.11.2024 Inklusiver Unterricht in der Grundschule 26.11.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Grundschule 03.12.2024 Anfangsunterricht in der Grundschule 10.12.2024 Methoden der empirischen Grundschulforschung 17.12.2024* Übung II 07.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung I 14.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung II 21.01.2025 Test 28.02.2025 Zusammenfassung und Abschlussdiskussion *Diese Termine finden im Flipped-Classroom-Format statt.  Individuelle Förderung in der Grundschule „Individuelle Förderung wird […] als pädagogisches Handeln mit der Absicht aufgefasst, die Kompetenzentwicklung jedes einzelnen Lernenden unter konsequenter Berücksichtigung individueller Voraussetzungen zu unterstützen“ (Hasselhorn, Decristan & Klieme, 2019, S. 375). „Die Qualität individueller Förderung entscheidet sich […] an der Passgenauigkeit von pädagogischem Handeln und dem Lern- und Entwicklungsstand der jeweiligen Lernenden. Um diese zu erreichen, bedarf es einer möglichst genauen Kenntnis des Lern- und Entwicklungsstandes der Lernenden sowie eines Repertoires an wirksamen Fördermaßnahmen“ (Hasselhorn et al., 2019, S. 387).  Individuelle Förderung in der Grundschule „Die Potenziale, die sich aus erfolgreicher Umsetzung individueller Förderung für das Bildungswesen ergeben, liegen auf der Hand. Je besser es gelingt, jedem einzelnen Kind und Jugendlichen mit entsprechenden Maßnahmen zu einem individuell maximalen Erwerb von bildungsrelevanten Kompetenzen zu verhelfen, desto größer wird das durchschnittliche Kompetenzniveau der Bildungsteilnehmenden ausfallen. Insofern ist die Qualität individueller Förderung ein Schlüssel zur Erreichung von Kompetenzzielen in jedem Bildungswesen“ (Hasselhorn et al., 2019, S. 396).  Maßnahmen der individuellen Förderung von Kindern: Unterrichtsstrategien/-prinzipien der adaptiven Instruktion - Prinzip des zielerreichenden Lernens („Mastery Learning“) - Strategien des adaptiven Unterrichts („Adaptive Teaching“) - Strategien der kognitiven Strukturierung („Scaffolding“) (vgl. Hasselhorn et al., 2019, S. 380ff.)  Prinzip des zielerreichenden Lernens („Mastery Learning“) Unterrichtsstrategie des zielerreichenden Lernens (Bloom, 1968; Caroll, 1963) „individualisiertes, an die Lernvoraussetzungen angepasstes Lernen, etwa durch das Gewähren unterschiedlicher Lernzeiten“ Stichwort: adaptiv-variable Lernzeiten (Hasselhorn et al., 2019, S. 380)  Strategien des adaptiven Unterrichts („Adaptive Teaching“) „Konzept des adaptiven Unterrichtens als ein aktives Bereitstellen verschiedener Instruktionen und Lerngelegenheiten durch die Lehrkraft“ (Glaser, 1972) „Passung zwischen Lernangebot und diagnostizierten Lernvoraussetzungen der Lernenden“ „Anpassung des Curriculums mit seinen Zielen, Inhalten, Methoden, Medien und Materialien, Sozialformen und Lernzeiten an die Voraussetzungen der Lernenden“ = Makroadaption Interaktion Lehrkraft – Kinder: Rückmeldungen, Fragen, Antworten = Mikroadaption (Hasselhorn et al., 2019, S. 381f.)  Strategien der kognitiven Strukturierung („Scaffolding“) Ziel: Selbstständiges Problemlösen „Scaffolding beginnt idealtypisch damit, dass Lehrkräfte das Verständnis der einzelnen Lernenden eines bestimmten Sachverhalts durch gezieltes Nachfragen und spezifische Aufgabenstellungen diagnostizieren und ein gemeinsames Verständnis herstellen, so dass die Lehrkraft darauf abgestimmte Strukturierungen anbieten oder im Sinne eines kognitiven Modells weitere Lösungsschritte ausführen kann“ Maßnahmen der Strukturierungen: Impulse, Fragen, Gegenüberstellungen, Aufgabenstrukturierungen schrittweiser Übergang vom fremd- zum selbstgesteuerten Lernen; Strukturierungen werden Schritt für Schritt ausgeblendet („fading“) (Hasselhorn et al., 2019, S. 384f.)  Video: Adaptiver Unterricht https://www.youtube.com/watch?v=vRqO30caJR0  Video: Ein didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen https://www.youtube.com/watch?v=jc9521ODu_g  Inklusionsdidaktische Netze als Maßnahmen der individuellen Förderung in der inklusiven Grundschule  Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich, 2012) „Inklusionsdidaktische Netze sollen Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützen, die Potenziale der Kinder und die Potenziale der Inhalte, die im Unterricht Gemeinsamkeit tragen sollen, lerngruppenspezifisch zu erschließen. Das Bild von inklusionsdidaktischen Netzen, die es zu knüpfen gilt, ist bewusst gewählt. Verknüpft werden sollen verschiedene fachliche Perspektiven für die Entfaltung eines Themengebiets mit den Erfahrungs- und Entwicklungsbereichen der Kinder. Dabei wird eine Arbeitsgrundlage geschaffen, die es erlaubt, den subjektunabhängig geltenden fachlichen Ansprüchen und der Komplexität des jeweils zu bearbeitenden Sachverhalts ebenso Rechnung zu tragen wie den jeweils konkreten, von Lerngruppe zu Lerngruppe variierenden emotionalen, kognitiven, sozialen und inhaltlichen Lernvoraussetzungen“ (Kahlert & Heimlich, 2012, S. 176f.).  Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich, 2012) Inklusionsdidaktische Netze - das Grundanliegen Inklusionsdidaktische Netze - das Grundanliegen Entwicklungs- bereiche Senso- Kommunika- Lernbereiche motorische tive Aspekte Aspekte Lernbereich Thema Thema Kognitive Emotionale Aspekte Aspekte Soziale Aspekte  Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich, 2012) Inklusionsdidaktische Netze – Beispiel Wasser Inhaltliche Lernbereiche des HSU Technik Sozialwissenschaft Entwicklungs- Trinkwasser- Nutzung von Wasser, Entwicklungs- bereiche versorgung Nutzungskonflikte bereiche Reinigungsverfahren Aufgaben der Exkursion zu einem Gemeinde Sensomotorische Wasserwerk  … Soziales Leben am Kommunikative Aspekte Wasser  … Aspekte fließendes, über Erlebnisse mit rauschendes, Geschichte Geographie Wasser berichten tröpfelndes Wasser Wasserversorgung und Wetter, Niederschläge Wortfelder/-karten: Auftrieb  spüren    … Wasserbelastung Quellen und natürliche Wasser holen, früher Wasserspeicher schöpfen,  trinken  … Bewässerungskulturen Wasserreichtum und … Wasserknappheit  … Kognitive Emotionale Aspekte Aspekte Naturwissenschaften Gegenstände, die Stimmungen am schwimmen, sinken Aggregatzustände Wasser, bei Regen ein Wasserwerk Verdunstung, Kondensation Empfindungen mit kennenlernen Wasser als Lebensgrundlage Wasser Verschiedene Schadstoffe  … Wie fühlt sich Durst Möglichkeiten der Soziale Aspekte an?  … Wassergewinnung gemeinsam schwimmen/ baden gehen unterscheiden  … Fotos von Gewässern besprechen: wo kann  man  gut  baden,  wo  nicht?  …  Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich, 2012) Inklusionsdidaktische Netze - die Grundstruktur Inhaltliche Lernbereiche des HSU Technik Sozialwissenschaft Entwicklungs- Trinkwasserversorgung Nutzung von Wasser, Entwicklungs- bereiche Reinigungsverfahren Nutzungskonflikte bereiche Exkursion zu einem Aufgaben der Wasserwerk  … Gemeinde Sensomotorische Soziales Leben am Kommunikative Aspekte Wasser  … Aspekte fließendes, über Erlebnisse mit rauschendes, Geschichte Geographie Wasser berichten tröpfelndes Wasser Wasserversorgung und Wetter, Niederschläge Wortfelder/-karten: Auftrieb  spüren    … Wasserbelastung früher Quellen und natürliche Wasser holen, Bewässerungskulturen Wasserspeicher schöpfen,  trinken  … … Wasserreichtum und Wasserknappheit  … Kognitive Emotionale Aspekte Aspekte Naturwissenschaften Gegenstände, die Stimmungen am schwimmen, sinken Aggregatzustände Wasser, bei Regen ein Wasserwerk Verdunstung, Kondensation Empfindungen mit kennenlernen Wasser als Lebensgrundlage Wasser Verschiedene Schadstoffe  … Wie fühlt sich Durst Möglichkeiten der Soziale Aspekte an?  … Wassergewinnung gemeinsam schwimmen/ baden gehen unterscheiden  … Fotos von Gewässern besprechen: wo kann man  gut  baden,  wo  nicht?  …  Literatur § Arndt, A.-K. & Werning, R. (2013). Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. In R. Werning & A.-K. Arndt (Hrsg.), Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln (S. 12–40). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. § Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. (UCLA – CSEIP). The Evaluation Comment, 1(2). § Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teacher College Record, 64, 723–733. § Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012). Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Odense: Selbstverlag. § Ferguson, J. & Wilson, J. C. (2011). The co-teaching professorship: power and expertise in the co-taught higher education classroom. Scholar-Practitioner Quarterly, 5(1), 52-68. § Friend, M. & Bursuck, W. D. (2014). Including students with special needs. A practical guide for classroom teachers (6th edition). Pearson: Harlow. § Glaser, R. (1972). Individuals and learning. The new aptitudes. Educational Researcher, 1, 5–13. § Hasselhorn, M., Decristan, J. & Klieme, E. (2019). Individuelle Förderung. In O. Köller, M. Hasselhorn, F. W. Hesse, K. Maaz, J. Schrader, H. Solga, C. K. Spieß & K. Zimmer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale (S. 333–374). Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB. § Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Aufl.). Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer. § Kahlert, J. & Heimlich, U. (2012). Inklusionsdidaktische Netze – Konturen eines Unterrichts für alle (dargestellt am Beispiel des Sachunterrichts). In U. Heimlich & J. Kahlert (Hrsg.), Inklusion in Schule und Gesellschaft. Wege zur Bildung für alle (S. 153–190). Stuttgart: Kohlhammer. § Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education, 25(4), 389-396. Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 Lehren und Lernen in der Grundschule – Zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung Anfangsunterricht in der Grundschule 22.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule I 29.10.2024 Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität in der Grundschule II 05.11.2024 Lehr-Lerntheorien (1) Vorschulisches Lernen und Anfangsunterricht in 12.11.2024* Übung I 19.11.2024 Inklusiver Unterricht in der Grundschule der Grundschule 26.11.2024 Individuelle Förderung in der inklusiven Grundschule 03.12.2024 Anfangsunterricht in der Grundschule (2) Lernen im Anfangsunterricht 10.12.2024 Methoden der empirischen Grundschulforschung 17.12.2024* Übung II 07.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung I (3) Anfangsunterricht Deutsch 14.01.2025 Diagnostizieren und Fördern – Leistungsbewertung und -beurteilung II 21.01.2025 Test 28.02.2025 Zusammenfassung und Abschlussdiskussion *Diese Termine finden im Flipped-Classroom-Format statt.  Anfangsunterricht in der Grundschule (1) Vorschulisches Lernen und Anfangsunterricht in der Grundschule (2) Lernen im Anfangsunterricht (3) Anfangsunterricht Deutsch  Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland (Ausschnitt) fts- c ha i ns n m e ule h Ge sc Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Förderschulen Sekundarbereich I Primarbereich (Grundschule) Elementarbereich (Kindergarten, Kindertagesstätte)  tungen basieren, sind insbesondere die Forderungen nach Förder- angeboten in den auch für den Anfangsunterricht relevanten Lernfeldern eher Ergebnisse von Reformprozessen der vergan- genen zehn Jahre. Ihnen wird im Bereich der konzeptionellen wie empirischen Lehr-Lernforschung besondere Aufmerksamkeit ge- Bildung im vorschulischen Bereich schenkt; daneben geht es u. a. um die Frage, wie (angehende) Frühpädagoginnen und Frühpädagogen auszubilden sind, damit sie den Anforderungen in den Handlungsfeldern des vorschu- lischen Bereichs gerecht werden können. Abb. 4: Übersicht Beschluss der Jugendministerkonferenz über die Bildungsbereiche vom 13./14.05.2004 & Beschluss derausKultusministerkonferenz dem »Gemeinsamen vom 03./04.06.2004. Gemeinsamer Rahmen derRahmen Länder für derdieLänder frühe Bildung für die infrühe Kindertageseinrichtungen. Verfügbar unter: www.kultusministerkonferenz.de Bildung in Kindertageseinrichtungen« (vgl. Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14. 05. 2004 & Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04. 06. 2004) Konzepte vorschulischer Bildung § Prozessbegleitende Folgt man Diagnostik undRahmen dem »Gemeinsamen Förderung der Länder für die frühe § Spielsituationen alsinAusgangspunkte Bildung für(vgl. Kindertageseinrichtungen« Lernprozesse von Kindern Beschluss der Jugend- ministerkonferenz vom 13./14. 05. 2004 & Beschluss der Kultus- § Strukturierungministerkonferenz von Lernprozessen der Kinder vom 03./04. 06. 2004) im Detail, so gilt es, § Alltagsrelevanz derbereits Kinder angebotenen Lerngegenstände im vorschulischen (Hellmich, 2010, S. 69f.) Bereich in den domänenspezi- fischen Lernfeldern Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaf- Hellmich, F. (2010). Einführung ten zu infördern. den Anfangsunterricht. Auf diese WeiseStuttgart: sollen zumKohlhammer. einen Lernpotentiale Entwicklungsaufgaben in Übergangssituationen (Griebel, 2006; Griebel & Niesel, 2005; vgl. Hinz, 2014, S. 60) Ebene des Individuums § Statuswechsel vom Kindergarten- zum Schulkind § Ausprägung einer neuen Identität § Erwerb erweiterter kognitiver und emotionaler Kompetenzen Ebene der Interaktion § Akzeptanz neuer Bezugspersonen § Aufbau sozialer Kontakte innerhalb der Lerngruppe § Umgang mit sozialen Normen Ebene des Kontextes § Anpassung an schulische Verhaltensregeln und Rituale § Eingewöhnung in veränderte Zeitrhythmen und räumliche Strukturen § Verbindung von Familie und Schule als unterschiedliche Lebensumwelten Hinz, R. (2014). Grundschule. Dimensionen und Konzepte pädagogischen Handelns. Baltmannnsweiler: Schneider Hohengehren.  Anfangsunterricht in der Grundschule (1) Vorschulisches Lernen und Anfangsunterricht in der Grundschule (2) Lernen im Anfangsunterricht (3) Anfangsunterricht Deutsch  verweilen. Besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schülern wird es ermöglicht, die Schuleingangsstufe ein Jahr lang zu besuchen. Das Modell eines integrierten Schulanfangs wird in Anlehnung an Knörzer und Grass (2000, S. 134) bzw. Hinz (2007, Gestaltung der `neuen´ Schuleingangsphase S. 72) in der folgenden Abbildung 2 dargestellt. Modellartige Darstellung eines integrierten Schulanfangs: Eingangsstufe 2 Jahre für den größten Teil* alle Kinder werden 3 Jahre* Klasse Klasse eingeschult für Kinder mit 3 4 Lernschwierigkeiten 1 Jahr* für besonders befähigte Kinder * Für Kinder, die zum zweiten Einschulungstermin im Februar in die Klasse eintreten, beträgt die durchschnittliche Verweildauer 1,5 Jahre oder 2,5 Jahre. Abb. 2: Neugestaltung der integrativen Schuleingangsstufe (vgl. Knörzer, Grass 2000, S. 134; vgl. Hinz 2007, S. 72) (Hellmich, 2010, S. 49) Die neue Schuleingangsstufe wird in den einzelnen Bundes- Ziele und Merkmale der `neuen´ Schuleingangsphase § Bildungspolitisch: Reduktion der Zurückstellungen, Einschulung jüngerer Kinder und damit Senkung des durchschnittlichen Einschulungsalters § Schulorganisatorisch: Chancengleichheit für alle Schulanfänger*innen; Ausrichtung der Einschulungen an den individuellen Lernausgangslagen der Kinder § Pädagogisch-didaktisch: Umgang mit Heterogenität, individuelle Lehr-Lernprozesse, individuelle Schuleingangsdiagnosen und Förderpläne; Beteiligung verschiedener Lehrpersonen (Grundschullehrkräfte, Förderschullehrkräfte, sozialpädagogisches Fachpersonal etc.) (Hellmich, 2010, S. 49ff.) Ziele des Anfangsunterrichts in der Grundschule Einsiedler, W., Martschinke, S. & Kammermeyer, G. (2008). Die Grundschule zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung. In K. Cortina, J. Baumert, A. Leschinksky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Ein Bericht des Max-Planck-Instituts (S. 325-374). Reinbek: Rowohlt.  FAMILIE LEHRPERSON strukturelle Merkmale (Schicht, Sprache, Kultur, Bildungsnähe); Prozessmerkmale der Erziehung und Sozialisation Professionswissen LERNPOTENZIAL UNTERRICHT Vorkenntnisse, Sprache(n), Intelligenz, Lern- und Gedächtnisstrategien; fachliche, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstvertrauen didaktische, (Angebot) diagnostische und Prozessqualität Klassenführungs- des Unterrichts Kompetenz LERNAKTIVITÄTEN - fachübergreifend WIRKUNGEN (Nutzung) (Ertrag) pädagogische - fachspezifisch Wahr- Orientierungen nehmung aktive Lernzeit fachliche und Inter- pretation im Unterricht Kompetenzen Erwartungen und Qualität des Lehr- außerschulische fachübergreifende Ziele Lern-Materials Lernaktivitäten Kompetenzen Engagement, Geduld, Humor M o dell erzieherische u n g s- Wirkungen der t s- N utz u al ität) Schule n g ebo rrichtsq Unterrichtszeit A e (Unt KONTEXT kulturelle Rahmen- regionaler Schulform, Klassen- didaktischer Schulklima, bedingungen Kontext Bildungsgang zusammensetzung Kontext Klassenklima Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (7. Aufl.). Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer. Prozessqualität im Anfangsunterricht Öffnung des Anfangsunterrichts „In den letzten 20 Jahren war [...] das beherrschende Leitmotiv in der [...] Didaktik. Offener Unterricht orientiert sich primär an den Erziehungszielen der Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit, wobei [in der Regel] auf Lernzielvorgaben verzichtet und möglichst an die Interessen und Wünsche der Schüler angeknüpft wird“ (Einsiedler, Martschinke & Kammermeyer, 2008, S. 346). Offenheit bei der Gestaltung von Unterrichtssituationen bezieht sich auf verschiedene Aspekte der Unterrichtsplanung: organisatorisch, didaktisch-methodisch, inhaltlich oder sozial-kooperativ. Einsiedler, W., Martschinke, S. & Kammermeyer, G. (2008). Die Grundschule zwischen Heterogenität und gemeinsamer Bildung. In K. Cortina, J. Baumert, A. Leschinksky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Ein Bericht des Max-Planck-Instituts (S. 325-374). Reinbek: Rowohlt. Öffnung des Anfangsunterrichts Unter organisatorischem Aspekt entscheiden Schüler*innen darüber, in welcher Reihenfolge oder mit welcher Intensität sie Problem- oder Aufgabenstellungen bearbeiten. Unter didaktisch-methodischem Gesichtspunkt überlegen Schüler*innen, wie sie eine Aufgaben-, Problem- oder Fragestellung bearbeiten möchten. Unter inhaltlichem Aspekt bestimmen die Schüler*innen in den Unterrichtsstunden, zu welchem Lernbereich sie arbeiten möchten oder sie wählen aus einem spezifischen Kontingent an Aufgaben aus einem Lernbereich diejenigen aus, die sie gerne lösen möchten. Unter sozial-kooperativem Gesichtspunkt entscheiden die Schüler*innen, ob sie gemeinsam in einer Lerngruppe, mit einer Partnerin oder einem Partner oder vielleicht allein an einer Aufgabenstellung arbeiten möchten. Öffnung des Anfangsunterrichts: Formen der Differenzierung Formen der inneren Differenzierung (auch: Binnendifferenzierung) finden innerhalb der Lerngruppe statt. Lernangebote werden im Rahmen offener Lehr-Lernumgebungen so gestaltet, dass Kinder die Gelegenheit haben, weitgehend selbstbestimmt das Lerntempo festzulegen (Aufgaben- und Problemstellungen Modelle der Allgemeinen mit variierenden Schwierigkeitsgraden). Didaktik (Teil II) Formen der äußeren Differenzierung betreffen Maßnahmen, bei denen nicht innerhalb der Schulklasse, sondern getrennt nach Lerngruppen, die sich über ein Charakteristikum oder verschiedene Merkmale definieren (besondere Begabungen, besondere Interessen, besondere Schwierigkeiten etc.), unterschieden wird.  - Aufgaben - (1) Durch welche Merkmale zeichnet sich eine Öffnung des Unterrichts in den Modellschulen aus? (2) Welche Ziele werden mit der jeweils dargestellten Schularchitektur verfolgt?  Filmausschnitte 1: Münchner Lernhauskonzept (1) Grundschule ‚Bauhausplatz‘ (2) Grundschule ‘Ilse-von-Twardowski-Platz‘ www.lernhausfilm.de Filmausschnitte 2: Primarschulen in Neuseeland - Filmausschnitte - https://www.youtube.com/watch?v=EDAUl9HR-vY Filmausschnitt 3: Trillium Creek Primary School in Portland, Oregon (USA) https://www.youtube.com/watch?v=89P1Wj-n514 Filmausschnitte 4: Bildungscampus Sonnwendviertel https://vimeo.com/428438657  Anfangsunterricht in der Grundschule (1) Vorschulisches Lernen und Anfangsunterricht in der Grundschule (2) Lernen im Anfangsunterricht (3) Anfangsunterricht Deutsch  - Anfangsunterricht Deutsch - (Hellmich, 2010, S. 171ff.) Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer. - Anfangsunterricht Deutsch - (Hellmich, 2010, S. 172) - Anfangsunterricht Deutsch - > - Theoretisches Modell nicht , empirisch geprüft (Hellmich, 2010, S. 174) - Anfangsunterricht Deutsch - (Hellmich, 2010, S. 174) - Anfangsunterricht Deutsch - (Hellmich, 2010, S. 176) - Anfangsunterricht Deutsch - nase Diag - Anfangsunterricht Deutsch - Fürderung Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn  Prof. Dr. Frank Hellmich Universität Paderborn Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik Di., 16–18 Uhr Wintersemester 2024/2025 Kommentar zur Lehrveranstaltung In der Vorlesung wird ein Überblick über die Gestaltung von Lernumgebungen in der Grundschule erarbeitet. Im Detail werden dabei folgende Themen behandelt: Grundlagen der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule – Empirische Lehr-Lernforschung in der Grundschulpädagogik/ -didaktik – Theorien, Befunde und Konzepte des Anfangsunterrichts in der Grundschule – Lern- und Leistungsdiagnostik und -beurteilung in der Grundschule – Qualität von Unterricht in der Grundschule – Digitalisierung im Grundschulunterricht – Entwicklungs- und Laufbahndiag- nostik in der Grundschule – Lernen im inklusiven Unterricht – Offener Unterricht – Professionalisierung von Grundschullehrkräften – Indivi- dualisierung von Lernprozessen. Grundlagenliteratur Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2014). Handbuch Grundschulpädagogik und Grund- schuldidaktik (4. Aufl.). Klinkhardt/UTB. Hellmich, F. (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Kohlhammer. Köller, O. Hasselhorn, M., Hesse, F. W., Maaz, K., Schrader, J., Solga, H., Spieß, C. K. & Zimmer, K. (Hrsg.) (2019). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Bestand und Potentiale. Klinkhardt/UTB. Seidel, T. & Krapp, A. (Hrsg.) (2014). Pädagogische Psychologie. Beltz. Veranstaltungstermine 08.10.2024 Einführung in die Vorlesung „Grundschulunterricht und Grundschuldidaktik“ 15.10.2024 Diagnostizieren und Fördern Lehren und Lernen in