Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera - PDF

Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera Destrezas de la Lengua Unidad didáctica 3. La destreza productiva oral: la expresión oral UD 3. La destreza productiva oral: la expresión oral............................................................ 3 3.1. Definiendo la exp...

Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera Destrezas de la Lengua Unidad didáctica 3. La destreza productiva oral: la expresión oral UD 3. La destreza productiva oral: la expresión oral............................................................ 3 3.1. Definiendo la expresión oral.................................................................................... 4 3.1.1. La expresión oral según el MCER......................................................................... 5 3.1.2. La expresión oral en español.............................................................................. 6 3.2. La expresión oral junto a las demás destrezas........................................................... 7 3.2.1. Expresión oral y las otras destrezas orales........................................................... 7 3.2.2. Expresión oral y expresión escrita....................................................................... 9 3.3. La autenticidad en la expresión oral........................................................................ 10 3.3.1. Las producciones orales dentro de un aula de L2................................................ 12 3.3.2. Implicaciones metodológicas: actividades.......................................................... 14 3.3.3. Implicaciones metodológicas: el uso de la L1...................................................... 14 3.4. Metodología y actividades para la enseñanza de la expresión oral.............................. 15 3.4.1. Algunos ejemplos en el aula............................................................................. 17 Ejemplo 1: aulas con muchos alumnos y un solo docente........................................... 17 Ejemplo 2: dinámicas de expresión oral en parejas.................................................... 18 Ejemplo 3: falta de información............................................................................... 19 3.5. Dificultades específicas de la expresión oral............................................................. 19 3.5.1. El mensaje en la expresión oral........................................................................ 20 3.5.2. La psicología de la expresión oral...................................................................... 21 3.6. El español coloquial y la enseñanza de la expresión oral............................................ 22 3.6.1. ¿Cuándo usar el español coloquial en el aula?..................................................... 23 3.6.2. Turnos de palabra........................................................................................... 24 3.7. Evaluación de la expresión oral.............................................................................. 25 3.7.1. Rúbricas y descriptores del MCER...................................................................... 26 3.7.2. Dificultades en la evaluación de la expresión oral................................................ 27 Resumen...................................................................................................................... 28 Mapa de contenidos....................................................................................................... 29 Recursos bibliográficos................................................................................................... 30 2 UD 3. La destreza productiva oral: la expresión oral «Piensa antes de hablar. Lee antes de pensar» Fran Lebowitz En esta unidad didáctica se aborda la que, sin duda, es la destreza más demandada y a la vez temida por los estudiantes: la expresión oral. Esencial para cualquier forma de comunicación y para el pleno desarrollo de los aprendientes como agentes sociales, hablantes interculturales y aprendientes autónomos, la expresión oral presenta dificultades específicas que se analizan a continuación. Figura 1. Muchos bebés se inician en el habla antes del año, pero ¡qué difícil es hacerlo de adulto! 3 3.1. Definiendo la expresión oral La expresión oral es una destreza compleja, que va mucho más allá de hacer que los alumnos hablen en clase. Cuando se piensa en una correcta expresión oral es habitual centrarse en pronunciación y fonética, para fomentar un correcto dominio de estas habilidades, así como en un léxico variado y un buen manejo de estructuras sintácticas. Sin embargo, la expresión oral también implica la adquisición de microdestrezas asociadas a dimensiones socioculturales, como por ejemplo saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, etc. Recuerda En la Unidad didáctica 1 se introdujo la noción de microdestreza: las habilidades concretas que los usuarios de la lengua deben poner en funcionamiento en la situación comunicativa específica. Ahora es cuando se analizan cuáles serían las pertinentes con relación a la expresión oral. Figura 2. La expresión oral es una destreza compleja. Asimismo, una adecuada expresión oral implica que el componente pragmático de la lengua está integrado, lo cual permite resolver dificultades en la conversación, deducir cuándo es adecuado hablar y cuándo no, etc. Por tanto, la labor del docente debe centrarse en diseñar actividades en las que se trabaje la expresión oral de forma auténtica y completa, actividades en las que más allá de la pronunciación se integren los demás elementos de esta destreza. 4 3.1.1. La expresión oral según el MCER El MCER define de forma sencilla la expresión oral: «En las actividades de expresión oral (hablar), el usuario de la lengua produce un texto oral que es recibido por uno o más oyentes» (Consejo de Europa, 2002, cap. IV). Llega más lejos Sorprende el giro del MCER para definir esta destreza. Teniendo en cuenta lo visto hasta ahora, ¿a qué crees que se debe? Figura 3. La expresión oral se puede clasificar de varias maneras. En vez de aportar una definición teórica muy desarrollada y compleja, el MCER prefiere explicar las diferentes posibilidades de esta destreza. Así, proporciona una interesante clasificación que distingue entre actividades, tipos de expresión oral y estrategias: Actividades de expresión oral Transmitir información o instrucciones. Dar una conferencia, un sermón, una charla. Retransmitir un espectáculo deportivo. Presentar un producto a un cliente. Tipos de expresión oral Leer en voz alta un texto escrito. Hablar en voz alta utilizando notas escritas. Hablar de forma espontánea. Representar un papel ensayado. Cantar una canción. 5  Estrategias de expresión oral Planificar el discurso. Reajustar el mensaje. Autocorrecciones. Incisos. 3.1.2. La expresión oral en español En la unidad anterior se vio que el español, especialmente el peninsular, se habla muy rápido, lo que supone una considerable dificultad para la comprensión auditiva. Sin embargo, esta dificultad no se traslada necesariamente a la expresión oral, ya que no se exige que el aprendiente hable rápido, o al menos no en los niveles iniciales e intermedios. El idioma español es muy transparente, es decir, hay un alto grado de sincronía entre la escritura y la representación de los sonidos por lo que, aunque no se comprenda lo que se dice, se puede «leer» español en voz alta con cierta facilidad. De este modo, al contrario que otros idiomas opacos como el inglés, el francés o el chino, el español oral puede apoyarse en la lectura. Viaja Explora algo más sobre la transparencia ortográfica en este artículo. Evidentemente, los hablantes de lenguas con un sistema fonético similar al español (por ejemplo, el italiano) se enfrentan a menos dificultades que aquellos que no tienen ya integrados esos sonidos en su inventario. A pesar de que la eñe es representativa del español, lo singular de la eñe es la grafía, no el sonido, por lo que los aprendientes no suelen tener problema. Cuestión a parte es el fonema vibrante alveolar múltiple /r/, que en la mayoría de los idiomas, sobre todo los de base indoeuropea, tiende a realizarse con una sola vibración. El español es una excepción al realizar tres o más vibraciones. Dicho de otra manera, la -rr- del español es más fuerte que la de otros idiomas, salvo el albano, el griego y el armenio, además de algún dialecto portugués. Además, muchos idiomas no distinguen entre [r] y [ɾ] mientras que en español contrastan. Es decir, los estudiantes que todavía no pueden hacer [r] no se las pueden apañar con [ɾ] porque cambia el significado, no es lo mismo «perra» que «pera». Recuerda En la asignatura Gramática del Español se desarrolla más esta idea de las dificultades fonéticas del español. 6 Generalmente se considera que el español es un idioma cronometrado en el que cada sílaba ocupa la misma cantidad de tiempo. No obstante, en la práctica es habitual que la sílaba tónica sea hasta un 50 % más larga. La acentuación en español es especialmente importante porque con el desplazamiento del acento cambia también el significado. Es decir, no es lo mismo «molesto» que «molestó». Este concepto se conoce como acentuación léxica y está presente en muchos idiomas. No obstante, hay idiomas en los que la acentuación es fija (como el polaco o el finlandés), por lo que no hay variación posible, e idiomas, como el francés y el chino, que se considera que no tienen acentuación léxica. 3.2. La expresión oral junto a las demás destrezas Uno de los leitmotiv de esta asignatura es que en el aula de ELE siempre se favorece un aprendizaje integrado de las destrezas. En el caso de la expresión oral hay que prestar especial atención a su relación con las otras destrezas orales y con la otra destreza productiva (la escritura). En los próximos epígrafes se verá esto con más detalle. Recuerda En la Unidad didáctica 1 se habla en detalle sobre la integración de las destrezas. Puedes consultar el apartado 1.7.4 de esa unidad, así como esta entrada del CVC, donde se explica el concepto con todo detalle. 3.2.1. Expresión oral y las otras destrezas orales Las destrezas orales se adquieren de forma orgánica y natural en la lengua materna. Tal y como apunta Baralo (2000, p. 6): Todos los seres humanos, en condiciones normales, sin hacer esfuerzos conscientes, casi sin darse cuenta, realizan la mayor hazaña intelectual del ser humano. Investigadores como Pinker (1994) hablan del instinto del lenguaje, en el sentido de que la lengua oral crece en el niño del mismo modo que la araña sabe tejer su tela, sin que nadie le enseñe a hacerlo bien. De este modo, la modalidad oral es natural, consustancial al ser humano (Casalmiglia y Tusón, 1999). Esto supone que la oralidad cumple una función social básica y fundamental que consiste en permitir las relaciones sociales. ¿Qué implicaciones tiene esto en la clase de ELE? Pues que hay que tener en cuenta el tipo de relaciones sociales que se crean en el aula, pues van a ser esenciales para un aprovechamiento adecuado de las actividades de expresión oral. A modo de ejemplo, se puede considerar distribuir a los alumnos en grupos, alterando el formato habitual del aula dirigido por el profesor y con escasa participación de los aprendientes. 7 Pero, si bien la oralidad es innata, la realidad del aprendizaje de una L2 es más compleja, pues es la destreza que más cuesta adquirir. Por eso, hay que implementar metodologías activas en las clases que tengan en cuenta las especificidades del aprendizaje de la expresión oral en el aula de L2. En esta unidad se desarrolla más esta idea de la especificidad de la oralidad en clase. Sabías que: Todavía no se sabe a ciencia cierta cuáles son los mecanismos que intervienen en la adquisición del habla humana. ¡Hay por lo menos cuatro teorías al respecto! Si bien el MCER fomenta una visión nítida pero simplificada de la expresión oral, lo cierto es que se trata de una destreza compleja en su definición y composición. Níkleva y López-García apuntan que «el término expresión oral es muy amplio; en ella tendría cabida cualquier tipo de producción oral; por esta razón, los especialistas han hecho numerosas distinciones entre la denominada expresión oral y la interacción oral» (2019, p. 11). La interacción oral hace referencia a los actos de lengua en los que dos o más hablantes intercambian información de manera oral, alternando las destrezas de expresión oral y de comprensión auditiva de forma radicalmente diferente a cómo se dan estas destrezas cuando suceden de manera aislada. Recuerda Como se explica en la Unidad didáctica 1, los enfoques teóricos contemporáneos basados en el análisis del discurso y la lingüística textual han identificado la existencia de una destreza oral cualitativamente distinta de la expresión oral. Figura 4. Los modos de agrupamiento son claves para Figura 5. En la interacción oral, dos destrezas se alternan favorecer la expresión oral. constantemente. 8 En este sentido, la expresión oral es la base de la interacción oral, y plantea cuestiones de orden metodológico y de organización del aula: ¿qué tipo de actividades de clase se pueden realizar para que los alumnos se expresen oralmente? Hay una diferencia fundamental entre una exposición en clase, donde la destreza dominante es la expresión oral, y una conversación en grupo, donde la interacción oral ocupará el lugar central. 3.2.2. Expresión oral y expresión escrita Una de las principales y más evidentes diferencias entre oralidad y escritura consiste en que la lengua oral es innata, mientras que la escrita es aprendida. Sin embargo, como apunta Níkleva (2009), «la lengua es la misma; el código es el mismo. Son distintos el medio, la intención y el fin comunicativo» (p. 214). Dicho de otro modo, se trata del mismo idioma, pero cambia el registro. Esto supone que la ejecución, la práctica de la lengua, cambia de forma fundamental dependiendo de la destreza empleada. En la siguiente tabla se recogen solo algunas ideas. Llega más lejos Siguiendo con esta explicación, Níkleva plantea una distinción terminológica fundamental: «Tampoco es correcto decir uso de la lengua oral y uso de la lengua escrita. Se trataría de uso oral de la lengua y uso escrito de la lengua. O de dos modalidades de la lengua: oral y escrita» (2009, p. 214). ¿Estás de acuerdo? Expresión oral Expresión escrita Inmediatez. No se puede revisar lo que se Diferida. Se puede revisar lo que se expresa, expresa. retocando un borrador antes de proceder al acto de lengua propiamente dicho. Es necesario reelaborar, ampliar, clarificar, etcétera. Abundancia de incisos e interrupciones. El El discurso es claro y sigue una línea discurso no está tan estructurado. argumentativa clara. Hay mayor número de ambigüedades. Contiene elementos no verbales: intensidad de El significado está circunscrito a lo que aparece la voz, lenguaje corporal, proxémica, etc. en el mensaje escrito. Los elementos no verbales son mucho menores. Tabla 1. Diferencias en las destrezas productivas. 9 No obstante, estas distinciones hablan de tipos ideales de discurso (Níkleva, 2009, p. 215) y no tanto de ejemplos concretos. Una conferencia se ejecuta a través de la expresión oral, pero tiene como apoyo habitualmente un texto escrito que el hablante utiliza para no perderse, está planificada y ensayada, etc. Una nota que se toma para olvidar algo no es necesariamente clara y planificada, aunque sea escrita. Por tanto, aunque es importante conocer y tener integradas estas diferencias en el modo de expresión, de igual manera hay que tener en mente que todas las expresiones humanas tienen un espacio para la excepción. Nada humano se cumple al 100 % y la lengua no es diferente. 3.3. La autenticidad en la expresión oral Ya se habló de la enorme importancia de los materiales auténticos cuando se trataba la comprensión auditiva. En el caso de la expresión oral, se ha de tener en cuenta que las producciones orales de los nativos distan mucho de ser gramaticalmente impecables. Es habitual que contengan elipsis, omisiones, autocorrecciones, y otras características propias del lenguaje oral. Esta cuestión tiene dos implicaciones fundamentales: Por un lado, los materiales didácticos que suelen aparecer en los manuales no siempre reflejan la realidad de los usos orales de la lengua, puesto que presentan oraciones perfectas. Esto puede inducir a error a nuestros aprendientes, que pueden pensar que deben hablar de la misma forma que escriben, o hablar imitando los materiales didácticos, que carecen de autenticidad. El resultado conduce a aprendientes que hablan de forma correcta pero artificial. Por otro lado, y de forma opuesta, se podría pensar que la labor docente consiste en replicar dentro del aula las reglas y estrategias que operan fuera de ella, tratando de imitar los usos lingüísticos orales habituales. Pero en ese caso el aprendizaje sería mucho más difícil precisamente por la imperfección de la oralidad. Figura 6. El espacio del aula no es igual que una conversación real. 10  Play El personaje creado por José Mota, «el hombre de la RAE», es un ejemplo de oralidad que imita la escritura. Echa un vistazo a este vídeo y verás que, si bien sus correcciones son todas pertinentes, no es habitual decir «más menos» en voz alta. Ninguno de los dos enfoques es adecuado, pues no tienen en cuenta la realidad del aula de L2: un espacio social diferenciado y único, con reglas de interacción específicas que conllevan usos lingüísticos y discursivos que solo pertenecen a ese entorno. Es decir, hay que procurar que en el aula no se hable como se escribe, pero sin pretender imitar el habla casual de la calle, ya que hay que aceptar que es un espacio con una naturaleza única y diferente respecto al mundo fuera del aula. Dicho de forma más sencilla: como docentes, debemos tomar conciencia de que, dentro del aula, hay determinados usos lingüísticos con características propias que no por ello restan autenticidad a las producciones orales dentro de la clase. Por ejemplo, responder a las preguntas del docente, realizar un diálogo con una compañera de clase o hacer ejercicios de role-play. Más allá del aula Las especificidades mencionadas abarcan el espacio del aula de L2 como contexto específico de aprendizaje. Pero, evidentemente, la labor como docentes no está limitada a las cuatro paredes de la clase; existe también la opción de realizar actividades fuera de esta, desde visitas guiadas a eventos o exposiciones, a talleres de todo tipo. Fuera del aula, la lengua adquiere una naturaleza ligeramente diferente, pues, aunque sigue tratándose de un contexto educativo, los estímulos y las relaciones necesariamente cambian y están menos controladas. Twitter A modo de ejemplo, el Instituto Cervantes de Nueva Delhi (@ICNuevaDelhi) realiza cursos de teatro en español destinados a la mejora de la expresión oral. Puedes ver el trabajo de un alumno aquí. 11 3.3.1. Las producciones orales dentro de un aula de L2 Una vez que se reconoce que en el aula de L2 hay usos lingüísticos específicos, hay que preguntarse ¿cuáles de estos usos son auténticos y permiten un aprendizaje comunicativo de la expresión oral? Según Van Lier (1991), se puede distinguir varios tipos de autenticidad: Autenticidad de origen Ejemplo: un documento que no ha sido falsificado. Autenticidad de propósito El documento y su uso corresponden con los objetivos planteados. Autenticidad existencial Los aprendientes consideran el documento como pertinente, útil o relevante para ellos. Figura 7. Los materiales auténticos pueden ser de varios tipos. En la actividad docente es esencial que tanto los textos (escritos u orales) utilizados como apoyo para la expresión oral como las actividades de expresión oral propiamente dichas representen modelos realmente existentes en la realidad social de la lengua, con elementos socioculturales pertinentes tanto al ámbito de uso como al nivel de los aprendientes. A estas alturas surge entonces la siguiente pregunta: ¿cómo son las producciones orales adecuadas? Es decir, ¿cómo se llevan estos principios teóricos a la práctica docente de ELE? Estas son algunas características propias del discurso del aula: Los mensajes pueden estar enfocados de manera explícita hacia la forma de expresarse sin que por ello se descuide el contenido. Es decir, un modo específico de expresarse en clase permite poner especial atención a la forma, con menos digresiones, anacolutos, repeticiones o aclaraciones de lo habitual en el uso real de la lengua. Es viable que el docente ponga especial énfasis en destacar los errores (léxicos, gramaticales, pragmáticos) cometidos por los interlocutores; estas correcciones no serían aceptables en un discurso entre nativos, pero son más que válidas en el contexto del aula. 12  Los mensajes orales son más complejos de lo habitual, puesto que buscan poner en práctica contenidos o estructuras aprendidas en clase. Es decir, el discurso puede ser más elaborado de lo habitual, o incidir de forma reiterada sobre determinado tipo de estructura (por ejemplo, subordinadas o condicionales o mencionar de forma expresa el sujeto cuando en español es habitual omitirlo), sin que por ello el mensaje deje de ser auténtico y válido. Ejemplo: A: Hola ¿cómo estás? B: Bien. A: ¿Tú estás bien? B: Ah, sí, yo estoy bien. A: ¿Quieres venir al cine conmigo esta tarde? B: Sí, me encantaría ir al cine contigo esta tarde. Considera el ejemplo anterior, un breve diálogo propio de un nivel A1. Fuera del aula, las respuestas del interlocutor B serían más breves. Un simple «sí» basta para acordar ir al cine. De igual modo, al interlocutor A le bastaría con la primera respuesta «bien» en lugar de forzar que se produzca la frase completa. En clase, en cambio, es más habitual este diálogo en el que se busca aumentar la producción. Nota El hecho de que sea viable destacar el error no quiere decir que sea recomendable hacerlo en cada ocasión. No se trata de interrumpir al aprendiz y exigir una forma perfecta, sino de que dentro del aula sí se señalan errores cuando fuera del aula solo ocurre en contextos de máxima confianza. 13 3.3.2. Implicaciones metodológicas: actividades Esta especificidad de los mensajes orales dentro del aula está motivada por una razón: el objetivo central de estos mensajes orales es el aprendizaje, no tanto la naturalidad o la autenticidad. La consecuencia de esta realidad es evidente: las actuaciones del docente condicionan la efectividad de los procedimientos lingüísticos específicos de la expresión oral dentro del aula. Por ello, como docentes hay que crear actividades de expresión oral que permitan, entre otras cosas, lo siguiente: a. Que haya mucha diversidad de situaciones comunicativas diferentes. En la práctica: cuanto más variadas sean las situaciones, mejor sabrán manejarse los aprendientes en contextos reales. b. Que los discentes comprendan los rasgos específicos de lo que están aprendiendo. En la práctica: se desarrolla así una capacidad metacognitiva esencial en el aprendizaje de segundas lenguas. c. Que la relación entre los alumnos sea natural. En la práctica: se establecen relaciones personales entre ellos, lo cual permite una mejor gestión de la clase y un aumento de las interacciones orales. Figura 8. El espacio del aula tiene usos de lengua diferentes y específicos, que debemos tener en cuenta. 3.3.3. Implicaciones metodológicas: el uso de la L1 Algunas escuelas pedagógicas reniegan de la L1 y rechazan su uso en el aula argumentando que el tiempo de clase es tan limitado que no se puede desdeñar ninguna oportunidad de proporcionar input en la L2 a los aprendientes. Esto es factible cuando se trata de clases y grupos ideales, con buenas relaciones entre los alumnos, excelente disposición y una dinámica de clase bien instaurada y fácil de seguir. En el enfoque comunicativo la intención debe ser siempre traer la realidad de la lengua al aula. Por ello, el objetivo final es que la expresión oral de nuestros alumnos refleje, de la manera más cercana, las características del habla de los nativos. Por eso se valora que se emplee la L2 en todas las oportunidades posibles. 14 Pero, teniendo en cuenta que la gestión de las dinámicas de clase y las relaciones interpersonales son esenciales para que haya naturalidad en las prácticas de expresión oral, es posible plantearse entonces realizar dicha gestión en la L1 de los aprendientes para facilitar el proceso. Así, la L1 tiene validez dentro de la clase de L2, especialmente en cuanto a la cohesión del grupo y la autoimagen de los alumnos. Si bien es deseable utilizar la L2 exclusivamente, no es anatema emplear la L1 cuando esto ayuda a la gestión del grupo, evita malentendidos, facilita empezar antes las actividades, etc. Figura 9. Las relaciones personales son esenciales para que las actividades de expresión oral funcionen. Nota Instrucciones como «Abrid el libro» o «Tomad un papel» pueden darse en español, ya que son mandatos habituales y es fácil apoyarse en gestos. En cambio, avisos como «Recordad que el día del examen hay obras en la calle y tenemos que entrar por la otra puerta» pueden darse en la L1 de los estudiantes. 3.4. Metodología y actividades para la enseñanza de la expresión oral Sabiendo ahora la naturaleza de la expresión oral y las implicaciones metodológicas que se derivan de la autenticidad es hora de plantearse de qué manera se aplican estos conceptos teóricos a la práctica docente. Para ello resulta de utilidad la clasificación de Cassany, Luna y Sanz (1994). Estos autores proponen cuatro criterios para la clasificación de las actividades de expresión oral, que son los siguientes: Tipos de técnica En función de qué se está haciendo. Por ejemplo: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (adivinanzas), trabajos en equipo, etc. 15  Tipos de respuesta En función de qué producción se espera de los estudiantes. Por ejemplo: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones (como recetas de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vacío de información, etc. Tipos de recursos materiales En función de qué se utiliza. Por ejemplo: textos escritos (completar una historia), sonido (cantar una canción), imagen (ordenar las viñetas de una historieta), objetos (adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc. Tipos de comunicaciones específicas En función del discurso. Por ejemplo: exposición de un tema preparado de antemano, improvisación (descripción de un objeto tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc. Además, existen multitud de estrategias comunicativas para la expresión oral. Tantas, que no resulta práctico mencionarlas todas, aunque sí se pueden analizar algunos ejemplos propuestos por Kremers (2000): Autocorrección: los alumnos se dan cuenta del error y ellos solos corrigen y producen la forma correcta. Pensar en voz alta: las estrategias para llegar a la forma que se busca se manifiestan de forma expresa. Por ejemplo, si el alumno olvida cómo se dice «jueves», puede decir en voz alta «lunes, martes, miércoles, ¡jueves!»; es decir, se escucha su cadena de pensamiento. Traducir: aparición de la L1. Describir: ante una carencia expresiva, se explica aquello que se quiere decir. Por ejemplo, «Es el día cuatro de la semana» para indicar «jueves». Pedir que se repita el mensaje. Involucración: los alumnos conectan con el interlocutor ya sea pidiendo ayuda, demostrando comprensión del mensaje o manifestando dudas. Recuerda Los mecanismos que utilizan los alumnos de L2 para comunicarse permiten mantener la comunicación durante el proceso de aprendizaje. Se denominan «estrategias de aprendizaje» y forman parte de las estrategias comunicativas, junto con las estrategias cognitivas, las socioafectivas y las metacognitivas. 16 3.4.1. Algunos ejemplos en el aula Uno de los mayores retos del docente de ELE y de este máster es trasladar los conceptos teóricos a la realidad del aula, una realidad para la que uno nunca llega a estar completamente preparado, ya que es enormemente diversa y cambiante. Además, como se explica en esta misma unidad, la realidad del aula es distinta de la realidad comunicativa habitual, por lo que se abre una brecha entre la experiencia del alumno en el aula y su experiencia fuera de ella cuando se sumerja en la cultura meta. Por eso, en los próximos tres epígrafes se plantean tres ejemplos de situaciones del aula que permitan evidenciar las dificultades de practicar la expresión oral. Figura 10. Aplicar estos principios a la práctica docente puede ser un reto. Ejemplo 1: aulas con muchos alumnos y un solo docente Véase un caso muy habitual. Ejemplo: Un grupo de 25-30 (o incluso más) aprendientes y un solo docente o, como mucho, un docente y un lector (asistente). Esta situación no es deseable, pero es una realidad bastante frecuente. Figura 11. Las clases con demasiados alumnos dificultan la práctica efectiva de la expresión oral. 17 La problemática derivada de este formato implica dificultades para organizar las actividades y para evaluar individualmente a los aprendientes. También dificulta el poder dar retroalimentaciones significativas individuales, por lo que generalmente el docente únicamente facilita retroalimentaciones generales para el grupo clase, tanto por la limitación de tiempo y atención como para evitar señalar los errores de un solo alumno. Ejemplo 2: dinámicas de expresión oral en parejas Ejemplo: Una de las actividades de clase más habituales para trabajar la expresión oral es distribuir al alumnado en grupos pequeños o en parejas para que conversen entre ellos sobre un tema prefijado, un tema libre, o para que practiquen alguna cuestión previamente estudiada en clase. Si bien estas dinámicas son efectivas, también es cierto que se caracterizan por un elevado nivel de preestructuración en las producciones orales: los alumnos repiten de forma mecánica lo que han aprendido y, en consecuencia, hay falta de naturalidad y de aprendizaje comunicativo. Asimismo, es difícil para el docente evaluar de forma efectiva estas dinámicas, ya que se producen al mismo tiempo y por ello no puede escuchar todas. Lo habitual es que vaya pasando de grupo en grupo, escuchando algunos fragmentos y dando retroalimentación puntual. Esta será, necesariamente, fragmentaria y contextual. Es frecuente que, para compensar este problema, se realice una exposición oral en voz alta por parte de los alumnos, lo cual apunta de nuevo a la realidad del aula como espacio propio donde estas producciones orales (que no sucederían en la vida real) tienen validez. Figura 12. La expresión oral se suele trabajar en grupos pequeños o por parejas. 18 Ejemplo 3: falta de información Ejemplo: En los ejercicios de expresión oral del aula de L2 es habitual que los interlocutores conozcan la misma información. Esto no sucede en una conversación entre nativos, puesto que en cualquier situación comunicativa real un hablante sabe más que otro, y el intercambio oral está motivado por el intercambio de información. El efecto es evidente: los ejercicios de expresión oral son repetitivos, artificiales y monótonos. Por eso, hay que crear actividades de clase en las que haya vacíos de información similares a los que suceden en la comunicación real. En este sentido, Kremers (2000) plantea el principio del vacío de información para que los interlocutores de la situación comunicativa no tengan la misma información a la hora de desarrollar una conversación. Al introducir este elemento, hay una mayor involucración del alumnado y el contexto comunicativo es más real. Recuerda Este concepto de vacío de información es especialmente importante en la lingüística. Volverá a aparecer en la asignatura Variación y Pragmática y en esta asignatura se verá en la Unidad didáctica 6 al hablar de la interacción. 3.5. Dificultades específicas de la expresión oral Por si no fuera suficiente con los retos que se han visto hasta ahora, además hay que tener en cuenta que la labor docente no se limita a la enseñanza de componentes lingüísticos, sino que también implica el aprendizaje de códigos no verbales cuyo significado se añade al mensaje oral. Esto supone que hay que enfrentarse a, al menos, tres tipos de dificultades en la enseñanza que afectan a la expresión oral específicamente. El plano del mensaje. Dificultades relacionadas con la unidad temática del discurso oral: coherencia, generalizaciones, etc. El plano del lenguaje. Dificultades relacionadas con los diferentes niveles lingüísticos: fonológico, morfológico, sintáctico, léxico. El plano de los mecanismos psicológicos. Dificultades relacionadas con la personalidad del hablante. Los hay más tímidos, más desinhibidos, otros que interrumpen con frecuencia, etc. Las dificultades relacionadas con el lenguaje se cubren en la asignatura de Gramática, ya que esa asignatura se enfoca a las dificultades específicas del español como segunda lengua. Por eso en los siguientes epígrafes se habla con más detalle del primer y tercer grupo de dificultades. 19 3.5.1. El mensaje en la expresión oral Crear mensajes coherentes de forma oral es todo un reto para los nativos: hablar con propiedad, siguiendo un hilo argumental, evitando redundancias y aglomeraciones… no es nada fácil en la lengua materna. Así que es aún más difícil para los aprendientes de una L2. Veamos diferentes manifestaciones de esta problemática. Redes sociales De hecho, la Real Academia Española tiene un servicio disponible para que los hablantes nativos puedan plantear sus dudas. Escribe a @RAEinforma usando la etiqueta #RAEconsultas. Las digresiones en la expresión oral Cuando hay una interacción oral, se puede identificar una unidad temática que funciona como hilo conductor. Sin embargo, en la expresión oral de los nativos, suceden habitualmente inconexiones y aglomeraciones de otros temas, que causan desvíos del contenido inicial. Es decir, que en una conversación normal los hablantes diversifican sus argumentos e introducen comentarios laterales. Estas digresiones y comentarios al margen del tema son un fenómeno totalmente normal, pero que habitualmente no se refleja en los ejercicios de expresión oral que suceden en el aula de ELE. ¿Quiere decir esto que debemos permitir todo tipo de digresiones en los ejercicios de clase? Naturalmente, no; pero sí hay que dar espacio para que se produzcan de manera dosificada. Figura 13. La expresión oral se bifurca en muchos caminos. Las generalizaciones en la expresión oral Igual que las digresiones, las generalizaciones son algo habitual en la comunicación oral. Sin embargo, en el aula de ELE se debe tener cuidado con ellas: si se usan demasiado, los contenidos pierden interés y pertinencia. 20 En este sentido, hay que asegurarse de que las ideas de carácter general van seguidas de otras que las particularicen, ejemplifiquen o concreten. Las generalizaciones excesivas no aportan demasiado al intercambio comunicativo. Aglomeraciones en el mensaje oral Es frecuente que determinados aprendientes produzcan mensajes orales en los que las ideas no aparecen separadas ni ordenadas. Es decir, se mezclan y confunden ideas, o las dejan sin terminar. Se trata de mensajes en los que no se usan los conectores adecuados, o en los que se usa en exceso algunos de ellos. Ambos casos conducen a la producción de errores comunes. También sucede con mensajes en los que se han omitido nexos de relación lógica entre ideas, utilizando construcciones inapropiadas. Estos mensajes aglomerados afectan a la correcta comunicación y se deben evitar en nuestras clases. 3.5.2. La psicología de la expresión oral Como se mencionaba en el punto 3.5, más allá de las dificultades objetivas de la expresión oral, un factor determinante en la producción de enunciados correctos es la personalidad del hablante. Un error común entre los docentes radica en pretender mejorar la expresión oral atendiendo únicamente a cuestiones lingüísticas. Sin embargo, el lenguaje es reflejo de una personalidad y está integrado en un contexto sociocultural determinado. Figura 14. Las diferentes personalidades también afectan al uso de la lengua oral. Siguiendo a Níkleva y López-García (2019), se puede clasificar a los hablantes de la siguiente manera: Hablantes Oyentes Verborrágicos Interruptores Discutidores Distraídos Inhibidos Monologadores Tabla 2. Tipología de hablantes y oyentes. Fuente: Níkleva y López-García, 2019. 21 Los hablantes verborrágicos monopolizan el turno de palabra sin que necesariamente aporten nada interesante o nuevo. Son hablantes repetitivos y divagadores. Los hablantes discutidores tienen habilidad para el debate y la argumentación, pero a veces imponen su punto de vista. Finalmente, los hablantes inhibidos rehúyen la expresión oral, utilizan pocas palabras y en un debate eligen la opción más popular para no tener que elaborar ni defender sus ideas. De igual modo, aunque el enfoque de esta unidad es la expresión oral, vale la pena tener en cuenta a los oyentes. Los interruptores, precisamente, se convierten rápidamente en productores, ya que se muestran impacientes por retomar el turno de palabra. Los oyentes distraídos no prestan atención, por lo que repiten ideas ya debatidas o preguntan cosas que ya se han dicho y aclarado, lo que entorpece el fluir de la conversación. Finalmente, el oyente monologador no escucha, dedicando su atención a preparar su intervención. Esta cuestión es clave, ya que el aprendizaje de las actitudes adecuadas permitirá una mejor interacción en el aula. Como docentes, hay que intentar corregir estas actitudes extremas, para lo cual es necesario también conocer la psicología de nuestros aprendientes. Viaja El citado artículo de Níkleva y López-García (2019) explica en detalle en qué consiste cada uno de estos hablantes. Puedes leer más aquí. 3.6. El español coloquial y la enseñanza de la expresión oral Un reto específico de la comunicación oral con nativos es la existencia de un discurso coloquial que habitualmente no aparece en los libros de texto. Si bien el componente sociocultural está cada vez más presente en la metodología comunicativa, lo cierto es que los manuales se centran en la adquisición de la lengua estándar, relegando el español coloquial a un lugar secundario. Esto suele generar frustración en los aprendientes, puesto que suelen sentirse perdidos en comunicaciones orales con hablantes nativos. Figura 15. Comprender el lenguaje coloquial de los nativos es esencial. 22 En ocasiones, se confunde el español coloquial, plenamente válido para el aula de ELE, con el español vulgar, cuya presencia en ámbitos de aprendizaje es más cuestionable. Lo vulgar se define como «impropio de personas cultas o educadas» (RAE) y suele ir asociado a la extracción sociocultural baja de los hablantes. En consecuencia, no es un registro que se deba transmitir a los aprendientes, que deben siempre expresarse con corrección. En este sentido, lo coloquial es «un registro o nivel de habla socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación y no vinculado a un determinado nivel de lengua» (Di Franco, 2007, p. 471) y es totalmente adecuado para contextos pedagógicos. Recuerda En la asignatura de Variación y Pragmática se habla también de este tema al tratar los sociolectos. 3.6.1. ¿Cuándo usar el español coloquial en el aula? Muchos docentes se preguntan cuándo es el mejor momento para introducir el registro coloquial. Para responder a esta pregunta, hay que tener en cuenta el contexto de aprendizaje. Si los aprendientes están en un contexto de inmersión, el español coloquial estará presente en su día a día, por lo que será mucho más fácil introducirlo y seguramente conecte con sus conocimientos previos y, por lo tanto, se puede incluir antes. Sin embargo, si están aprendiendo en un contexto en donde el único input lingüístico en español es el de la clase, es a la vez más difícil introducir el español coloquial, pero todavía más importante, puesto que será probablemente la única fuente que encuentren. En cualquiera de los dos casos, es aconsejable introducirlo en los niveles medios y altos (B1 en adelante), cuando los aprendientes han adquirido ya un nivel relativamente alto de lengua estándar. Figura 16. El contexto de aprendizaje determina cuándo introducir el registro coloquial. 23 Habitualmente, se pide a los aprendientes que utilicen español coloquial en sus exposiciones. Sin embargo, es más conveniente introducirlo a través de conversaciones auténticas, trabajando así primero la comprensión auditiva y luego la expresión oral. Reflexionando sobre esos ejemplos auténticos, los aprendientes pueden deducir las características del uso informal del español. Llega más lejos En su texto de 2002, Antonio Briz recopila más de cien páginas de conversaciones orales auténticas que se pueden utilizar para realizar actividades de clase. Consulta los detalles en la bibliografía de esta unidad. 3.6.2. Turnos de palabra Las dinámicas de expresión oral son diferentes en cada cultura. De hecho, en la cultura hispana (tanto en la península ibérica como en Hispanoamérica), es frecuente que haya muchas interrupciones al interlocutor, o incluso que haya situaciones de habla simultánea que no son tan frecuentes en otras culturas. Estos casos de interrupción y solapamiento son característicos de la conversación coloquial en español, de modo que la alternancia del turno de palabra suele ser diferente de la que los aprendientes conocen de su propia lengua. La interrupción no se suele interpretar como falta de respeto, sino como participación y colaboración del interlocutor para construir el mensaje de manera conjunta. Figura 17. El elemento cultural afecta al uso del turno de palabra. En este sentido, la labor como docentes es hacer entender a los aprendientes que se trata de una característica cultural, y que la alternancia de turnos es un hecho cultural en sí mismo. 24  Práctica: ¿Qué estrategias se te ocurren para llevar este principio al aula? Algunos ejemplos serían poner visionados de series o películas españolas en donde se observa el uso del turno de palabra; realizar ejercicios de role-play en clase; plantear una reflexión en clase acerca de cómo se intercambia el turno de palabra en su cultura. 3.7. Evaluación de la expresión oral Un aspecto particularmente complejo de la labor docente es la evaluación de la expresión oral. A diferencia de las destrezas escritas, que quedan fijadas y que son más fácilmente objetivables en sus criterios de corrección, la expresión oral es espontánea, fluida y cambiante. Esto implica un enfoque metodológico específico, así como unas pautas claras para la fijación de objetivos y evaluación de esta destreza. Además, hay que tener en cuenta el nivel del alumnado (según el MCER), pero también las diferentes microdestrezas implicadas en la expresión oral. Así, evaluar la expresión oral no debe limitarse a las competencias lingüísticas (manejar el léxico adecuado, expresarse con corrección gramatical, etc.), sino que también implica el dominio de varias microdestrezas específicas de la expresión oral. El Instituto Cervantes elabora un listado no exhaustivo de microdestrezas que comprende los siguientes aspectos: a. Organizar y estructurar el discurso de modo coherente. Por ejemplo: narrar en orden cronológico. b. Adecuarse a la situación comunicativa. Por ejemplo: utilizar el tono y el registro adecuado. c. Transmitir mensajes con fluidez, corrección y precisión. Por ejemplo: que no haya titubeos, errores fonéticos, imprecisiones conceptuales, digresiones, etc. d. Jerarquizar ideas con claridad. Por ejemplo: saber distinguir ideas principales y secundarias. e. Mostrar las ideas con rigor. Por ejemplo: distinguir entre información verificada y conjeturas. f. Interactuar. Por ejemplo: aclarar, matizar o resumir ideas según la retroalimentación de los oyentes. g. Manejar las implicaturas. Por ejemplo: usar dobles sentidos, juegos de palabras, ironías, etc. h. Transmitir el estado de ánimo y la actitud del hablante. Por ejemplo: mostrando las emociones experimentadas durante una situación. 25 3.7.1. Rúbricas y descriptores del MCER Uno de los objetivos clave del MCER es proporcionar criterios uniformes y explícitos para distinguir los diferentes niveles en cada una de las destrezas. De este modo, tanto los aprendientes como los docentes cuentan con criterios objetivos para conocer y evaluar el progreso en la expresión oral. Viaja Además, el MCER proporciona otras escalas más específicas: para evaluar monólogos sostenidos, declaraciones públicas, argumentaciones en debate o hablar en público. Puedes consultarlas en el capítulo 4 del MCER (2003). Para ello, el MCER proporciona escalas de descriptores, como la siguiente escala de expresión oral (general): Expresión oral en general C2: produce discursos claros, fluidos y bien estructurados cuya estructura lógica resulta eficaz y ayuda al oyente a fijarse en elementos significativos y a recordarlos. C1: realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos, integrando otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada. B2: realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de asuntos relacionados con su especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes. B1: realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de asuntos relacionados con su especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes. A2: sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o trabajo, actividades diarias, cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista de frases y oraciones sencillas. A1: puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares. Tabla 3. Descriptores generales de la expresión oral en el MCER. 26 Mientras que los niveles inferiores (A1-A2) se fijan exclusivamente en la lengua, a medida que se avanza en la escala aparecen más de las microdestrezas del punto anterior y se exige del aprendiente que elabore un discurso claro, estructurado, en el que las ideas estén organizadas de acuerdo con una jerarquía. Es decir, los criterios de evaluación no se limitan a saber más vocabulario o frases más largas, sino a elaborar un discurso con todo lo que eso implica. 3.7.2. Dificultades en la evaluación de la expresión oral En las pruebas de expresión oral, los descriptores objetivos suelen ir acompañados de fichas de calificación en las que los examinadores dejan registradas por escrito citas textuales de los candidatos entre otras anotaciones. El objetivo es dotar de mayor transparencia al proceso de evaluación. Sin embargo, es frecuente que se produzcan algunas transformaciones en la aplicación de los descriptores, como explica Del Moral (2014) «filtrados, probablemente, por la mente del evaluador y las necesidades de celeridad propias del momento» (p. 2). Es decir, la interpretación y el registro que realiza el evaluador no siempre es fidedigno no por mala fe del evaluador, sino porque se trata de dar permanencia a una comunicación rápida y cambiante. Para evitar esto, hay que atender a las siguientes cuestiones: Evitar gradaciones imprecisas en los descriptores En lugar de «ritmo bastante uniforme» es preferible utilizar descriptores precisos como «el ritmo es uniforme». Del mismo modo, facilita la labor que la gradación sea amplia y clara. Es decir, más allá del «sí - no» y «poco - mucho» se pueden utilizar escalas más grandes sin pecar por ello de excesiva minuciosidad. Por ejemplo, ante la utilización de un rasgo X, se puede elaborar una gradación de «nunca, muy ocasionalmente, a menudo, con mucha frecuencia, siempre». Evitar frases especulativas En lugar de «Parece dudar al buscar léxico» es mejor utilizar frases afirmativas y objetivas: «En ocasiones duda al buscar léxico». Es decir, los criterios no deben ser una interpretación ni suposición, sino que tienen que apuntar a hechos. ¿Hace o no hace esto? ¿Aparece o no este rasgo? Evitar los descriptores negativos En lugar de «Se expresa mal» es mejor utilizar frases afirmativas como «La expresión es confusa». La formulación en negativo parte de una expresión perfecta de la que va restando marcadores, pero ¿en qué medida? ¿Cómo de malo es algo cuando se dice que habla mal? Redactar en positivo obliga a pensar más en los distintos niveles y marcadores. Así, en lugar de decir «No tiene vocabulario» al redactar en positivo se llega a descriptores como «El vocabulario es muy limitado» y «El vocabulario tiene repeticiones». 27 Resumen En esta unidad se explora la expresión oral, una destreza esencial para el aprendizaje de cualquier lengua extranjera. En primer lugar, se ha comparado con otras destrezas orales, investigando su especificidad; después, se ha contrastado con la expresión escrita, viendo los diferentes rasgos en oposición. Se han analizado los elementos definitorios de esta destreza, centrándose en cuestiones clave como las siguientes: La autenticidad de la expresión oral. La metodología. Las implicaciones dentro del aula. Las dificultades específicas del mensaje oral y la psicología de los aprendientes con relación a la expresión oral. Finalmente, se ha reflexionado sobre cómo incluir el registro coloquial dentro del aula y sobre las condiciones adecuadas para la evaluación de esta destreza. Se incorporan reflexiones prácticas y modelos de clase, así como ejemplos de microdestrezas aplicadas en el aula. 28 Mapa de contenidos 29 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Baralo, M. (2000). El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, (11), 164-171. Barrientos, A. (2006). De la expresión oral a la interacción: integración y evolución de los contenidos del MCER. En E. Balmaseda Maestu (ed.), Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Universidad de La Rioja. Casalmiglia, B. y Tusón. A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó. Del Moral Manzanares, F. (2014). Dificultades en el uso de los descriptores en el proceso de evaluación de la expresión oral de ELE. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, (16), 142-158. Di Franco, C. (2006). La enseñanza de la expresión oral en la clase de ELE: el español coloquial. En E. Balmaseda Maestu (ed.), Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como Lengua Extranjera (ASELE) (pp. 469- 482). Universidad de La Rioja. Kremers, M. F. (2000). El uso de las estrategias de aprendizaje en la expresión oral. En Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del XI Congreso Internacional ASELE (pp. 461-470). Níkleva, D. G. (2008). La oposición oral/escrito: consideraciones terminológicas, históricas y pedagógicas. Didáctica, Lengua y Literatura, (20), 211-227. Níkleva, D. G. y López-García, M. P. (2019). El reto de la expresión oral en Educación Primaria: características, dificultades y vías de mejora. Educatio Siglo XXI, 37(3), 9-32. Van Lier, L. (1991). Inside the classroom: Learning processes and teaching procedures. Applied Language Learning, 2(1), 29-68. Bibliografía complementaria Briz, A. y Grupo Val.Es.Co. (2002). Corpus de conversaciones coloquiales. Anejo de la Revista Oralia (pp. 498-475). Arco Libros. Consejo de Europa. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes y Anaya. http://cvc.cervantes.es/obref/marco 30