Tema 7, 8 y 9 - Autoconcepto (PDF)

Tema 9: Autoconcepto Índice 1. Introducción 2. Concepto 3. Autoconcepto y rendimiento 4. Problemas emocionales asociados Introducción Introducción Veíamos en el tema anterior que en el aprendizaje influyen diferentes variables: a) Del sujeto que aprende b) Del contenido que se aprende c)...

Tema 9: Autoconcepto Índice 1. Introducción 2. Concepto 3. Autoconcepto y rendimiento 4. Problemas emocionales asociados Introducción Introducción Veíamos en el tema anterior que en el aprendizaje influyen diferentes variables: a) Del sujeto que aprende b) Del contenido que se aprende c) Del cómo se aprende Dentro de las variables relativas al alumno vimos la motivación Hoy vemos otra variable motivacional, el autoconcepto Introducción 3 ideas iniciales 1. Los seres humanos no nos comportamos según lo que realmente somos sino según lo que creemos que somos. 2. Todas las investigaciones sobre el autoconcepto coinciden en que en el aula no sólo hay que promover el aprendizaje del alumnado, sino también su desarrollo personal. 3. Las cifras de fracaso escolar no sólo son preocupantes en sí mismas, sino también por las consecuencias emocionales en los alumnos/as y sus familias. Concepto de Autoconcepto  Concepto William James (1890) en su estudio del “self” (sí mismo) distinguía entre: a) El yo b) El mí Esta distinción se aprecia en aseveraciones como: - “Yo pienso que (yo) soy…” Se aprecian 2 “yoes”: 1. Un yo que conoce y piensa. 2. Un segundo yo objeto que es conocido el autoconcepto. Concepto Existen diferentes términos para denominar este concepto (“yo”): ◦ Conciencia de sí mismo, autopercepción, autoconfianza, autoestima. Sin embargo, los dos más empleados son: ◦ Autoconcepto (descriptivo). ◦ Autoestima (valorativo).  Concepto A. Autoconcepto (descriptivo) Lo que el individuo piensa que es. Supone una imagen que le permite explicarse a sí mismo y a los demás. B. Autoestima (valorativo) La valoración de su propio autoconcepto. Tiene un gran impacto en los sentimientos y actuaciones de las personas. Su valor depende de las comparación entre el “yo ideal” y el “yo real”, entre lo que soy y lo que quiero ser.  Concepto A pesar de esta diferenciación entre autoconcepto y autoestima, la tendencia más común es usar ambos términos indistintamente. Autoconcepto: conjunto organizado de percepciones y creencias que el individuo tiene de sí mismo, y que se construye y desarrolla a través de sus experiencias y de sus relaciones con los demás. ESTRUCTURA El autoconcepto no es un constructo unidimensional sino que está estructurado en categorías según las experiencias y valores del sujeto. 1. Físico: características físicas, salud física, bienes materiales… 2. Activo: conductas y habilidades personales. 3. Social: características como miembro de un grupo y relaciones sociales. 4. Psicológico: creencias, actitudes, sentimientos, valores, pensamientos. La importancia de estos 4 componentes no es constante a lo largo del desarrollo. Concepto Infantil Primaria Adolescencia Final adolescencia físico activo social psicológico  Concepto Una propuesta de la estructura del autoconcepto específica del contexto educativo diferencia entre: 1. Autoconcepto académico: las actuaciones del alumno en las diferentes materias escolares (lengua, matemáticas, sociales…) 2. Autoconcepto no académico: a) Físico b) Emocional c) Social  Dimensión general AUTOCONCEPTO Dimensión Académica y ACADÉMICO NO ACADÉMICO No académica Idioma/Lengua Social Emocional Físico Estado Historia Iguales Habilidad Subáreas del emocional autoconcepto Otros Matemáticas Apariencia significativos Ciencias Estructura del autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976) CARACTERÍSTICAS DEL AUTOCONCEPTO 1. Realidad organizada: categorías con significado personal según experiencias 2. Multidimensional: al principio global poco a poco se forman dimensiones cuyo número puede variar entre personas (edad, sexo, conocimientos, medio social, estatus profesional…) 3. Jerárquico: las dimensiones tienen diferentes niveles de generalidad o importancia de manera que en la cúspide estaría el autoconcepto más general y en la base las experiencias específicas 4. Estable: nos percibimos iguales a lo largo del tiempo aunque puede haber modificaciones en las dimensiones más específicas de menor relevancia 5. Aprendido: se aprende y modifica a partir de las experiencias de éxito y de fracaso, y en las interacciones con los demás Autoconcepto y Rendimiento  Autoconcepto y Rendimiento El autoconcepto al igual que la motivación, activa y dirige la conducta hacia unos determinados objetivos. Esta activación no se produce de forma globalizada sino según el autoconcepto específico en cada situación. Un alumno con autoconcepto positivo para educación física estará más dispuesto a participar en esta actividad que en una olimpiada de matemáticas donde su autoconcepto es bajo. En relación al rendimiento académico, se ha visto que los alumnos con un autoconcepto positivo, tienen más posibilidades de triunfar en la escuela, manifiestan actitudes más favorables hacia ésta y una conducta más adaptada en el aula.  Autoconcepto y Rendimiento Podemos plantearnos por qué el autoconcepto tiene este impacto en el rendimiento escolar. La influencia que el autoconcepto tiene en el rendimiento puede explicarse a través de las 3 funciones que desempeña en las personas. FUNCIONES DEL AUTOCONCEPTO 1. Mantiene la consistencia: actuamos de forma consistente con lo que creemos que somos; el autoconcepto negativo influye de forma más determinante que el positivo Los alumnos con autoconcepto académico positivo se implicarán en este tipo de tareas… 2. Integra las experiencias: actúa como un filtro de nuestras experiencias seleccionando aquellas que son congruentes con nuestro autoconcepto …atribuirán los fracasos a factores como falta de esfuerzo o mala suerte y… 3. Determina expectativas: nuestras esperanzas futuras también son congruentes con nuestro autoconcepto …esperan obtener buenos resultados.  Autoconcepto y Rendimiento RELACIÓN AUTOCONCEPTO-RENDIMIENTO Diversas investigaciones ponen de manifiesto que entre el autoconcepto y el rendimiento existe una correlación positiva. Sin embargo, como correlación no implica causalidad, se desconoce el sentido de esta relación y por tanto las implicaciones educativas (aunque se plantean hipótesis). La explicación más plausible seguramente sea que en el aprendizaje y el rendimiento influyen, como sabemos, muchas variables más además del autoconcepto. El autoconcepto es importante, pero no es la única variable.  ¿…………..? Variable 1 Autoconcepto Rendimiento Variable 2 Variable X  Autoconcepto y Rendimiento Desarrollo del Autoconcepto El autoconcepto del niño se configura en dos contextos: a) Familia b) Escuela A través de 2 determinantes: 1. Relaciones de los demás 2. Comparación con los demás Autoconcepto y Rendimiento Desarrollo del Autoconcepto CONTEXTOS DETERMINANTES familia colegio relaciones comparaciones  Autoconcepto y Rendimiento Desarrollo del Autoconcepto Al principio, los niños/as desarrollan un autoconcepto muy poco diferenciado basado exclusivamente en las interacciones y comparaciones en el seno de su familia con sus padres, hermanos/as, etc. Posteriormente, su ingreso en el colegio va a suponer numerosas oportunidades para observar las reacciones de sus profesores/as, compañeros/as, etc. Obteniendo información de los demás, y por comparación, enriqueciendo la definición/concepto de sí mismos/as Autoconcepto y Rendimiento Desarrollo del Autoconcepto CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO POSITIVO 1. Aceptación: interés, apoyo y aprecio de lo que es y puede hacer 2. Límites claros: expectativas razonables y adaptadas con las que va a determinar sus éxitos y fracasos 3. Trato respetuoso: estima y respeto Problemas emocionales  Problemas emocionales ✓ Alumnos/as con motivación al éxito y autoconcepto positivo. ◦ Motivos de logro, curiosidad, conocimiento. ◦ Atribución de fracasos a causas controlables (esfuerzo). ◦ Desarrollan autoconcepto positivo. ✓ Alumnos/as con motivación de evitación del fracaso y autoconcepto negativo. ◦ No tienen motivación por el aprendizaje sino para evitar el fracaso. ◦ Atribución de fracasos a causas no controlables (capacidad). ◦ Desarrollan autoconcepto negativo.  Problemas emocionales Consecuencias en el alumnado (autoconcepto negativo): ◦ Ansiedad al no sentirse capacitados. ◦ Peor rendimiento: pierden más tiempo en sus preocupaciones que en las tareas en sí mismas, en los exámenes no se concentran… ◦ Disminución de la autoestima. Los maestros/as pueden resolver estas situaciones si están atentos y utilizan las estrategias que hemos ido mencionando…pero es complicado ya que: 1. La educación es cada vez más compleja puesto que la sociedad también lo es. 2. La diversidad en el aula cada vez es mayor. 3. Es difícil motivar para tareas que exigen esfuerzo cuando existen otras tareas disponibles e incompatibles con el aprendizaje escolar.  Problemas emocionales Consecuencias alumnado (autoconcepto negativo): Dos consecuencias emocionales clave derivadas de todo esto: I. Ansiedad II. Indefensión aprendida  Problemas emocionales ANSIEDAD La ansiedad es un estado de fuerte tensión emocional caracterizado por ser una vivencia subjetiva de fuerte miedo o preocupación, acompañado de manifestaciones orgánicas (sudor de manos, respiración entrecortada, aceleración del ritmo cardíaco, insomnio, etc.). Freud (1935) distinguía entre dos tipos de ansiedad: a) Ansiedad real o temor objetivo: amenaza al bienestar físico. Tener miedo de un perro muy grande. b) Ansiedad neurótica o subjetiva: amenaza de la autoestima por un fracaso. Tener miedo por suspender un examen.  Problemas emocionales ANSIEDAD También se distingue entre: i. Ansiedad rasgo: disposición estable ante diversas situaciones inicialmente no dañinas. ii. Ansiedad estado: reacción transitoria en una situación y momento específicos. Además de la ansiedad ante un examen, en los/las estudiantes ésta puede surgir por una confluencia de diversos factores: – Un fracaso o su anticipación: si se atribuye a causas no controlables – Situaciones de cambio: adolescencia, cambios de colegio, etapa educativa… – Aula: clima, exceso de exigencias, malas relaciones, inseguridad e inadaptación…  Problemas emocionales RELACIÓN ANSIEDAD-RENDIMIENTO La ansiedad y el rendimiento tienen una relación negativa en general. Aunque presenta ciertas particularidades como su forma curvilínea: un cierto nivel de ansiedad mejora el rendimiento pero a partir de cierto punto, lo empeora. Tareas mecánicas que no requieren improvisación ni creatividad pueden mejorar con la ansiedad. En los niños/as más pequeños la repercusión de la ansiedad es mayor (menor capacidad de autorregulación emocional). La mejor forma de reducir la ansiedad es mejorando el autoconcepto a través de la aceptación del alumno/a y cuidando las situaciones más vulnerables (ej. Clima en el aula). Problemas emocionales RELACIÓN ANSIEDAD-RENDIMIENTO rendimiento ansiedad  Problemas emocionales Indefensión Aprendida Tanto la motivación como el autoconcepto se modifican según las experiencias. Indefensión aprendida: creencia aprendida de que no hay ninguna relación entre nuestra conducta y las consecuencias/cambios dadas en el entorno. Es un principio del condicionamiento operante (estudiado en las cajas-problema).  Problemas emocionales INDEFENSIÓN APRENDIDA EXPERIMENTO (Seligman, 1975) 1. Paso 1: dos perros en dos jaulas, una con un botón la otra sin botón. 2. Paso 2: se genera descarga eléctrica en el suelo, el perro con acceso al botón podía darle para eliminar la descargar, pero el otro perro no, solo podía esperar a que el otro perro le diera al botón. 3. Paso 3: cambian a los perros a otras jaulas, exactamente iguales entre sí, cada una dividida en dos secciones. Una se puede electrificar, y la otra no se electrifica nunca. 4. Paso 4: Al electrificar el suelo, el perro que en la jaula anterior tenía acceso al botón, ahora probaba a cambiar de una zona de la jaula (electrificada) a otra, la zona sin electrificar. SIN EMBARGO, el otro perro, había aprendido que no podía hacer nada para eliminar la descarga, y no intentaba (o con mucha menos frecuencia) pasar de una zona de la jaula (electrificada) a la otra sin electrificar. Por tanto, asumía un papel pasivo en la que no se siente/sabe capaz de poder cambiar la situación.  Problemas emocionales INDEFENSIÓN APRENDIDA EXPERIMENTO (Seligman, 1975)  Problemas emocionales INDEFENSIÓN APRENDIDA Los alumnos/as que día tras día se esfuerzan en sus aprendizajes y que sólo obtienen fracasos, al final aprenderán que no hay relación entre su conducta (esfuerzo) y los resultados, de forma que dejarán de intentarlo y se sentirán indefensos. Las consecuencias de este fenómeno son especialmente preocupantes en los adolescentes donde puede conducir a una depresión. Algunas estrategias que el maestro/a puede emplear son: Proporcionar pequeños éxitos seguidos de retroalimentación. Criterios de evaluación y desempeño eficaz predecibles y controlables. https://youtu.be/OtB6RTJVqPM ¿Alguna duda? BIBLIOGRAFÍA Gonzalo Sampascual Maicas. Psicología de la Educación (Editorial UNED). Santrock, John W. Psicología de la educación. 5ª ed. México: Mc Graw Hill Education, 2016. Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. 12ª ed. México: Pearson Educación, 2014. Tema 8: Motivación Índice 1. Introducción 2. Concepto de Motivación 3. Teorías de la Motivación 4. Motivación Intrínseca y Extrínseca 5. Conclusiones Introducción Introducción Recordando… Sería de esperar que dentro de una escolaridad “normal” y con unos alumnos/as “normales” el aprendizaje fuera eficaz en su mayoría, sin embargo, esto no es así. Son conocidas las altas cifras de bajo rendimiento y fracaso escolar que aumentan progresivamente desde la educación primaria a la secundaria (13.6%, siendo la segunda más alta en la U.E.) alcanzando cifras del 50% en la universitaria. Introducción ¿A qué se deben estas altas cifras de fracaso escolar? Existen una serie de variables del aprendizaje que van a influir en la eficacia del mismo. Tradicionalmente se pensaba que el aprendizaje dependía solo de la capacidad intelectual. Hoy en día se sabe que la inteligencia, aunque importante, es una variable más entre otras muchas. De todas estas variables, nosotros en este tema vamos a ver la motivación. VARIABLES DEL APRENDIZAJE Conocimientos previos Cognitivas Capacidad intelectual 1) SUJETO QUE APRENDE Estilo cognitivo Motivación Motivacionales Autoconcepto Naturaleza del contenido Estructura del contenido Organizadores previos 2) CONTENIDO QUE SE APRENDE Explicitación objetivos Presencia introducciones, títulos, resúmenes y esquemas Organizadores gráficos Planificación y actuación (objetivos, Profesora contenidos, recursos, metodología, do Metodológicas evaluación, reforzadores…) Alumnad Estrategias aprendizaje 3) CÓMO SE APRENDE o Clima del aula Interacción entre alumnos/as Contextuales Interacción profesorado-alumnado 6 La familia y el contexto social Concepto de Motivación Concepto CASO DE TERRY FOX ¿Diríamos que Terry Fox estaba motivado? ¿En qué lo notamos? ¿Por qué realizó esa carrera? La motivación de Terry fue darle propósito a su vida mediante la ayuda a otras personas con cáncer. https://www.youtube.com/watch?v=H2F9LbF_pF0  Concepto Sabemos que el ser humano para su adaptación al medio dispone de un repertorio de conductas innatas (reflejos, instintos) y adquiridas (las que nosotros estudiamos: comportamientos que se aprenden, perfeccionan y modifican). Pues bien, ninguna de estas respuestas aprendidas será puesta en marcha sino existe motivación para ello (en temas anteriores hablábamos de “incentivo”). La motivación es un factor determinante en cualquier actividad humana, implica los procesos que activan, dirigen y sostienen la conducta.  Concepto Se puede afirmar que sin motivación no hay aprendizaje. La motivación determina el esfuerzo que los alumnos/as pondrán en sus aprendizajes. Así, en las variables individuales del alumno/a que veíamos en la tabla: 1. Las variables cognitivas supondrán el potencial para aprender algo. 2. Mientras que la motivación supone la activación, dirección y persistencia de la conducta. Es decir, que el aprendizaje eficaz se produzca depende de 2 condiciones: a) Capacidades intelectuales à poder b) Motivación à querer  Concepto Esto significa que por mucho que un alumno/a disponga de los conocimientos y capacidad adecuados para realizar un determinado aprendizaje, esto no determinará que inicie y lleve a cabo el proceso de aprendizaje. Para ello es necesario además poner en marcha este proceso, lo cual depende de la motivación. Definimos motivación como la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo. Existen 2 tipos de explicaciones generales de la motivación: a. Conductistas b. Cognitivas  Concepto EXPLICACIONES CONDUCTISTAS La motivación es el proceso que impulsa la conducta para la obtención de recompensas y la evitación de castigos. La obtención de las recompensas provoca que ciertas situaciones y estímulos se asocien con la realización de ciertas respuestas por condicionamiento. La motivación es pues extrínseca, determinada por recompensas e incentivos externos. En el aula los alumnos/as por sus aprendizajes reciben incentivos materiales (calificaciones, puntos), sociales (reconocimiento, aprobación, afecto) y actividades (salir con los amigos, viajes).  Concepto EXPLICACIONES COGNITIVAS La motivación no está determinada de forma automática por el reforzamiento sino que entre los estímulos y las respuestas median los procesos mentales. Una persona puede hacer una determinada conducta sin que por ello pretenda obtener incentivos externos a la misma. Ejemplo: un profesor vocacional. La motivación es intrínseca, determinada por factores internos al sujeto (motivos, intereses, expectativas, atribuciones, metas…). Teorías de la Motivación Teorías de la Motivación Teoría de la Motivación de Maslow Teoría de la Motivación de Logro Teoría de la Atribución Teoría de la Motivación de Maslow  Teoría de la Motivación de Maslow Esta teoría se encuadra dentro de las perspectivas humanistas que consideran que el estudio de la psicología debe ser la personalidad de los sujetos. Hincapié en las fuentes INTRÍNSECAS de la motivación. Según Maslow, los individuos se caracterizan por una personalidad diferencial que les impulsa hacia la autorrealización y la autodeterminación dentro de su libertad personal. Los individuos de forma innata buscan su realización personal, desarrollar todo su potencial y llegar a ser lo mejor que pueden alcanzar.  Teoría de la Motivación de Maslow Para alcanzar la autorrealización, los seres humanos necesitan satisfacer 7 necesidades. Estas necesidades están jerarquizadas en un doble sentido: 1. En el orden de aparición a lo largo del desarrollo de los individuos. 2. Las necesidades de los niveles superiores no aparecen hasta que no se satisfacen las necesidades de los niveles inferiores.  Autorrealiza ción Necesidades Apreciación estética de ser Logro intelectual Autoestima Pertenencia y afecto Necesidades de Seguridad deficiencia Fisiológicas NECESIDADES BÁSICAS DE MASLOW 1. Fisiológicas: hambre, sed, sueño… 2. Seguridad física y psicológica: libre de peligros físicos y psicológicos (en los niños es más evidente). 3. Pertenencia y afecto: integración y afecto en un grupo social, familia, etc. Si no se satisfacen puede aparecer la frustración y dar lugar a desequilibrios psicológicos. 4. Autoestima: imagen positiva de sí mismo por la aprobación y reconocimiento de los demás; su no satisfacción produce sentimientos de inferioridad y fracaso, inactividad y abandono. Logro, estatus, fama… 5. Logro intelectual: curiosidad, comprender y conocer el mundo. No aparece en todos los individuos con tanta claridad como las anteriores. 6. Apreciación estética: búsqueda del orden y la belleza, simetría, terminación de las cosas emprendidas… (esta necesidad es la menos clara y más criticada). 7. Autorrealización: llegar a ser lo que se es capaz de ser; no es común que aparezca en las personas jóvenes, requiere el desarrollo de la identidad personal y sistema estable de valores.  Teoría de la Motivación de Maslow Estas necesidades se agrupan en dos categorías: a) Necesidades de deficiencia: las cuatro necesidades más bajas de la jerarquía se caracterizan porque no dejan lugar a otras necesidades superiores hasta que no son satisfechas. Por otro lado, cuando están satisfechas, la motivación para atenderlas disminuye. b) Necesidades del ser: es posible que nunca lleguen a satisfacerse por completo. La motivación del individuo no se extingue cuando son atendidas sino que aumenta para buscar mayor realización. La mayoría de las personas no llega a alcanzar la autorrealización sino que su desarrollo se detiene cuando alcanzan la autoestima.  Teoría de la Motivación de Maslow Este modelo tiene algunas críticas y es que los seres humanos no siempre parecen comportarse como predice. Ej: Alguien puede tener curiosidad por el conocimiento sin tener satisfecha su necesidad de afecto. Sin embargo, en los alumnos/as las implicaciones son claras: no será esperable que se muestren motivados para aprender cuando no tengan satisfechas sus necesidades fisiológicas, se sientan inseguros, no queridos, sin confianza o escasamente aceptados. Esto explica porqué los niños/as que provienen de hogares “pobres” o abusivos tienen menor probabilidad de alcanzar logros académicos. Teoría de la Motivación de Logro  Teoría de la Motivación de Logro Teoría de la Motivación de Logro McClelland y Atkinson figuran entre los primeros por interesarse por la motivación de logro. Motivación de logro: necesidad de los individuos de superar tareas difíciles, dar lo mejor de sí mismos, alcanzar altas metas y destacar por encima de los demás. En el aula se observan alumnos/as que en igualdad de condiciones luchan y se esfuerzan por alcanzar grandes logros y por superarse mientras que otros no lo hacen.  Teoría de la Motivación de Logro Teoría de la Motivación de Logro McClelland establece que en la motivación intervienen 2 factores: a. Expectativa (cognitivo): esperanza de conseguir un objetivo. b. Valor del incentivo (emocional): valor del objetivo. Si ambos son positivos se produce una conducta de aproximación, mientras que si uno de los dos es negativo (o los dos), la conducta es de evitación. Ej: Una estudiante prepara oposiciones: si cree que puede aprobar y el puesto de trabajo resulta atractivo, estudiará; si cree que no puede aprobar o el puesto no resulta atractivo, no estudiará.  Teoría de la Motivación de Logro Teoría de la Motivación de Logro Para Atkinson, las personas manifiestan 2 tipos/tendencias de motivación de logro: Motivación para lograr el éxito (Me) Motivación para evitar el fracaso (Mf) La motivación de logro será el resultado de la suma de ambas tendencias: Motivación Logro = Motivación éxito + Motivación evitar fracaso  Teoría de la Motivación de Logro Teoría de la Motivación de Logro En todas las personas se dan ambas tendencias aunque difieren en su disposición para afrontar el riesgo: a) Me > Mf Prefieren tareas de dificultad intermedia frente a las muy fáciles o muy difíciles. El fracaso aumenta su motivación mientras que el éxito no la incrementa necesariamente. b) Me < Mf Prefieren tareas de dificultad extrema muy alta o muy baja. Abandonan ante el fracaso y el éxito les estimula a seguir avanzando.  Teoría de la Motivación de Logro Teoría de la Motivación de Logro Diferentes estudios demuestran que la motivación de logro se aprende en el ambiente familiar en la infancia temprana: Padres que estimulan que los niños/as se valgan por sí mismos (ordenarse la ropa, recoger los juguetes…) VS a padres que obstaculizan la independencia, no les dejan actuar con libertad y limitan sus movimientos. Proponen niveles elevados de aspiración, presentan desafíos/retos VS padres que no estimulan a sus hijos. Refuerzan a sus hijos/as mediante el afecto y el elogio y son más críticos cuando la conducta es inadecuada VS padres que no proporcionan feedback de manera consistente y desorganizada. Refuerzan el esfuerzo VS a padres/madres que lo ignoran o critican el fracaso. Teoría de la Atribución  Teoría de la Atribución Teoría de la Atribución Weiner (1974), dentro de la teoría de la motivación de logro, se fijó en los efectos motivacionales que tenían las experiencias de éxito y de fracaso. Los individuos, ante sus experiencias de éxito y fracaso, buscan las causas que provocan sus conductas y explican las consecuencias. Atribución: explicaciones causales que los individuos hacen de sus conductas y de las de los demás. DIMENSIÓN ATRIBUCIONES CONSECUENCIAS Interno -Éxito: autosatisfacción y orgullo (capacidad, esfuerzo) -Fracaso: culpa y vergüenza 1) LOCUS DE CAUSALIDAD Externo -Éxito: gratitud (suerte, dificultad tarea, -Fracaso: irritación, frustración exigencias profesor) Estable -Éxito y fracaso: expectativas similares en (capacidad, dificultad tarea) tareas similares 2) ESTABILIDAD Inestable -Éxito y fracaso: expectativas de que en el (suerte, esfuerzo) futuro puede haber cambios -Éxito: expectativa de que suceda lo mismo Controlable -Fracaso: culpabilidad y expectativa de (esfuerzo, estrategias) cambio 3) CONTROLABILIDAD Incontrolable -Éxito: afortunado y expectativas inciertas (capacidad, suerte, exigencias, -Fracaso: deprimido e incompetente y dificultad) expectativas de no cambio. (indef. aprendida) Ejemplo 1. Ejemplo 2.  Teoría de la Atribución Teoría de la Atribución La situación más positiva (1) y negativa (2) respectivamente: 1) Atribución del éxito a causas internas, inestables y controlables. 2) Atribución del fracaso a causas internas, estables e incontrolables. Las causas a las que con más frecuencia los alumnos/as atribuyen sus éxitos y fracasos son la capacidad y el esfuerzo. Motivación Intrínseca y Extrínseca  Motivación Intrínseca y Extrínseca Motivación intrínseca: los motivos que conducen al alumno/a hacia el aprendizaje son inherentes al propio alumno/a. Satisfacción por la propia actividad, el conocimiento que consigue, descifrar un interrogante o enigma, orgullo Motivación extrínseca: el motivo que impulsa a aprender es ajeno al propio aprendizaje determinado por incentivos reforzadores positivos o negativos externos. Conseguir un aprobado, evitar un castigo, satisfacer expectativas de los padres o del profesorado En las personas, generalmente, los dos tipos de motivación coexisten: Puedo estudiar para aprobar y porque quiero aprender la materia  Motivación Intrínseca y Extrínseca Se ha demostrado que el rendimiento del alumnado es superior cuando su motivación es intrínseca (una mayor implicación de manera natural). Sin embargo, en el aula no siempre es posible que los alumnos/as trabajen motivados de forma intrínseca (educación obligatoria). Para determinadas tareas, y en los niños/as más pequeños, será necesario el empleo de reforzadores externos a la conducta. Progresivamente, debe intentarse que ésta se mantenga de forma interna.  Motivación Intrínseca y Extrínseca Esto es posible según Bruner, gracias a que en los sujetos existen dos motivos innatos: a) Motivo de curiosidad: se activa automáticamente desde los primeros años de vida en situaciones donde hay varias respuestas posibles e impulsa a la búsqueda de información y solución del problema. a) Motivación por la competencia: se observa, desde los nueve meses de edad, una sonrisa de satisfacción (sonrisa maestra) cuando los niños/as culminan una tarea y presupone la existencia de una sensación interna de orgullo.  Como maestros/as…¿Cómo podemos estimular la motivación? Estimulación de la motivación (Gonzalo Sampascual Maicas, 2007) 1. Propiciar un clima relajado y seguro en el aula 2. Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo 3. Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo (retos mentales) 4. Estimular en el alumnado la aparición de expectativas y de atribuciones deseables 5. Separar en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias de aprendizaje de las actividades de evaluación 6. Orientar el aprendizaje de los alumnos/as Conclusiones  Conclusiones Independientemente de la explicación, la conducta humana es siempre conducta motivada. Así, no tiene sentido decir que los estudiantes “fracasan por falta de motivación”, sino que es necesario orientarla en la dirección adecuada. La motivación no sólo precede al aprendizaje sino que es un resultado de éste; los alumnos/as que no aprenden no estarán motivados por aprender. La motivación no es el único factor motivacional que influye en el aprendizaje à el autoconcepto.  Bibliografía -Gonzalo Sampascual Maicas. Psicología de la Educación (Editorial UNED). -Santrock, John W. Psicología de la educación. 5ª ed. México: Mc Graw Hill Education, 2016. -Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. 12ª ed. México: Pearson Educación, 2014. ¿Alguna duda? Tema 7: Constructivismo Índice 1. Introducción 2. Antecedentes 3. Aprendizaje por Descubrimiento 4. Aprendizaje Significativo 5. Conclusiones Introducción CONSTRUCTIVISMO El alumno ya no es un reproductor pasivo de información sino que construye activamente sus conocimientos al poner en relación los nuevos contenidos con los contenidos almacenados en su memoria. Según el modelo, el profesor: -Procesamiento de la Información: transmite conocimientos que el alumno recibe, acumula y reproduce -Constructivismo: facilita y promueve el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio alumno La construcción y comprensión del conocimiento es más importante que su mera acumulación.  Introducción CONSTRUCTIVISMO Habilidades Expectativas Creencias Conocimientos Intereses Motivación ANTECEDENTES Visión constructivista del aprendizaje Piaget (1896-1980) Vygotsky (1896-1934)  PIAGET ¿Cómo estructuramos la información que recibimos del entorno para darle sentido al mundo? Visión constructivista del aprendizaje Piaget El Psicólogo “constructivista” suizo J. PIAGET ha sido uno de los psicólogos más influyentes en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la educación moderna. Jean Piaget (1896-1980) afirma que el conocimiento es construido de manera activa por los individuos en su desarrollo y adaptación al medio. Las personas atravesamos una serie de etapas en nuestro desarrollo del conocimiento. Éste conocimiento se construye a través de a interacción con el medio y el proceso de maduración biológica. Visión constructivista del aprendizaje Piaget Visión constructivista del aprendizaje Piaget Las diferencias individuales pueden hacer que un niño retrase o adelante la estancia en algún estadio, pero de ninguna manera puede saltarse ninguno Desde que nacemos tratamos de adaptarnos al medio que nos rodea, a la nueva información que recibimos. Y es ese proceso de “ADAPTACIÓN” el verdadero responsable de nuestro desarrollo cognitivo  Visión constructivista del aprendizaje Piaget Incorporación de elementos exteriores a las estructuras cognitivas Asimilación (esquemas), lo que implica la existencia de una estructura interna con la que puedan relacionarse. A veces los niños/as no pueden aprender porque carecen de los conocimientos necesarios donde incluir los nuevos Modificación de las estructuras internas (esquemas) cuando no son Acomodación adecuadas para encajar la nueva información.  Procesos de adaptación Asimilación El alumno tiene en su mente Pero por primera vez ve a una el ESQUEMA del caballo (representación MULA y, emocionado, lo señala y mental) lo llama “caballo” Estará usando su esquema anterior conocido para explicar la nueva realidad (ASIMILACIÓN) En este caso, el niño AMPLIA su esquema de caballo. No ve que sean dos realidades distintas  Procesos de adaptación Acomodación Se produce cuando la información nueva es demasiado diferente o demasiado compleja para ser integrada El PADRE le explica al niño que, aunque tiene un gran parecido con el CABALLO, es un animal diferente y que se llama MULA EN ESTE CASO EL NIÑO CREA UN NUEVO ESQUEMA PARA EXPLICAR LA NUEVA REALIDAD Visión constructivista del aprendizaje Piaget Para Piaget el aprendizaje es un proceso constructivo mediante el cual los sujetos encajan los nuevos conocimientos en sus estructuras previas mediante la asimilación y acomodación; el aprendizaje dependerá del desarrollo cognitivo del sujeto y de los esquemas previos de que dispone.  VYGOTSKY La interacción social como elemento principal para que se de el aprendizaje Visión constructivista del aprendizaje Vygotsky Lev Vygotsky (1896-1934) propone que la construcción del aprendizaje no es individual por parte del alumno sino que el conocimiento es construido en su interrelación con los demás. El aprendizaje aparece primero en el medio social del sujeto y es posteriormente internalizado “Ley de la doble formación”. Importancia del lenguaje en la formación del conocimiento El pequeño salvaje, 1970 Visión constructivista del aprendizaje VYGOTSKY Aportación más importante Zona de desarrollo próximo (ZDP) 3 niveles de conocimiento: Zona de desarrollo real Lo que el niño/a sabe hacer por sí solo Zona de desarrollo potencial Lo que el niño/a puede hacer con la ayuda de otro/a Zona de desarrollo próximo Representa la diferencia entre los dos niveles anteriores Es en esta zona donde debe darse el aprendizaje, pues es aquí donde el niño/a puede ejercitar los conocimientos y habilidades que aún no domina mediante la instrucción (interacción) y su posterior internalización Visión constructivista del aprendizaje Andamiaje èEs la AYUDA que se le presta a los alumnos cuando están en la ZDP. Se les proporciona las herramientas adecuadas y se le da lo que necesitan para llevar a cabo una nueva tarea o habilidad. è IMPORTANTE: ir MODIFICANDO EL NIVEL DE “APOYO” de tal manera que a medida que mejore su desempeño, el profesor brinde menos “apoyo” y por tanto, la ZDP vaya disminuyendo. Visión constructivista del aprendizaje VYGOTSKY Instrucciones o herramientas necesarias y adaptadas ANDAMIAJE que recibe un niño/a cuando se encuentra en la ZDP y que facilitan su aprendizaje Zona de desarrollo real Zona de desarrollo próximo Zona de desarrollo potencial Montar en bici con ruedines Montar en bici sin ruedines con ayuda Montar en bici sin ruedines sola de su padre/madre APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner Jerome Bruner (1915-2016), considera que el objetivo último de la enseñanza es conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento y para ello da especial relevancia al aprendizaje por descubrimiento. ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO En la enseñanza de una materia lo que se pretende es que el alumno adquiera su estructura, comprenderla de tal forma que permita relacionar con ella otras cosas, otros aprendizajes de manera significativa. Consiste en organizar el conocimiento de una asignatura de manera sencilla y comprensible, las ideas o conceptos fundamentales están debidamente relacionados entre sí. El maestro debe perseguir que los alumnos perciban las ideas esenciales como un todo organizado y significativo. Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner Aprendizaje INDUCTIVO Los alumnos descubren por sí mismos la estructura de la asignatura a partir de datos, hechos y situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis, más que de lecturas y explicaciones del profesor. Aprendizaje de ensayo y error: no existen instrucciones específicas sobre que hacer. El sujeto explora alternativas y verifica si funcionan. Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner El aprendizaje memorístico debe estar limitado a ciertos contenidos (tablas de multiplicar, capitales de los países…). Debe favorecerse siempre que sea posible el aprendizaje significativo mediante el descubrimiento. Su antecedente está en John Dewey y su concepto de “learning by doing”. Este aprendizaje se produce por inducción desde unos casos particulares hasta unas conclusiones generales. Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EL AULA Los contenidos no se muestran en su forma final No se deben asignar problemas fáciles y simplificados, sino algo confusos y poco estructurados (para necesidad de algún “andamiaje”) La tarea debe suponer un reto o desafío Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EL AULA Para ello el/la profesor/a debe seguir una serie de pasos en los que más que transmisor de información actuará como guía del aprendizaje (aprendizaje guiado o dirigido): 1. Se organiza una situación de aprendizaje en la que el alumno debe resolver una serie de preguntas desconcertantes o problema asegurándonos de que este aprendizaje sea accesible para el alumno. 2. El profesor ayuda o guía el descubrimiento proveyendo una serie de pistas pero sin dar la solución. No se trata de enseñar como dar con la solución final sino de realizar aportaciones que estimulen al alumnado a formular y poner a prueba hipótesis que permitan resolver la situación de aprendizaje. 3. El profesor ofrece retroalimentación cuando el alumno ha adquirido el conocimiento. 4. Se proponen otras situaciones o problemas para el aprendizaje de nuevos conocimientos y potenciar la capacidad del aprendizaje por descubrimiento. Aprendizaje por descubrimiento Ejemplo Aprendizaje por descubrimiento Ventajas Favorece la retención de los contenidos El aprendizaje que se produce es fácilmente transferible a otras situaciones Potencia la motivación intrínseca del estudiante Resulta más divertido que el aprendizaje memorístico Fomenta la participación activa y atenta en la elaboración de los contenidos de la materia Favorece el comportamiento inductivo y científico al explorar los conocimientos por sí mismo Resulta especialmente beneficioso cuando los alumnos tienen conocimientos previos Enseña a los alumnos a aprender a aprender Aprendizaje por descubrimiento Críticas o inconvenientes El aprendizaje por descubrimiento resulta ambiguo y menos eficaz que la enseñanza expositiva El papel asumido por el profesorado es antinatural al no enseñar toda la información que sabe El alumnado puede llegar a conclusiones erróneas que deberá desaprender posteriormente Necesita de mucha planificación y de una estructuración muy cuidadosa Resulta difícil implementarlo en grupos numerosos de estudiantes No se considera una forma de aprendizaje eficaz para el alumnado que requiere de mayores niveles de instrucción para alcanzar los resultados previstos APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aprendizaje significativo David Ausubel Es una de las teorías más importantes sobre el aprendizaje en la actualidad Se produce cuando se relacionan de forma sustancial los nuevos conocimientos con los conocimientos previos en la estructura cognitiva. Al igual que Bruner, considera que el objetivo de los estudiantes en el aula es comprender la estructura de un área de conocimiento. PERO…considera que no es posible que los alumnos aprendan todos los contenidos curriculares descubriéndolos ellos mismos. Defiende el aprendizaje deductivo: unos principios enunciados por el profesor hasta sus aplicaciones concretas por parte de los alumnos. Aprendizaje significativo Condiciones para el aprendizaje significativo Según Ausubel, para que el aprendizaje significativo se produzca deben darse dos condiciones: 1. Actitud favorable del alumno: relacionar los nuevos contenidos de un modo sustancial (no arbitrario). – Si la actitud consiste en memorizar de manera arbitraria y literal, el aprendizaje será mecánico y carente de significado. 2. Tarea (materia) potencialmente significativa: a. Naturaleza del material: que tenga una estructura lógica relacionable. b. Estructura cognitiva: conocimientos previos (inclusores) y cómo están organizados. Aprendizaje significativo Condiciones para el aprendizaje significativo Un alumno que se encuentra con la siguiente proposición: “Oraciones transitivas son las que tienen objeto o complemento directo” Sólo puede aprenderse significativamente si conoce previamente al menos el concepto de oración, cuál es su estructura, de qué elementos consta y sus funciones.  Aprendizaje significativo Organizadores previos (o avanzados) Condición indispensable para el aprendizaje significativo conocimientos previos ¿Qué ocurre cuando no hay conocimientos previos? ORGANIZADORES PREVIOS Materiales introductorios que se presentan antes de un contenido con el fin de que éste pueda ser integrado en la estructura cognitiva del alumno/a Aprendizaje significativo Organizadores previos (o avanzados) Le damos al alumnado un contenido introductorio, muy claro, que le servirá de vínculo entre los conocimientos previos y los nuevos a adquirir Nuevo Conocimiento conocimiento previo Es una especie de “PUENTE COGNITIVO” entre el conocimiento previo y el nuevo Aprendizaje significativo Organizadores previos (o avanzados) Organizador comparativo: Se utilizan cuando el aprendiz tiene un conocimiento previo que le permite conectarlo con los nuevos conceptos Ej. El alumnado ha aprendido el desarrollo de las plantas y establecemos una analogía con el funcionamiento del cuerpo humano. Organizadores expositivos: Se utilizan para suplir la falta previa de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para llegar al nuevo aprendizaje Ej. Queremos que el alumnado aprenda las diferentes formas de alimentación de los animales. Para ello, antes deben adquirir el concepto de carnívoros, herbívoros y omnívoros. Conclusiones Conclusiones APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA Ø Cognitivo: requiere la comprensión de conocimiento. Ø Socialmente mediado: el establecimiento significativo de conexiones entre los nuevos conocimientos y los previos es facilitado por la intervención de profesorado, compañeros/as y padres/madres. Ø Activo: no hay aprendizaje sin implicación del alumnado. https://www.youtube.com/watch?v=0_kQqKz_DYQ "Lo importante es no dejar de hacerse preguntas" Albert Einstein Bibliografía Gonzalo Sampascual Maicas. Psicología de la Educación (Editorial UNED). Santrock, John W. Psicología de la educación. 5ª ed. México: Mc Graw Hill Education, 2016. Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. 12ª ed. México: Pearson Educación, 2014. ¿Alguna duda?