Tema 7: Las Relaciones Entre Iguales - Guía Docente PDF

Tema 7. Las relaciones entre iguales BLOQUE IV. DIMENSIONES INTERPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Relaciones entre iguales 2. El aprendizaje cooperativo 3. Métodos y recursos del aprendizaje cooperativo Té...

Tema 7. Las relaciones entre iguales BLOQUE IV. DIMENSIONES INTERPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Relaciones entre iguales 2. El aprendizaje cooperativo 3. Métodos y recursos del aprendizaje cooperativo Técnicas de discusión grupal Técnicas de organización dentro del aula Técnicas de construcción de equipos 2 Unidades principales de Socialización (Hawkins y Weis, 1983) Familia Escuela Compañeros Comunidad Ciclo vital → Van variando en influencia 3 Papel de la escuela Papel determinante en el desarrollo del niño. Edmonds (1986) sugiere que el medio escolar puede ser tan potente en algunos casos, que podría incluso restar importancia a otros factores Desde el punto de vista ecológico, el aprendizaje es una actividad dependiente del medio escolar, de los propósitos y métodos de enseñanza del profesorado y de la capacidad del alumnado (Mayor, 1985) Punto de vista ecológico Medio escolar Propósitos de enseñanza del profesor Aprendizaje Métodos de aprendizaje del profesor 5 Capacidad del alumno Clima de la escuela “Conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por factores estructurales, personales y funcionales de la institución” (Cere, 1993) Modelos conceptuales desarrollados por Tagiuri (1968) y Moos (1979). Hay varias dimensiones para determinar el clima de la escuela: Académico: normas, creencias y prácticas de la escuela. Social: normas implícitas o explicitas de la interacción social en la escuela. Físico: aspectos físicos y materiales y su mantenimiento. Afectivo: sentimientos y actitudes compartidas en la escuela 6 Según las Teorías cognitivas y constructivistas El aprendizaje escolar se entiende como un proceso constructivo y social donde prima la interrelación entre los miembros La enseñanza será el proceso que guía esa construcción Tanto el profesorado como el alumnado son elementos activos a la hora de adquirir conocimientos Cada clase se constituye a sí misma como: una unidad social distinta, con normas propias, una atmosfera característica y un repertorio propio de relaciones. 1. RELACIONES ENTRE IGUALES INTERACCIÓN: acción, relación o influencia reciproca entre dos o más personas o cosas. Lleva implícito un intercambio Tipos de niños Variables Niños populares Niños aislados Favorecedoras Obstaculizadoras Según Trianes (2004) podemos distinguir según el tipo de niño en: Niños populares Gozan de amplia aceptación y prestigio entre iguales Las características positivas que aporta la aceptación serían sentimientos positivos consigo mismo y con los demás y actitudes y comportamientos de cooperación y altruismo Niños aislados Suelen sentirse inferiores y buscar respaldo y compensación en actividades solitarias. El bajo rendimiento, el absentismo escolar, o incluso el abandono de la escuela en etapas iniciales suele estar relacionado con la falta de aceptación. Una de la principales fuentes de rechazo es la agresividad. A veces es difícil distinguir si la agresividad produce rechazo o por el contrario es una consecuencia de sentirse rechazado Variables favorecedoras Variables que obstaculizan la relación La apariencia física La competencia intelectual La semejanza de estatus socioeconómico Las relativas a factores situacionales (proximidad física dentro del aula, vecindad o compartir grupos o personas amigas comunes) Las limitaciones físicas y las intelectuales Trastornos de ansiedad o dificultades de adaptación 2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Dewey y Lewin → dinámica de grupos. Importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. El aprendizaje cooperativo comprende un método y un conjunto de técnicas de conducción del aula, en la cual los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas, desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. 5 ingredientes del aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, “Flotar o hundirse juntos” Exigibilidad personal. Seguimiento constante de la actividad desarrollada Interacción positiva “cara a cara” Habilidades personales y de grupo (competencias sociales) Evaluación individual y grupal Se crea entre el profesorado y el alumnado y entre el propio alumnado. Cada estudiante se preocupa de su propio trabajo y el de los demás El papel del profesorado ira encaminado a la propuesta de actividades. La evaluación irá enfocada a una recompensa colectiva Debe darse ante el grupo y ante el profesorado. No debe estar permitido ampararse en el otro, ya que cada miembro por separado debe partir de la base del compromiso y responsabilidad compartida de trabajo. Ésta debe aplicarse para explicar, discutir, enseñar, compartir, apreciar…. Importante el desarrollo de la comunicación eficaz, gestión de conflictos, resolución de problemas, toma de decisiones y enseñar y organizar el trabajo. Se trabajarán valores como la confianza y la empatía. Importante para el grupo identificar puntos fuertes y deficiencias en el funcionamiento para proponer mejoras. La evaluación del grupo se hará tanto individual como grupal El rol del docente es multifacético : Deberá tomar una serie de decisiones antes de abordar la enseñanza, explicarles la tarea de aprendizaje y los procedimientos de cooperación, supervisar el trabajo de los equipos, evaluar el nivel de aprendizaje y alentarlos a determinar su eficacia. Al docente le compete poner en marcha los elementos que hacen que los equipos sean cooperativos: La interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción personal , la integración social y la evaluación grupal La evaluación se realizará en el aula, podrán participar los compañeros. La incentivación puede ser aprobaciones, calificaciones, diplomas, reconocimientos…. Las recompensas pueden variar en frecuencia , magnitud y gradualidad. Se debe elegir el paradigma de aprendizaje cooperativo por: Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre compañeros Reduce los niveles de abandono de los estudios Promueve el desarrollo del razonamiento crítico Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia la materia de estudio. 3. MÉTODOS Y RECURSOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO TECNICAS DE DISCUSIÓN GRUPAL Discusión grupal espontanea Si están sentados en grupos se les puede pedir que discutan sobre algo concreto Cabezas numeradas juntas Consiste en numerar a los miembros de cada grupo, se plantea una cuestión, el profesor dice un número y quien lo tenga saldrá a plantear las conclusiones Producto de equipo Se asigna a cada participante de un equipo roles específicos o áreas de responsabilidad cuando están participando en un proyecto en común Repaso cooperativo Se puede utilizar los días previos a una prueba o evaluación. Los grupos de alumnos se turnan para hacer preguntas de repaso, obtienen un punto el grupo que interroga y el que responde correctamente. Pensar-formar pareja-compartir Cuando el docente presenta una actividad, el alumnado se sienta por parejas dentro de sus equipos, el docente plantea preguntas en clase. El alumnado tiene que pensar una respuesta de forma individual, luego formar parejas para alcanzar un consenso con sus compañeros y finalmente , compartir sus respuestas consensuadas con toda la clase. TECNICAS DE ORGANIZACIÓN DENTRO DEL AULA La señal de ruido cero El docente explica la tendencia natural cuando hay equipos, a que las aulas se vuelvan ruidosas. Para solucionar este problema se hace saber al alumnado que existirá una señal ante la cual se creará el silencio, o lo que es lo mismo el ruido será cero. Puede ser desde una frase sencilla hasta levantar una mano. Elogio grupal El docente cada cierto tiempo, se acercará al grupo de trabajo que considere y utilizará el elogio grupal para hacer conocedores a los otros grupos de la clase qué le gusta de ese equipo y por qué razones. El alumnado aprenderá cuáles son las conductas valiosas y recibirá un reconocimiento por ello Tabla y ceremonia de reconocimiento especial Crear una tabla para registrar comportamientos positivos. Los datos de esta tabla se pueden convertir o no en recompensas. También se puede hacer una ceremonia especial cada semana o tiempo determinado, para reconocer a los equipos o personas notables. Tiempo de recreación para el equipo o la clase Se pueden cambiar los puntos de reconocimiento especial por recompensas, bien para el equipo o para la clase en general TÉCNICAS DE CONSTRUCCIÓN DE EQUIPOS Aprender de los nombres Cada grupo dispone de una cantidad de tiempo predeterminada para aprender los nombres de sus compañeros de equipo. Una vez transcurrido el tiempo, pasan una prueba y se reconoce el porcentaje medio de los nombres acertados por equipo Entrevista Sirve para presentar a los compañeros con cierta profundidad. Ofrece una base para relacionarse con otras personas que quizá tengan intereses o experiencias comunes Nombre de equipo, bandera o emblema La primera que forman los equipos, se les pide que se elijan un nombre. Además del nombre también se puede crear un mural, emblema o bandera que los represente. Torbellino de ideas grupal Cuando una actividad tiene muchas soluciones, puede ser conveniente hacer un torbellino de ideas para fomentar las participación del grupo Tema 7. Las relaciones entre iguales BLOQUE IV. DIMENSIONES INTERPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz Tema 6. La interacción profesor/alumnos en el proceso de E/A BLOQUE IV. DIMENSIONES INTERPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz Unidades principales de Socialización (Hawkins y Weis, 1983) Familia Escuela Compañeros Comunidad Ciclo vital → Van variando en influencia 2 Papel de la escuela Papel determinante en el desarrollo del niño. Edmonds (1986) sugiere que el medio escolar puede ser tan potente en algunos casos, que podría incluso restar importancia a otros factores Desde el punto de vista ecológico, el aprendizaje es una actividad dependiente del medio escolar, de los propósitos y métodos de enseñanza del profesorado y de la capacidad del alumnado (Mayor, 1985) Punto de vista ecológico Medio escolar Propósitos de enseñanza del profesor Aprendizaje Métodos de aprendizaje del profesor 4 Capacidad del alumno Clima de la escuela “Conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por factores estructurales, personales y funcionales de la institución” (Cere, 1993) Modelos conceptuales desarrollados por Tagiuri (1968) y Moos (1979). Hay varias dimensiones para determinar el clima de la escuela: Académico: normas, creencias y prácticas de la escuela. Social: normas implícitas o explicitas de la interacción social en la escuela. Físico: aspectos físicos y materiales y su mantenimiento. Afectivo: sentimientos y actitudes compartidas en la escuela 5 Según las Teorías cognitivas y constructivistas El aprendizaje escolar se entiende como un proceso constructivo y social donde prima la interrelación entre los miembros La enseñanza será el proceso que guía esa construcción Tanto el profesorado como el alumnado son elementos activos a la hora de adquirir conocimientos Cada clase se constituye a sí misma como: una unidad social distinta, con normas propias, una atmosfera característica y un repertorio propio de relaciones. Contacto con los alumnos Educación Infantil → interacción con uno o unos pocos maestros. Conforme avanza en el sistema educativo aumentan las interacciones con un número mayor de maestros. Determinado por las características del alumno, del profesor y de la escuela. 7 Proceso de E/A Importancia de la relación profesor – alumno Schneider (1993) → Aspectos del profesor que pueden generar ≠ en la conducta interpersonal Relación Profesor - Alumno Relación asimétrica 8 Percepciones y expectativas del profesor Las expectativas del profesor tienen un impacto significativo sobre los logros de los alumnos. La percepción que se forma un maestro sobre cada uno de los alumnos a principio de curso proviene de información directa como el sexo, la clase social, el grupo étnico, entre otras. Puede mejorar su precisión en base a la información disponible → correcciones Características que pueden alterar la precisión: Estereotipos Asociación inadecuada de rasgos descriptivos Influencia de preferencias y expectativas Primeras impresiones Confianza en fuentes de información poco fiables Factores contextuales como el aula o el número de alumnos 9 Efecto Pigmalión o Profecía Autocumplida Rosenthal y Jacobson. Las expectativas del profesorado pueden afectar al progreso académico de los alumnos. En esa interacción, los estudiantes perciben las expectativas de sus profesores y actúan según su percepción. Las expectativas, tanto positivas como negativas, de algunos docentes pueden alterar el proceso de enseñanza, facilitando así su confirmación. Por ejemplo, pueden favorecer a aquellos estudiantes de quienes esperan un mejor rendimiento (plantean preguntas más difíciles, dan más tiempo para resolverlas, repiten explicaciones, siendo más comprensivos y animándoles frecuentemente). Sin embargo, cuando esperan un rendimiento más bajo suelen formular preguntas más fáciles, esperar menos tiempo y ser menos comprensivos. 10 Actitud del profesor → interacción, rendimiento y conducta social: Apego hacia alumnos que exigen poco, muestran buen rendimiento y no plantean problemas de conducta Indiferencia hacia alumnos pasivos, tristes, nerviosos, pero que no plantean conflictos de conducta. Preocupación ante alumnos que rinden poco, pero son dóciles. Rechazo hacia quienes rinden poco, exigen mucho y son percibidos como hiperactivos y hostiles. 11 Motivación Ames y Ames Patrones motivacionales del profesor: Centrado en la capacidad: El profesor prioriza el mantenimiento de su propia autoestima. Muestra lo que sabe Conductas autoritarias o rígidas Centrado en la responsabilidad moral: Sobreprotección Enseñar como deber Rigidez en normas Centrado en el dominio de la tarea: Logro de objetivos Foco en el alumno y el aprendizaje Aprendizaje cooperativo, conductas asertivas, habilidades de comunicación, estrategias de resolución de problemas… Motivación en profesorado → factor protector del estrés extremo o burnout 12 Retroalimentación rxy (+) retroalimentación positiva vs. negativa → influye positivamente en la valoración del alumno Niños ignorados en clase y que pasan desapercibidos para compañeros → Más necesidad de atención del maestro rxy (+) alabanzas del profesor – popularidad 13 Empatía Favorece el aprendizaje Facilita la mejora de la personalidad Goleman (1997): La falta de sintonización en la infancia puede tener un elevado coste emocional, perceptible incluso en la adultez. 14 Amabilidad y entusiasmo Profesores amables → atmósferas positivas en clase Importante en: Grupos minoritarios Alumnos que se centran más en relaciones sociales que en su rendimiento Alumnos dependientes Facilita el rendimiento académico 15 Tema 6. La interacción profesor/alumnos en el proceso de E/A BLOQUE IV. DIMENSIONES INTERPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz Tema 5. Variables socioafectivas en el proceso de E/A BLOQUE III. DIMENSIONES INTRAPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Inteligencia emocional 2. Motivación Qué es la motivación Perspectivas actuales de la motivación Teorías contemporáneas de la motivación Teoría de las atribuciones causales Teoría de la expectativa-valor Teoría del aprendizaje social Teoría de la autodeterminación Teoría de las metas académicas 2 1. Inteligencia Emocional 3 Inteligencia Emocional Corresponde a inteligencia práctica de Sternberg, y agrupa las inteligencias interpersonal e intrapersonal de Gardner. Es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos (Goleman, 1995). Definición académica más aceptada: conjunto de competencias relacionadas con cómo reconocer las emociones en nosotros mismos y en los demás. IE como una "habilidad de gestión de los estados emocionales" que incluye su "percepción", "comprensión", "manejo" y "utilización constructiva" (Mayer y Salovey,1997). Conjunto de destrezas que contribuyen a una adecuada percepción y regulación de nuestras emociones y las de los demás, así como al uso de las emociones para motivarse, planificar y alcanzar los propios objetivos vitales 4 Acercamientos más novedosos Teoría Triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1985): Inteligencia Analítica: capacidad de evaluar y contrastar. Inteligencia Creativa: capacidad de inventar, diseñar, imaginar y formular soluciones originales a los problemas. Inteligencia Práctica: capacidad de usar, aplicar y practicar los conocimientos o habilidades en la vida diaria. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (2006) Interpersonal: Capacidad para interactuar de forma eficaz con otros, con especial habilidad para empatizar. Intrapersonal: Capacidad para entenderse y valorarse a uno mismo y emplear esta información para adaptarse al contexto. 5 Competencia Emocional 1. Leer el lenguaje emotivo de los demás e identificar emociones. 2. Entusiasmarse y usar las emociones para motivar y persuadir a los demás. 3. Predecir el flujo de nuestras emociones. 4. Administrar/regular emociones. ES NECESARIO DISTINGUIR ENTRE EMOCIONES VERDADERAS Y EXPRESADAS, CONSIDERANDO TRES ELEMENTOS PARA DETERMINAR EL VERDADERO ESTADO EMOCIONAL DE UNA PERSONA: 1. Sus conductas (gestos faciales, tono de voz…) 2. Sus signos corporales (aceleración del ritmo cardiaco, tensión en los músculos…). 3. Sus pensamientos ante6 las situaciones. El CI contribuye con un 20% del éxito en la vida. El 80% restante es el resultado de la IE, ya que influyen factores como: habilidad de automotivación, persistencia, confianza en sí mismo, control de los impulsos, regulación del humor, empatía, habilidades sociales. Efectos positivos de una buena educación emocional (Bello, Rionda y Rodríguez, 2009): Mejora en el estado de salud (se reduce el riesgo de trastornos psicosomáticos). Mejora de las relaciones interpersonales. Disminución de las conductas disruptivas, de la conflictividad y de la violencia (regular las emociones negativas ayuda a prevenir problemas de conducta). Menor consumo de drogas y de relaciones sexuales prematuras. Mejora del aprendizaje y del rendimiento académico. Tenemos emociones y sentimientos en cualquier lugar y a cualquier hora, por eso es importante que se enseñen en casa y en la escuela. 7 Educación Emocional Esclavitud del profesorado hacia los contenidos en detrimento de las actitudes, valores y normas. Se trabajan los conocimientos dejando de lado los afectos, sentimientos y conductas hasta que aparecen los problemas. Estamos produciendo generaciones de “analfabetos emocionales” (Goleman, 1996) que carecen de valores solidarios como la empatía y el compromiso. Las habilidades de la IE no se tratan como el resto de áreas curriculares, se ubican en algunos programas de acción tutorial y en la transversalidad (habilidades sociales, resolución de conflictos a nivel preventivo). Generalmente sólo se trabajan aspectos de la IE cuando surgen problemas (la técnica de la mediación se está utilizando mucho en los colegios). 2014: El Gobierno de Canarias implanta la asignatura de Educación Emocional y para la Creatividad: https://www.efe.com/efe/canarias/sociedad/canarias-pide-que-la-lomce-incorporeuna-asignatura-de-educacion-emocional/50001312-3933620 http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/doc/doc/publicacion_emoci ones_creatividad.pdf 8 2. Motivación 9 Motivación Motivación: proceso por el cual se induce y se mantiene la actividad dirigida hacia una meta. Es la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo. Estudiante motivado: comprometido activamente en el aprendizaje, las tareas son un reto, se esfuerza y persiste ante las dificultades. Estudiantes poco motivados: pasivos, poco esfuerzo y se rinden con facilidad ante las dificultades. 10 Motivación Motivación extrínseca: incentivos y recompensas proporcionan una satisfacción independiente de la actividad misma, controlados por alguien distinto al individuo. Motivación intrínseca: cuando es la propia actividad la que proporciona la recompensa, en forma de sentimiento de recompensa y autodeterminación 11 Perspectivas Actuales sobre la Motivación Perspectivas actuales que tratan el concepto de motivación: Perspectiva Conductista Perspectiva Humanista Perspectiva Cognitiva 12 Perspectiva Conductista Enfatiza las recompensas externas y los castigos como claves en la determinación de la motivación. Concepto clave= incentivos Los incentivos dirigen la atención hacia los comportamientos adecuados y alejan de los inadecuados En el ámbito escolar, los incentivos se refieren a aquellos estímulos que generan una retroalimentación acerca de la calidad del trabajo de un alumno. 13 Perspectiva Humanista El humanismo resalta la capacidad de la persona para su crecimiento personal, libertad para elegir su destino y cualidades positivas. Abraham Maslow propone la existencia de unas necesidades básicas, organizadas jerárquicamente, y que deben ser satisfechas según una secuencia específica. La autorrealización es la necesidad más alta, se trata de la necesidad de desarrollar todo el potencial completo de uno mismo como ser humano. 14 Pirámide de Maslow 15 Perspectiva Cognitiva Se da especial importancia al papel de la cognición y los pensamientos de las personas, ya que son estos los que guían la conducta y la motivación. Componentes básicos: (Pintrich, 2000; Shunk y Ertemer, 2000; Zimmerman, 2000) Motivación de logro Atribuciones Establecimiento de metas Planificación Progreso hacia una meta 16 Teorías más contemporáneas Teoría de las atribuciones causales Teoría de la expectativa-valor Teoría del aprendizaje social Teoría de la autodeterminación Teoría de las metas académicas 17 Teoría de las Atribuciones Causales Weiner (1992). Las percepciones de los estudiantes de las razones de su éxito o fracaso (atribuciones) influyen en sus expectativas para el éxito, la autoeficacia, las emociones y las conductas de logro. Las atribuciones se categorizan en tres dimensiones Internalidad Estabilidad Controlabilidad Causas percibidas más influyentes en la motivación: Suerte Dificultad de la tarea Esfuerzo Capacidad 18 ESTABILIDAD INTERNA EXTERNA CONTROLABLE INCONTROLABLE CONTROLABLE INCONTROLABLE ESTABLE Esfuerzo a largo plazo, esfuerzo habitual. Esfuerzo Aptitud. Sesgos del instructor. Dificultades/ facilidades de la escuela o requisitos del curso. INESTABLE Habilidades o conocimientos. Esfuerzo temporal o situacional. Interés Estado de Ayuda Suerte. salud del día compañeros del examen. /profesor. Estado de ánimo. TEMA 5. ACTIVIDAD 1. Juan, tutor de primero de la ESO, tras entregar las calificaciones de la primera evaluación a sus alumnos, les pidió que se fijaran en las dos asignaturas con mejores y peores calificaciones. A continuación, les preguntó las razones por las que pensaban que habían obtenido esas calificaciones. A continuación, clasifica las diferentes atribuciones que han realizado los estudiantes de acuerdo con la clasificación de Weiner atendiendo a los componentes de «locus», «estabilidad» y «controlabilidad». Adrián Suspendí el examen de matemáticas porque estaba enfermo. Suspendí inglés porque la profesora siempre me ha tenido manía. Alejandro Aprobé todo porque soy inteligente. La nota más baja es en E. Física porque soy muy malo para el deporte. Joan Saqué muy buena nota en sociales, un 7. Me lo esperaba porque los exámenes son muy fáciles. Tengo malos resultados en matemáticas porque me esfuerzo poco Teoría de la Expectativa - Valor Atkinson (1978) La consecución de una meta determinada por: Expectativas: creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea. Valores: creencias de los estudiantes sobre las razones por las que se comprometen en una tarea. 21 Teoría del aprendizaje social Rotter(1954). La conducta depende de: Interacción entre individuo y ambiente Proceso de mediación de otras personas Los factores que condicionan la motivación de la conducta: Potencial de conducta (Fuerza motivacional). La probabilidad de que se dé la conducta depende de la percepción de refuerzo que anticipa la persona. Valor del refuerzo. Grado de preferencia que se tiene de un refuerzo sobre otro. Factores situacionales. Expectativas generalizadas. Probabilidad de que se produzca un refuerzo por una conducta específica en una situación concreta. FUERZA MOTIVACIONAL = EXPECTATIVA X VALOR 22 Teoría de la autodeterminación Deci y Ryan (2000). Vincula personalidad y motivación, postulando que hay dos tipos de motivación –intrínseca y extrínseca- que influyen en quiénes somos y cómo nos comportamos. NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS Autonomía: Relaciones controlar los sociales: sentido propios de pertenencia comportamientos Competencia: sentirse valorado por su conocimiento y habilidades Si se cumplen las necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relacionamiento social, se presentan comportamientos intrínsecos que posibilitan el bienestar psicológico 23 Teoría de las metas académicas Metas de aprendizaje (satisfacción): buscar la comprensión de aquello en lo que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Metas de rendimiento (competitividad): pone el énfasis en la consecución de un determinado objetivo final: obtener altas calificaciones, prestigio social, un título académico, un puesto de trabajo. 24 Tema 5. Variables socioafectivas en el proceso de E/A BLOQUE III. DIMENSIONES INTRAPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz Tema 4. Variables cognitivas en el proceso de E/A BLOQUE III. DIMENSIONES INTRAPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Desarrollo Cognitivo Atención Memoria Metacognición 2. Estilos de aprendizaje. 3. Inteligencia Teoría Triárquica de la inteligencia de Sternberg Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner 4. Creatividad 2 Desarrollo Cognitivo Cambios en los procesos mentales que permiten atender a la información, memorizar, supervisar su aprendizaje y solucionar problemas cada vez más complejos. Teoría del Procesamiento de la Información Capacidad ilimitada Automatiza procesos mentales 3 Atención Atención selectiva o focalizada: Dirigir de manera deliberada su esfuerzo mental a procesar adecuadamente una información determinada. Inhibe estímulos irrelevantes Comenzó a investigarse en los años 50 → Experimentos de escucha dicótica (mensajes simultáneos y diferentes) Educación Primaria → Dificultades en atención selectiva Mejora con la edad Relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral prefrontal. Atención sostenida: dedicar atención a un estímulo determinado durante un lapso de tiempo. Mejora con la edad Relacionado con el desarrollo del Sistema Nervioso Central El déficit en esta capacidad es un síntoma característico de los niños con TDAH. 4 Memoria Proceso cognitivo que permite almacenar aquellos conocimientos a los que se ha prestado atención y recuperar la información aprendida para solucionar problemas. Teoría del Procesamiento de la Información → memoria como sistema de almacenamiento con 3 funciones: Codificar Almacenar Recuperar 5 ESQUEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin, 1968 1 SG E S T Í M U L O S REGISTRO SENSORIAL ATENCIÓN Memoria Sensorial 30 SG MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) - Operativa - De trabajo (7 +/- 2 elementos) -Visual - Auditiva (menos de 1 s) Repetición para retener información OLVIDO Codificación/ ELABORACIÓN Activación/ RECUPERACIÓN OLVIDO MEMORIA A LARGO PLAZO (MCP) - Conocimiento declarativo - M. Semántica - M. Episódica - Conocimiento procedimental R E S P U E S T A Memoria Sensorial Permite retener una impresión bastante exacta y completa de la información captada por los sentidos Lapso breve de tiempo No muestra apenas cambios desde la infancia Los niños transfieren la información de este almacén al de MCP más lentamente → falta de estrategias de codificación 7 Memoria a corto plazo Memoria de Trabajo o Memoria Operativa Su eficacia depende de la cantidad de información y el lapso de tiempo Número mágico: 7 +/- 2 Entre 15 y 30 segundos Mantiene y manipula mentalmente la información que se necesita para realizar cualquier tarea cognitiva compleja Espacio de trabajo para pensar y razonar, solucionar problemas y comprender. 8 No es solo un espacio de almacenamiento Interviene de manera funcional en el control y procesamiento activo de la información Integra información nueva en la ya almacenada en la MLP Permanece estable a partir de los 5 - 6 años Con la edad se hace más eficiente → Estrategias de memoria o mnemotécnica: actividades o procesos cognitivos que se emplean conscientemente para mejorar el rendimiento en la recuperación y retención de información. 9 Memoria a Largo Plazo Es el sistema donde almacenamos toda la información Capacidad prácticamente ilimitada Tiempo indefinido → Fenómenos del olvido: Desvanecimiento / pérdidas de las huellas de la memoria: pérdida por el paso del tiempo Interferencia: por conflicto con información del mismo tipo Memoria Declarativa o Explícita: referente a información sobre hechos o datos. Memoria Episódica: memoria acerca de experiencias vividas. Memoria Semántica: representación de significados. Memoria Procedimental o Implícita: referente a habilidades sensorio-motoras y estrategias aprendidas a través de la práctica. 10 Recuperación de conocimientos de MLP Reconocimiento: darse cuenta de que un estímulo es igual o similar a otro experimentado previamente. Recuerdo: recuperar un estímulo que no está presente. Al presenta una lista de estímulos para memorizar, el sujeto recuerda más fácilmente los ítems que se presentaron al principio (primacía) y al final (recencia) de la serie. El efecto de primacía ocurre porque tendemos a repasar mentalmente los primeros estímulos de forma que llegan a almacenarse en MLP y el de recencia porque aún se mantienen activos en MCP. Ambos mejoran con la edad 11 Los cambios en el uso de estrategias y procesos de memoria se explican por: Aumento en el conocimiento base (MLP), ya que sin éste no existirían las estrategias semánticas de organización (agrupar la información con categorías semánticas) y elaboración (procesamiento activo de la información). La escolarización. Es en la escuela donde las estrategias de memoria pueden aprenderse explícitamente. La metacognición. Conocimiento sobre el propio conocimiento. Nivel de consciencia y conocimiento que tenemos sobre una tarea y su monitorización. 12 TEMA 4. ACTIVIDAD 1 A un grupo de alumnos les presentamos el siguiente listado de diez dígitos: 12-30-11-50-21-7-32-17-65-23. Se los presentamos durante 20 segundos y les indicamos que los memoricen para posteriormente recordar el mayor número de elementos que puedan de esta lista, ¿Qué elementos de esta lista crees que recordarán con mayor probabilidad y cuáles menos? ¿A qué efecto o efectos se debería el patrón de recuerdo esperado? ¿Qué posible relación existiría entre el patrón de recuerdo y los diferentes tipos de memoria? Metacognición METACOGNICIÓN: es el conocimiento que tenemos sobre el conocimiento o el conocimiento de los propios procesos cognitivos. DOS FORMAS BÁSICAS CONTROL METACOGNITIVO CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Implicado en la auto-regulación de los procesos y estrategias cognitivas. Es un conocimiento procedimental (no necesariamente consciente). Conocimiento sobre el propio sistema cognitivo. Es un conocimiento de tipo declarativo (consciente y explícito) acerca de qué es y cómo funciona el propio conocimiento. Puede ser relativo a: EN CONTINUA INTERACCIÓN LA PERSONA: ¿Qué habilidades DIFÍCILES DE DISTINGUIR cognitivas poseo / posee un sujeto? LA TAREA: Características y demandas de la tarea (tiempo, esfuerzo…). LA ESTRATEGIA a aplicar para ejecutar la tarea (esquemas, resúmenes…) 3 aspectos implicados: a) Planificación del proceso y organización de recursos / tiempo y estrategias antes de realizar la tarea. b) Supervisión (monitorización) y reajuste del proceso a partir de resultados parciales. c) Evaluación final de resultados en función de los objetivos. 14 Estilos de aprendizaje Honey y Mumford (1986) Preferencias por el modo de aprender Los estudiantes deben ser capaces de adoptar cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje para resolver con éxito tareas de aprendizaje diversas. Según canal perceptivo: Aprendices visuales Aprendices auditivos Aprendices kinestésicos 15 16 Inteligencia Capacidad que muestran los alumnos para resolver problemas, adaptarse a las experiencias vividas y aprender de ellas. Debate: capacidad general, invariable y permanente vs. conjunto de habilidades específicas. Actualmente, enfoque más amplio que relaciona la inteligencia no solo como un CI, sino también con otras características de la persona y de su contexto. 17 Acercamientos tradicionales Alfred Binet (1904): concepto de edad mental William Stern (1912): introducción del concepto de Cociente Intelectual CI = EM/EC*100 Teoría Bifactorial de Spearman (1923): Factor G (general): naturaleza hereditaria. Factores S (específicos): habilidades y aptitudes específicos de ciertos ámbitos de la vida. 18 Acercamientos más novedosos Teoría Triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1985): Inteligencia Analítica: capacidad de evaluar y contrastar. Inteligencia Creativa: capacidad de inventar, diseñar, imaginar y formular soluciones originales a los problemas. Inteligencia Práctica: capacidad de usar, aplicar y practicar los conocimientos o habilidades en la vida diaria. 19 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (2006) 20 21 Creatividad Capacidad de generar ideas nuevas y soluciones originales e innovadoras, apropiadas al contexto. Resolver problemas de forma diferente. Pensamiento convergente: racional y lógico, organizado de forma sistemática, secuenciada y ordenada. Pensamiento divergente o lateral: pensamiento creativo, generación de múltiples soluciones distintas al mismo problema. 22 Condiciones para favorecer la creatividad: Disponer de recursos: crear un ambiente estimulante en el aula, con buenos materiales. Tratar las ideas y preguntas de los alumnos de forma respetuosa. Permitir que el alumno trabaje de forma independiente y con cierto grado de privacidad. Valorar lo novedoso, lo inusual, lo divergente. Ayudar al niño a no tener miedo a equivocarse, a arriesgarse y aprender de los errores. Darle posibilidades a elegir y tomar decisiones. Plantear retos. Enseñar al niño a mirar, a captar los detalles y ver más allá de lo ordinario. Ayudar al niño a confiar en sí mismo, en sus sentidos y sus percepciones. No abusar de las recompensas extrínsecas. Fomentar la motivación intrínseca, de modo que los alumnos disfruten con la realización de la tarea en sí y no se focalicen en competir por conseguir buenas notas. Dar al alumno libertad para trabajar a su propio ritmo. 23 Tema 4. Variables cognitivas en el proceso de E/A BLOQUE III. DIMENSIONES INTRAPERSONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz Tema 3. La concepción cognitivo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. El procesamiento de la información. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. La teoría sociocultural de Vygotsky. BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. La concepción cognitivo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje 2. El procesamiento de la información Teoría del aprendizaje de Gagné 3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel 4. La teoría sociocultural de Vygotsky 2 MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVISTAS CENTRADOS EN PROCESOS INTERNOS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISMO → CLASIFICACIONES DE LAS TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ORIENTACIÓN COGNITIVISTA CONTRAPONEN AL CONDUCTISMO DIFERENCIADO DEL COGNITIVISMO Metáforas del aprendizaje de Mayer Aprendizaje como Conductista Adquisición de respuestas Cognitivista Adquisición de conocimiento Constructivista Construcción de significado 1. La concepción cognitivo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje 4 ¿POR QUÉ SURGE EL COGNITIVISMO? La orientación conductista resulta insuficiente:  No explica lo que ocurre en la cabeza mientras se aprende.  Limita la intervención en el proceso de aprendizaje a la programación de materiales y refuerzos. SURGE LA ORIENTACIÓN COGNITIVA  Llena el vacío existente entre el “input” y el “output”.  Permite identificar, representar y justificar la cadena de procesos mentales: motivación, captación de la información, recuperación del material almacenado en la memoria para establecer feedback. CONSTRUCTIVISMO COGNITIVISMO ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: metáfora del ordenador (años 50-60). POSTURA ACTUAL: aprendizaje como construcción del significado. (a partir de 1970-1980) APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO MEMORIA: adquisición y almacenamiento de información o conocimientos. APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: reestructuración mediante relación de conocimientos nuevos con los previos, produciendo un cambio cualitativo en los mismos. PAPEL DEL ALUMNO: agente pasivo del proceso de aprendizaje.  Se introducen datos en la memoria que luego son recuperados, sin necesidad de búsqueda activa de significados y de comprensión por parte de estudiante. PAPEL DEL PROFESOR: proporcionar el conocimiento, influir en las estrategias para adquirirlo y diseñar técnicas para ayudar a relacionar la información nueva con el conocimiento previo. APLICABILIDAD: modelos del procesamiento de la información aplicables al estudio y desarrollo de las estrategias de aprendizaje. TEORÍAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN PAPEL DEL ALUMNO: agente activo del proceso de aprendizaje.  El aprendizaje se produce como resultado de una actividad mental constructiva (se interpreta información en base a experiencias previas). PAPEL DEL PROFESOR: participa en el proceso de construir el conocimiento. TEORÍA DE AUSUBEL CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUAL: aprender es relacionar informaciones nuevas con las ya existentes. TEORÍAS DE VYGOTSKI Y BRUNER CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: carácter social de los procesos de aprendizaje. 2. El procesamiento de la información 7 Para aprender a pensar, razonar y solucionar problemas con eficacia necesitamos almacenar información y recuperarla. La memoria ha sido estudiada desde el punto de vista neurobiológico (estructuras corticales asociadas a la memoria) y psicológico (memoria como estructura o proceso mental). Dentro de este último punto de vista, podríamos considerar a las personas como procesadores de información, que de forma analógica a un ordenador, codifican, almacenan y recuperan información. FUNCIONAMIENTO DEL ORDENADOR COMO METÁFORA DE LA ACTIVIDAD COGNITIVA HUMANA: cuando una persona aprende, recibe una información del ambiente, la información fluye a través de una serie de estructuras mentales que permiten procesar la información y, finalmente, emite una respuesta. ADQUIEREN RELEVANCIA LOS PROCESOS Y LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS ENCARGADAS DEL MANEJO Y ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN QUE LLEGA A NUESTRO SISTEMA DE CONOCIMIENTO: destaca la memoria ya que la memoria a corto plazo es la unidad de procesamiento central (como CPU en ordenador) y en la memoria a largo plazo se almacenan los significados de los conocimientos adquiridos en forma de estructuras cognitivas o esquemas (como disco duro en ordenador). ESQUEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (adaptado Modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin, 1968; incluye estructuras y procesos cognitivos) 1 SG E S T Í M U L O S REGISTRO SENSORIAL 30 SG MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) ATENCIÓN Memoria Sensorial Codificación/ - Operativa - De trabajo (7 +/- 2 elementos) -Visual - Auditiva (menos de 1 s) Repetición para retener información OLVIDO ELABORACIÓN MEMORIA A LARGO PLAZO (MCP) - Conocimiento declarativo - M. Semántica - M. Episódica Activación/ RECUPERACIÓN OLVIDO - Conocimiento procedimental R E S P U E S T A TEORÍAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE GAGNÉ (1965): explica los diferentes procesos internos de aprendizaje relevantes para la instrucción. PROCESOS INTERNOS DE APRENDIZAJE (Fases del aprendizaje ordenadas secuencialmente): motivación, aprehensión, adquisición, generalización, ejecución y retroalimentación. SUCESOS DE LA INSTRUCCIÓN: SE CORRESPONDEN CON condiciones externas que deberían tenerse en cuenta desde la enseñanza , al diseñar la instrucción, para asegurarnos de que se produzca el aprendizaje. Su combinación da lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes. Fases del aprendizaje Sucesos de la instrucción Motivación (expectativa) El profesor activa la atención del alumno hacia un objetivo del aprendizaje (hacer pregunta provocativa, presentar hecho interesante) e informa sobre la expectativa de resultado. Aprehensión (atención , percepción selectiva) Evocar los conocimientos previos (preguntar sobre experiencias previas de alumnos, otras sesiones o asignaturas). Enfocar la atención hacia lo que se desea aprender. Adquisición (codificación, entrada, almacenamiento) Presentar el contenido (métodos-técnicas de enseñanza: contenido organizado, explicado y demostrado; usar varios medios: texto, gráficos, audio y vídeo, …). Proveer guía en el aprendizaje (favorecer elaboración información facilitando ejemplos, contraejemplos, casos de estudio, representaciones gráficas y analogías). Provocar el desempeño (práctica, actividades para aplicar el contenido). Generalización (recuperación, transferencia) Ejecución (emisión de la respuesta) Retroalimentación (refuerzo) Aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas. Evaluar el desempeño (en función de lo establecido en objetivo de aprendizaje: ¿logré aprender?). Mejorar la retención y la transferencia (ofrecer oportunidad de utilizar conocimiento y habilidades adquiridas en contextos más amplios, aplicación en el mundo real). 3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUAL 12 APRENDER: es una actividad individual.  Relacionar informaciones nuevas con las ya existentes en una dinámica de revisión, modificación y reorganización. ES IMPORTANTE CONOCER LA ESTRUCTURA COGNITIVA DEL ALUMNO (conocimientos previos):  No sólo saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. ÉNFASIS EN LO QUE OCURRE EN EL AULA CUANDO LOS ESTUDIANTES APRENDEN:  Naturaleza del aprendizaje, condiciones que se requieren para que se produzca, sus resultados y su evaluación. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". (Ausubel) El docente debe: Aprendizaje significativo: se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, modificándola. APRENDIZAJE VINCULADO CON ENSEÑANZA  Identificar los conceptos que el alumno conoce y que son relevantes para el material a aprender.  Diseñar la instrucción para facilitar la integración de nuevos conceptos a la estructura de conocimientos del alumno. TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Según la adquisición del conocimiento: Según el método de instrucción: Memorístico: Por recepción:  El alumno recibe los contenidos de forma acabada  Sólo debe comprenderlos y asimilarlos para ser capaz de reproducirlos cuando sea necesario. Por descubrimiento:  El alumno necesita organizar el antes de asimilarlo material  Debe ordenarlo, adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa, a su manera de conocer para descubrir relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimilará.  Cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (números, pares asociados,…)  El alumno carece de conocimientos para poder hacer que le resulten significativos,  Adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario. Significativo:  Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no arbitrario, no al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno.  El alumno debe adoptar una actitud activa y favorable hacia la tarea, dotando de significado propio los contenidos que asimile. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a) Que el contenido nuevo sea potencialmente significativo desde la estructura lógica (significatividad lógica): que el contenido sea coherente, claro y organizado. b) Que el contenido nuevo sea potencialmente significativo desde la estructura psicológica (significatividad psicológica): que el estudiante posea los conocimientos previos necesarios para relacionarlos con el nuevo material. c) Predisposición favorable hacia el aprendizaje (motivación): el estudiante ha de querer aprender de forma significativa, ha de decidir deliberadamente establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya posee. Técnicas instruccionales para producir AS ORGANIZADORES PREVIOS Un organizador previo es información que el profesor presenta antes del aprendizaje y que el alumno puede utilizar para organizar e interpretar la información nueva.  Es como un puente entre lo que el estudiante conoce y lo que ha de conocer para que los nuevos conocimientos puedan ser significativamente aprendidos. Organizadores previos expositivos  Se utilizan cuando los alumnos no tienen conocimiento sobre la materia.  Proporcionan conocimientos previos organizados.  Ejemplo: antes de leer un texto sobre un tema determinado, proporcionar a los alumnos diagramas o esquemas de los contenidos que se van a presentar. Organizadores previos comparativos  Se utilizan cuando los alumnos están familiarizados con el tema.  Ayudan a establecer conexiones entre información nueva y conocimientos previos (activan estos últimos).  Ejemplo: antes de leer un texto sobre el budismo, proporcionar a los alumnos una comparativa entre budismo y cristianismo (con relaciones de semejanzas y diferencias). TEMA 3. ACTIVIDAD 1 ORGANIZADORES PREVIOS - Pon un ejemplo de organizador previo expositivo. - Pon un ejemplo de organizador previo comparativo. Técnicas instruccionales para producir AS MAPAS CONCEPTUALES Un mapa conceptual consiste en un diagrama que permite mostrar de forma esquemática una estructura de relaciones jerárquicas entre conceptos.  Es una técnica diseñada por Novak (1982) para ayudar a lograr aprendizajes significativos y desarrollar en los alumnos la capacidad de “aprender a aprender”. Usos de los mapas conceptuales  Explorar los conocimientos previos del alumnado (p.e.: pedir realización de un mapa sobre un concepto que se va a trabajar).  Presentar información de forma organizada (p.e.: como organizador previo de un concepto que se va a trabajar).  Crear nuevas relaciones conceptuales (fomenta creatividad y pensamiento reflexivo).  Evaluar el aprendizaje (cuando se han trabajado durante las clases; no exigir como evaluación si los estudiantes no saben cómo realizarlos). Enseñanza Expositiva La labor del docente es que los alumnos “aprendan a aprender”; por ello, además de orientarlos y guiarlos, el profesor organizará el material y creará experiencias adecuadas a la estructura cognitiva de los estudiantes y al conocimiento previo que posean sobre el tema. ACCIONES QUE LOS DOCENTES PUEDEN LLEVAR A CABO SEGÚN ESTE MODELO DE ENSEÑANZA  Presentar primero las ideas más generales a través de organizadores previos y ejemplos concretos que permitan ilustrarlas.  Hacer que los alumnos localicen los conceptos que ya poseen en sus conocimientos previos.  Presentar secuencialmente el nuevo material y con una organización lógica.  Utilizar definiciones claras y precisas.  Formular de forma explícita las relaciones existentes entre los conceptos presentados.  Promover periódicamente la actividad del alumno, pidiéndole que reformule con sus propias palabras la nueva información.  Terminar con un repaso de las ideas principales. 21 4. La teoría sociocultural de Vygotsky CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 22 PROCESOS MENTALES DE CARÁCTER SOCIAL Los procesos de aprendizaje tienen lugar en las prácticas sociales y sociocultural TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI  Centrada en el desarrollo cognitivo de los niños, que tiene su origen en las relaciones sociales: los niños aprenden mediante la interacción social.  Los niños aprenden compartiendo experiencias con personas (maestros, padres o compañeros) que les ayudan a dirigir y organizar el aprendizaje antes de que puedan dominarlo e interiorizarlo.  Las actividades compartidas ayudan al niño a interiorizar las formas de pensamiento y comportamiento de su sociedad y a convertirlas en propias. LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS  Toda función aparece dos veces, primero en el plano interpsicológico (entre las personas) y más tarde en el plano intrapsicológico (tras ser interiorizado).  El lenguaje es un instrumento de mediación cultural que permite regular la actividad desde el plano interpsicológico al intrapsicológico. ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O PRÓXIMO Es la diferencia entre lo que un niño puede hacer por sí solo (nivel de desarrollo real) y lo que puede hacer con ayuda de los demás (nivel de desarrollo potencial). Zona de desarrollo potencial: Lo que el alumno no está preparado para aprender (demasiado difícil) ZDP: Zona de desarrollo próximo ZDA: Zona de desarrollo actual o real Lo que el alumno ya sabe Lo que el alumno puede aprender con ayuda (desafio) Límite inferior (nivel desarrollo real) (ZDP) Límite superior (nivel desarrollo potencial) ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O PRÓXIMO (ZDP) La interacción ayuda a los niños cruzar la ZDP. Ejemplo: “Con un niño que está aprendiendo a flotar, el monitor primero lo sostiene en el agua, soltándolo gradualmente a medida que el cuerpo del niño se relaja en una posición horizontal. Cuando el niño parece estar listo, el monitor aparta sus manos con excepción de un dedo y finalmente permite que el niño flote libremente”. ANDAMIAJE (Bruner, 1997)  Algunos investigadores han denominado a esta forma de enseñanza Andamiaje, refiriéndose al soporte temporal que los padres, maestros y otros ofrecen a un niño para realizar una tarea hasta que él pueda hacerla por sí solo.  A través del andamiaje se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender.  Características del andamiaje: - Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. - Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque obstaculizaría la autonomía esperada del alumno. - El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitará el avance hacia la autonomía. IMPLICACIONES EDUCATIVAS  La enseñanza efectiva es la que va dirigida a la Zona Desarrollo Próximo (se anticipa al desarrollo, la enseñanza dirigida a la etapa de desarrollo que el niño ya ha alcanzado es ineficaz).  El papel del profesor en la enseñanza es el de mediador social.  Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiantes como entre estudiantes (mediadores sociales).  La distribución del mobiliario puede facilitar o dificultar estas interacciones.  El trabajo cooperativo permite crear un clima interactivo.  Utilizar los recursos y materiales didácticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales) para aumentar la capacidad de aprender del estudiante. Las evaluaciones educativas y cognitivas basadas en la ZDP, que hacen énfasis en el potencial de un niño, son una valiosa alternativa a las pruebas tradicionales de inteligencia que valoran lo que el niño ya ha aprendido IMPLICACIONES EDUCATIVAS SE RECOMIENDA LA EVALUACIÓN BASADA EN LA ZONA DESARROLLO PRÓXIMO EJEMPLO: “Tenemos a dos niños con una edad mental de 7 años. Con la ayuda de preguntas dirigidas, ejemplos y demostraciones, uno de ellos puede resolver fácilmente problemas correspondientes a una edad mental de 9 años (dos años por encima de la propia). El otro, recibiendo la misma clase de ayuda, sólo puede llevar a cabo las tareas que corresponden al nivel de 7 años y medio de edad mental. Si evaluamos a estos niños por lo que son capaces de hacer por sí mismos (lo que ocurre en las pruebas de inteligencia tradicionales), su inteligencia aparece aproximadamente igual. Pero si los evaluamos a través de su ZDP, su potencial intelectual es bastante diferente”. Tema 3. La concepción cognitivo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. El procesamiento de la información. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. La teoría sociocultural de Vygotsky. BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz Tema 2. Procesos y Principios básicos para explicar el aprendizaje. Los procesos de condicionamiento clásico. Los procesos de condicionamiento operante. Los procesos de modelado (aprendizaje social). BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Procesos y principios básicos para explicar el aprendizaje. Teorías del aprendizaje Conductismo Cognitivismo Constructivismo 2. Aprendizaje Significativo. 3. Aprendizaje Autorregulado. 4. Modelos básicos de aprendizaje: Conductual y Social. Condicionamiento clásico Condicionamiento operante Aprendizaje social 2 1. Procesos y principios básicos para explicar el aprendizaje 3 Teorías del Aprendizaje Las teorías sobre el aprendizaje tratan de explicar desde diferentes enfoques teóricos cómo se dan los procesos de aprendizaje en los seres humanos. Conductismo Cognitivismo Constructivismo 4 Aprendizaje como adquisición de respuesta. Conductismo. Primera mitad del S. XX Investigación sobre aprendizaje animal. Aprendizaje: debe ser definido como algo que puede ser observado y documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual. Perspectiva conductista: refuerzo y castigo Aprendiz: tabla en blanco → Receptor pasivo a estímulos externos. Profesor: dispensador de feedback → Dispensador activo, distribuyendo refuerzos o castigos. Mecanismo de aprendizaje → Innatos └→El alumno se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, sin intervención de los procesos mentales superiores del sujeto. No tiene sentido hablar de estrategias de aprendizaje. 5 Aprendizaje como adquisición de conocimiento. Cognitivismo. 1950 – 1960 Psicología cognitiva. Análisis científico de las estructuras y los procesos mentales con el propósito de comprender la conducta humana. Intenta llenar el vacío existente entre el "input" y el "output“. Aprendiz: procesador de información Profesor: dispensador de información Interés en la cantidad de conocimiento aprendido (Currículum). El papel del profesor es enseñar y transmitir la información del currículo. Así, la instrucción está centrada en la información y la evaluación sigue siendo cuantitativa, valorando la cantidad de conocimientos e información adquirida. 6 Aprendizaje como construcción de conocimiento. Constructivismo. A partir de 1970-1980 Aprendiz: constructor de significado de los contenidos informativos → controla conscientemente sobre el proceso de aprendizaje→ Aprende a aprender └→Habilidades metacognitivas Profesor: Modela la cognición → media el aprendizaje, no trasmite conocimiento sino que participa en el proceso de construir el conocimiento. La instrucción está centrada en el estudiante y la evaluación es eminentemente cualitativa, en la que se valora la estructura y la calidad del conocimiento, por un lado, y los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta, por otro. Importancia del conocimiento previo. 7 APRENDIZAJE SUPUESTOS TEÓRICOS ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS Modelo E-R Condicionamiento ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Modelo de procesamiento de la información ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS Teoría constructivista FOCO ENSEÑANZA CONOCIMIENTO Ofrecer feedback Respuesta pasiva y automática a estímulos externos Centrado en el Currículum (conductas correctas) Transmitir información Representaciones simbólicas en la mente del aprendiz Centrado en el Currículum (información apropiada) Guiar el procesamiento cognitivo Construcción individual por interacciones entre sujeto y objeto Centrado en el estudiante (procesamiento útil) INSTRUCCIONAL FOCO RESULTADOS DE APREDIZAJE Cuantitativas (fuerza de las asociaciones) Cuantitativos (cantidad de información) Cualitativos (estructura del conocimiento) 8 2. Aprendizaje significativo 9 Aprendizaje El contenido del aprendizaje se construye desde dentro. El aprendiz es consciente de los procesos cognitivos y los controla: METACOGNICIÓN → META-APRENDIZAJE. Enmarcado en conocimientos previos. 1. Aprendizaje como construcción de conocimiento (no recuerdo/recepción mecánica de conocimiento). 2. Conocimiento dependiente del conocimiento previo. El estudiante construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. 3. Influenciado por el contexto. La mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad. 10 El aprendizaje es: Constructivo Acumulativo Autorregulado Orientado a una meta Situado Cooperativo Diferente individualmente 11 Aprendizaje Significativo Aprendizaje significativo = aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el sujeto incorpora a los conocimientos que posee de manera sustancial dotándoles de sentido. Depende de: Naturaleza del contenido a aprender. Si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él. Estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Es decir, los esquemas que ya posee, que le servirán de base y sustento para el nuevo conocimiento. 12 Condiciones de Aprendizaje Significativo Nuevo contenido relacionado con ideas relevantes del alumno → internamente organizados. El alumno debe disponer de conocimientos previos. └→Ausubel: el factor más importante para el aprendizaje. El conocimiento nuevo es aprendido significativamente en la medida en que el conocimiento previo es claro y está disponible para funcionar como punto de anclaje al conocimiento nuevo. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". (Ausubel) Actitud favorable del alumno. Proporcionar actividades que despierten su interés, generar un clima de confianza y seguridad, proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir… 13 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria sensorial (MS) Memoria a corto plazo (MLP) Memoria a largo plazo (MLP) 14 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria sensorial (MS): Función: Registrar y almacenar toda la información posible del ambiente a través de los sentidos en almacenes específicos: visual (icónico), auditivo (ecoico), táctil (háptico). Capacidad ilimitada de recepción. Duración: Representación breve (aprox. 250 miliseg. Sperling 1960, en cualquier caso no superior a 1”). Pérdida por el paso del tiempo. 15 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria a corto plazo (MCP): Función: Es la memoria de trabajo o “Espacio mental de procesamiento” que mantiene y gestiona la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas (razonar, solucionar problemas, leer..) 3 Funciones: 1) Procesar /retener información que entra por los canales sensoriales. 2) Recuperar información de MLP. 3) Procesar/relacionar Capacidad limitada: Las personas podemos mantener hasta 7 unidades de información (span, lapso de memoria), con gran variabilidad interindividual y en función del significado de la información. Duración temporal. Carácter transitorio (≈ 15 – 30”). Pérdida por reemplazamiento de información. 16 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria a largo plazo (MLP): Función: Es lo que se entiende por “Memoria” en general. Almacena toda la información aprendida, sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Para que la información pase de MCP a MLP es necesario un esfuerzo de repetición / elaboración de la misma. Información almacenada semánticamente Capacidad de espacio ilimitada Duración temporal ilimitada. Partes de la información pueden ser mantenidas permanentemente 17 ESQUEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (adaptado Modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin, 1968; incluye estructuras y procesos cognitivos) Modelo Multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1968): Cualquier información, ya sea de naturaleza auditiva o visual, se procesa de manera secuencial a través de 3 estructuras: a) el almacén sensorial, b) memoria a corto plazo, y c) memoria a largo plazo. 1 SG E S T Í M U L O S REGISTRO SENSORIAL 30 SG MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) ATENCIÓN Memoria Sensorial Codificación/ - Operativa - De trabajo (7 +/- 2 elementos) -Visual - Auditiva (menos de 1 s) Repetición para retener información OLVIDO ELABORACIÓN MEMORIA A LARGO PLAZO (MCP) - Conocimiento declarativo - M. Semántica - M. Episódica Activación/ RECUPERACIÓN OLVIDO - Conocimiento procedimental R E S P U E S T A TEMA 2. ACTIVIDAD 1 Rellena la siguiente tabla acerca de las propiedades (capacidad, persistencia temporal o duración de la información y función) que caracterizan a los tres almacenes de memoria propuestos por Atkinson y Shiffrin. Almacén sensorial Capacidad Persistencia temporal Función Almacén a corto plazo Almacén la largo plazo 3. Aprendizaje autorregulado 20 Aprendizaje autorregulado Proceso mediante el cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones, conductas y afectos, los cuales son sistemáticamente orientados hacia el logro de sus metas. Aprendices autorregulados: alumnos que construyen sus propias herramientas cognitivas y motivacionales para conseguir un aprendizaje eficaz. Expectativas positivas Motivados Estrategias diversas para la solución de un problema 21 Fases del Aprendizaje Autorregulado 1. Fase previa de planificación 2. Fase de realización o de control volitivo 3. Fase de autorreflexión 22 Fase previa de planificación La autorregulación empieza con el Análisis de la tarea, realizando: Establecimiento de objetivos: Concreta la intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje. Ej: subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. Planificación estratégica: el alumno selecciona estrategias o métodos de aprendizaje que le permitan alcanzar los objetivos diseñados. Predictor del éxito que se tendrá en la tarea: a mayor tiempo de planificación mejores resultados. 23 Fase previa de planificación Motivación afectada por creencias personales, valores, intereses y metas, tales como: Percepción de autoeficacia: creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para realizar la tarea. Expectativas de resultado: creencia sobre la posibilidad de éxito en una determinada tarea. Valor de la tarea -utilidad-: importancia que tiene la tarea para los objetivos personales del alumno. Interés: apetencia por realizar una tarea. Orientación a metas: creencia que los alumnos mantienen sobre los propósitos de su aprendizaje. 24 FASE DE PLANIFICACIÓN Análisis de la tarea Establecimiento de objetivos: intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje Planificación estratégica: elaboración de un plan de acción y selección de las estrategias a usar. Creencias auto-motivadoras Autoeficacia: creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para realizar la tarea Expectativas de resultado: creencia sobre la posibilidad de éxito en una determinada tarea. Valor de la tarea: importancia de la tarea para los objetivos personales. Interés: apetencia por realizar una tarea. Orientación a metas: creencia que los alumnos mantienen sobre los propósitos de su aprendizaje 25 Fase de Realización o Control Volitivo En esta fase se realiza la actividad. Los dos principales procesos de esta fase son: Auto-observación: Proceso de comparación entre lo que se está haciendo con el modelo experto de ejecución. El alumno valora la adecuación y calidad de lo que está haciendo (qué está pensando, si es apropiado o no, qué está sintiendo…), para continuar o modificar su conducta. Autocontrol: mantener la concentración y el interés durante la actividad. Estrategias metacognitivas. Estrategias motivacionales. 26 Estrategias metacognitivas: Estrategias específicas (P. ej, subrayar un texto al leerlo para recordar las partes más importantes) Auto-instrucciones: órdenes o descripciones autodirigidas sobre la tarea que se está realizando. P. ej, preguntarse a sí mismo en una actividad matemática sobre los pasos que está siguiendo y si son correctos. Crear imágenes mentales que organizan la información y fijan la atención, favoreciendo el aprendizaje y la memorización. P. ej, mapa conceptual. Gestionar el tiempo del que dispone para la actividad. Control del entorno de trabajo. P. ej, ambiente sin distracciones. Pedir ayuda. P. ej, preguntando a un profesor cómo resolver un problema. 27 Estrategias motivacionales: Incentivar el interés: dirigirse mensajes a uno mismo que recuerden la meta a lograr. P. ej, “Esta asignatura no va a poder conmigo, conseguiré sacar buena nota”. Auto-consecuencias aumentan la conciencia del progreso a través de auto-elogios “¡Qué bien estoy trabajando!” o auto-recompensas “Cuando acabe de estudiar podré salir un rato”. 28 FASE DE REALIZACIÓN Auto-observación: Proceso de comparación entre lo que se está haciendo con el modelo experto de ejecución. Auto-control: Mantener la concentración y el interés durante la actividad. De tipo metacognitivo De tipo motivacional Estrategias específicas: ej, subrayar un texto, hacer un resumen.. Incentivar el interés: dirigirse mensajes a uno mismo que recuerden la meta a lograr. Auto-instrucciones: órdenes sobre la tarea dirigidas a uno mismo Crear imágenes: organizar mentalmente la información Gestión de tiempo: planificar el tiempo de la actividad Auto-consecuencias: aumentar la conciencia del progreso a través de auto-elogios o auto-recompensas Control del entorno de trabajo: crear entorno que facilite aprendizaje Búsqueda de ayuda: pedir ayuda ante las dificultades 29 AUTORREGULACIÓN Y AUTOINSTRUCCIONES TEMA 2. ACTIVIDAD 2 Diseña una secuencia de autoinstrucciones para una tarea escolar concreta (por ejemplo, la solución de un problema matemático, la escritura de una redacción). Puedes ver algunos ejemplos de estas secuencias en numerosos sitios web dedicados a la educación de estudiantes con NEE, o específicamente con TDAH. Fase de Reflexión En esta fase el alumno valora su trabajo y trata de explicarse las razones de los resultados obtenidos. Auto-juicio: el alumno juzga su evolución Auto-evaluación: valoración que un alumno hace de su trabajo como correcto o incorrecto basándose en los criterios de calidad. Atribución causal: auto-explicación de los motivos de éxito o fracaso en la actividad. Auto-reacción: del alumno frente a sus auto-juicios. Autosatisfacción: el alumno reacciona emocional y cognitivamente ante sus propias atribuciones. Inferencia adaptativa/defensiva: voluntad para repetir la tarea o evitarla. 31 FASE DE AUTO-REFLEXIÓN Auto-juicio: proceso en el que el alumno juzga su ejecución Auto-evaluación: valoración del alumno de su trabajo como correcto o incorrecto, basándose en los criterios de calidad. Atribución causal: Autoexplicación de los motivos de éxito o fracaso en la actividad Auto-reacción: reacciones del alumno ante sus auto-juicios Auto-satisfacción: El alumno reacciona emocional y cognitivamente ante sus propias atribuciones. Inferencia adaptativa/defensiva: voluntad para repetir la tarea o evitarla.. 32 4. Modelos básicos de aprendizaje: Conductual y Social 33 Modelos básicos de aprendizaje: Conductual y Social Primeros modos de aprendizaje → Conductismo: Aprendizaje por asociación E – R Aprendizaje simple: observación de regularidades E – R Asociación implícita de varios hechos que tienden a acontecer juntos Valor para la supervivencia: predicción de eventos a partir de señales Aprendizaje: cambio relativamente estable en el comportamiento por efecto de la experiencia No interés en estados internos → Neoconductismo (objeto de estudio: conducta observable) Condicionamiento clásico/Condicionamiento operante o instrumental. 34 Aprendizaje social → Bandura Mundo subjetivo Determinismo recíproco: Comportamiento externo del ser humano es el resultado de una triple interacción Conducta – Cogniciones – Ambiente MEDIO CONDUCTA MENTE 35 Los procesos de condicionamiento clásico 36 Condicionamiento clásico Es un aprendizaje común en animales. CONDUCTAS RESPONDENTES: conductas innatas, involuntarias, no aprendidas y vinculadas a la supervivencia de la especie. En el ser humano → automáticas (reflejos o respuestas fisiológicas no controlables) Se produce asociada a un E que la suscita de forma natural → RESPUESTA INCONDICIONADA (RI) A UN ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI) EI RI Ruido fuerte Sobresalto 37 Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico se produce cuando un Estímulo Neutro (EN), que no provoca la RI, se asocia con un EI y adquiere el poder de suscitar la RI. Factor causal: asociación o contigüidad del EI y EN EN se convierte en ESTÍMULO CONDICIONADO que da lugar a RESPUESTA CONDICIONADA (= RI) 38 39 Condicionamiento clásico Ivan Pavlov y John Watson. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 40 Condicionamiento clásico IVAN PAVLOV Aprendizaje asociativo simple por el cual un estímulo que no provoca una respuesta acaba suscitándola como consecuencia de su asociación con el estímulo que la provoca. E-R https://www.youtube.com/watch?v=CDtE_Y5uKLY Condicionamiento clásico JOHN WATSON. Fundador de la Escuela Psicológica Conductista Objeto de estudio: conducta observable y externa. Se realizan análisis funcionales y experimentales de la conducta. ANTECEDENTES - CONDUCTA – CONSECUENTES Individuo al nacer: tabula rasa, sin tendencias innatas. El ambiente y la forma de educación de sus progenitores o personas significativas definirían por completo al individuo. Perspectiva mecanicista, puesto que el ser humano es modelado pasivamente por el ambiente y aprende gracias a la suma de experiencias. Desarrollo como un proceso continuo de cambio conductual cuantitativo. Suma de aprendizajes a lo largo del tiempo como resultado de la acción de estímulos, actuales y del pasado, que constituyen la historia personal del individuo. John Watson. La concepción de la pasividad es tal que es famosa una frase de Watson donde afirma: “Denme una docena de bebés sanos, muy formados, y mi propio mundo especificado para educarlos y les garantizo que tomaría a cualquiera al azar y lo entrenaría hasta convertirlo en cualquier tipo de especialista que quisiera: médico, abogado, artista, comerciante e incluso mendigo o ladrón, sin importar sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1925, p. 82). John Watson. Principios s.XX. Aplicó los principios del Condicionamiento Clásico para demostrar sus teorías sobre el Condicionamiento al miedo.  EI: estímulo que de manera automática provoca una respuesta del organismo.  RI: es la respuesta que ocurre en el organismo de manera automática cuando está presente un estímulo incondicionado.  EN: estímulo que al estar presente en el medio no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo.  EC: Estímulo anteriormente neutral, que se ha asociado a un EI para provocar su misma respuesta.  RC: aparece al presentarse solo el estímulo condicionado. Pequeño Albert EI (Ruido fuerte) ----- RI (Miedo) EI (Ruido fuerte) + Estímulo neutro (Ratón) ----- RI (Miedo) EN se convierte en EC (Ratón) ----- RC (Miedo) https://www.youtube.com/watch?v=un1rgkh1idI Debate ético Los procesos de condicionamiento operante 45 Condicionamiento operante Skinner----Establece las bases del CONDICIONAMIENTO OPERANTE 46 Condicionamiento operante Basado también en la asociación de estímulos. Más impacto en el ámbito educativo. Condicionamiento Operante → Skinner (1953) En Educación →Condicionamiento Instrumental →Thorndike ANTECEDENTE--------CONDUCTA--------CONSECUENTE El trabajo de Skinner se ha enfocado principalmente en las consecuencias de las conductas. Estas consecuencias determinan la probabilidad de repetición de la conducta en cuestión. 47 ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO Estímulo Discriminativo Respuesta Operante Antecedentes de la conducta Conducta operante: - Observable - Medible CONSECUENCIA Ley del efecto (Thorndike) → Ley del condicionamiento operante (Skinner) POSITIVO NEGATIVO ↑CONDUCTA ↓ CONDUCTA 48 Condicionamiento operante REFORZAMIENTO: Procedimiento que consiste en administrar una consecuencia tan pronto como ocurre una determinada respuesta. “REFUERZO” ES TODO AQUELLO QUE AUMENTA LA PROBABILIDAD DE REOCURRENCIA DE UNA RESPUESTA.  Reforzamiento positivo: Fortalecimiento de una conducta por la PRESENTACIÓN de un estímulo POSITIVO contingente a esta. DAR E+  Reforzamiento negativo: Fortalecimiento de una conducta por la SUPRESIÓN de un estímulo NEGATIVO desprendido de su emisión. QUITAR E- Reforzamiento positivo o Condicionamiento de recompensa Plan de razón: La conducta se premia en función del número de veces que aparece la conducta Plan de intervalo: La conducta se premia en función del tiempo transcurrido. Refuerzo continuo: La conducta se premia siempre que aparece. Refuerzo intermitente: La conducta se premia de forma intermitente e impredecible. 50 Reforzamiento negativo o condicionamiento de escape y evitación Condicionamiento de escape: mediante la conducta el sujeto elimina o escapa de una situación actual que es negativa o aversiva Condicionamiento de evitación: la emisión de una conducta impide que aparezca el estímulo aversivo Supone una alternativa al castigo. Solo cuando no se pueden aplicar reforzadores positivos. 51 Condicionamiento operante CASTIGO: Consecuencia que DEBILITA O SUPRIME una conducta. “CASTIGO” ES TODO AQUELLO QUE DISMINUYA LA PROBABILIDAD DE REOCURRENCIA DE UNA RESPUESTA. Hay dos tipos de castigos:  El castigo positivo o castigo por presentación. Se refiere a la utilización de un acontecimiento físico o psicológicamente doloroso contingente a la emisión de una conducta. DAR E El castigo negativo o castigo por supresión. Implica la desaparición de un estímulo positivo contingente a la emisión de una respuesta. QUITAR E+ Dos tipos: 1. Coste de respuesta: La R provoca la retirada de la E+. 2. Tiempo fuera (tiempo fuera de reforzamiento): Durante un periodo de tiempo no está disponible un E+. Requisitos para su efectividad Conducta castigada siempre, debe ser consistente. Contingente a la conducta, la aplicación del castigo debe ser lo más próximo posible (en tiempo) a la conducta. De fuerte intensidad, pero no desproporcionado. Conducta no reforzada. Información de conducta castigada, la persona debe saber por qué se le castiga. Disponer de conductas alternativas. Dar una alternativa al niño para que consiga de otra manera lo que quiere. 53 Tipos de reforzadores Reforzadores intrínsecos: internos, no observables. Ej: pensamientos, imágenes. Reforzadores extrínsecos: externos. Reforzadores primarios: poder de reforzamiento innato. Reforzadores materiales. Ej: comida Reforzadores sociales → muy efectivos. Ej: sonrisas, gestos, relaciones humanas. Reforzadores secundarios: asociados a reforzadores primarios. Reforzador condicionado generalizado: asociado a muchos reforzadores (Ej: el dinero). 54 Principio de Premack Principio de Premack: una conducta con una elevada probabilidad de ocurrencia puede utilizarse para reforzar una conducta menos frecuente o con menos probabilidad de que ocurra. Limitación: es difícil aplicarla de forma inmediata. Es importante determinar claramente los criterios que se deben de cumplir. Ej: al niño le gusta jugar al fútbol, pero no leer. Se le presenta la posibilidad de aumentar las horas de juego si aumenta también el tiempo de lectura. 55 Otras técnicas para eliminar o reducir conductas Reforzamiento diferencial de otras conductas Reforzamiento de conductas incompatibles Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta Extinción: no reforzar Aumento transitorio de la conducta a eliminar 56 TEMA 2. ACTIVIDAD 3. Condicionamiento operante En la vida cotidiana lo hacemos constantemente, pero a menudo sin intención. A veces incluso reforzamos la conducta que deseamos eliminar: Luisito: Papá átame los zapatos Padre: Ahora no puedo y además, tú ya sabes Luisito: Papá, necesito que me ates los zapatos Padre: Vale, pero espera un momento Luisito: ¡PAPAAAA! ¡ATAME LOS ZAPATOS! Padre: ¿Cuántas veces te he dicho que no grites? Bien, ¿qué zapato quieres que ate? La caja de Skinner https://www.youtube.com/watch?v=AcoNypZTBLo https://www.youtube.com/watch?v=AcoNypZTBLo Condicionamiento y Sheldom https://www.youtube.com/watch?v=GcrWxz39vzA https://www.youtube.com/watch?v=T-gZYr_I9_o 58 Los procesos de modelado (aprendizaje social) 59 Teoría cognitivo-social de Bandura La teoría Cognitivo Social trata de superar el modelo conductista y enfatiza el poder que tienen las otras personas sobre nuestra conducta. Incluso sin refuerzo específico o castigo. El ser humano aprende muchas cosas observando e imitando a otras personas. Los seres humanos aprenden de la observación de terceros, sin relacionar un estímulo con otro (CC) y sin experimentar personalmente ningún refuerzo (CO). Aprendemos porque somos seres sociales, que buscamos la aprobación y la aceptación de los otros. Teoría cognitivo-social de Bandura Albert Bandura Determinismo recíproco: Factores como el ambiente - conducta - factores biológicos - factores personales, etc, interactúan entre sí recíprocamente como determinantes de la conducta. Control y determinación de la persona sobre el ambiente → el ambiente no influye inevitablemente sobre el individuo Carácter intrínseco del refuerzo 61 Capacidades básicas El hombre responde al ambiente de forma significativa a través de diferentes capacidades: Capacidad simbolizadora: pensamiento abstracto. El hombre puede utilizar símbolos para la representación mental de las acciones, ensayándolas y así evitando errores. Capacidad de previsión: ensayan simbólicamente acciones y consecuencias. Capacidad vicaria: casi todos los aprendizajes tienen lugar por la observación de modelos. Capacidad autorreguladora: manipulación del ambiente, estrategias cognitivas, metas e incentivos. El hombre puede controlar su conducta. Capacidad autorreflexiva: analizar experiencias y desarrollar percepciones de autoeficacia. 62 Teoría cognitivo-social de Bandura Las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, simplemente a través de la observación de modelos. REFUERZO VICARIO CASTIGO VICARIO Cuando un niño ve a un modelo recibir un refuerzo. Cuando un niño ve a un modelo recibir un castigo. TEMA 2. ACTIVIDAD 4. Analiza las situaciones e identifica qué teoría explicativa hay en ellas. Justifica la respuesta. 1. Javier ve como su madre está riñendo a su hermano por no recoger su habitación y antes de que su madre llegue va corriendo a ordenar la suya 2. Miguel está dejando de fumar pero cada vez que ve a Rosa, una amiga con la que siempre salía a fumar a la calle le dan ganas de fumarse un cigarro. Tema 2. Procesos y Principios básicos para explicar el aprendizaje. Los procesos de condicionamiento clásico. Los procesos de condicionamiento operante. Los procesos de modelado (aprendizaje social). BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Manuela Cuesta Alcañiz Tema 1. Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa a lo largo de la historia. Diseños de investigación. BLOQUE I. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Concepciones actuales de la Psicología de la Educación. 2. Relación entre el conocimiento científico y la práctica educativa a lo largo de la historia 3. Diseños de Investigación. 3..1. Método científico 3.2. Paradigmas de investigación: positivista/naturalista. 3.3. Medidas de calidad: fiabilidad y validez. 3.4. Métodos de recogida de datos. 3.5. Diseños de investigación cuantitativa. Pre-experimentales Cuasi-experimentales Experimentales 2 1. Concepciones actuales de la Psicología de la Educación 3 LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA Objeto de estudio: la conducta humana y procesos cognitivos que subyacen al comportamiento externo, y atendiendo a su mundo sociocultural y momento histórico. Los psicólogos quieren describir, explicar, predecir y modificar el comportamiento. Método científico. Comportamiento externo del ser humano es el resultado de una triple interacción: Determinismo Recíproco. MEDIO CONDUCTA MENTE 4 PSICOLOGÍA - EDUCACIÓN Psicología de la Educación: Mejorar el aprendizaje y el desarrollo humano mediante la práctica educativa. El conocimiento de las características cognitivas y afectivas de cada edad y los mecanismos de cambio evolutivo son necesarios para programar o diseñar la instrucción y para explicar el aprendizaje. Los procesos educativos optimizan y potencian el desarrollo de la persona a lo largo de su ciclo vital. 5 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Rama de la psicología que se refiere a: Las teorías y principios del aprendizaje, la educación y la instrucción. Busca optimizar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Los materiales, programas, estrategias y técnicas educativas basadas en la investigación y la teoría que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educativos en diversas situaciones de la vida. Objetivo de estudio: Comprensión de los procesos de aprendizaje humano, en el ámbito psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, en contextos de aprendizaje formales e informales, y su optimización y mejora. Búsqueda de procedimientos, métodos y tecnologías de intervención o instrucción efectivos. Abarca procesos de aprendizaje en otros contextos diferentes a la escuela. 6 Psicología de la Educación Psicología de la Instrucción Diseño de Instrucción - Amplio campo. Analizar los factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Educación global. - Contextos formales e informales. Psicología Escolar - Tecnología terapias. - Orientación psicoeducativa. - Solución de problemas escolares. Teoría de instrucción - Aprendizaje reglado, más centrada en la educación formal. - Mejora de la instrucción. 7. enseñanza. - Investigación en las materias de 2. Relación entre el conocimiento científico y la práctica educativa a lo largo de la historia 8 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Platón y Aristóteles (siglo IV a. C.) discutieron muchos de los contenidos de la psicología educativa: Papel del profesor Relación entre maestro y discípulo Métodos de enseñanza Naturaleza y orden del aprendizaje Papel afectivo en el aprendizaje Psicología vinculada a la enseñanza desde sus inicios 9 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN “No hay ninguna disciplina que deba aprender el hombre libre por medio de la esclavitud. El alma no conserva ningún conocimiento que haya penetrado en ella por la fuerza”. -Platón- 10 Periodo Fundamental: 1890-1920 Era de oro. Es la etapa de la fundación o constitución formal de la psicología educativa. 1890. William James funda el campo de la psicología en EEUU. Conferencias para profesores (Psicología para profesores) G. Stanley Hall (discípulo de W. James) → APA Tesis: forma de entender el mundo de los niños John Dewey (alumno de Hall) → Funda una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago → Movimiento progresista de la educación Thorndike (alumno de Hall): 1903. Primer libro de Psicología Educativa Funda la revista Journal of11Educational Psychology Período de prominencia: 1920 - 1960 Psicología de la Educación consolidada como área. Estudio del aprendizaje, capacidades humanas y rendimiento educativo. También incluía cuestiones implicadas con la Psicología del Desarrollo, como las diferencias individuales y medición psicológica. 1920 → desarrollo de test estandarizados y procedimientos estadísticos. 1950 → evaluación de la cognición. 1960 → valor de la tecnología educa va y la evaluación. Disciplina científica. 12 La Era Moderna: 1960 - actualidad Mediados del S. XX: etapa pesimista → sen do de irrelevancia: Aplica la psicología general a la educación. Busca un espacio independiente→ Haciendo grandes contribuciones a la práctica educativa. Objeto → centra el interés en estudiar problemas de instrucción real, más que tareas de laboratorio. Finales S. XX → Las cues ones educa vas moldean la investigación. Teorías creadas a partir de entornos reales. 13 3. Diseños de Investigación 14 3.1. MÉTODO CIENTÍFICO MÉTODO CIENTÍFICO: Aquel que se utiliza en la investigación científica a fin de explicar la heterogeneidad de fenómenos que nos presenta la realidad, extrayendo cierto orden y regularidad. Su meta será formular el cómo y el porqué de diversos fenómenos. Psicología de la educación --- Ciencia --- Principios de racionalidad, objetividad y comprobabilidad.    Racionalidad: Utilización de la razón para obtener resultados. Hablamos de conceptos, razonamientos, juicios, no de sensaciones o impresiones. Objetividad: Explicación de la realidad de forma imparcial. Comprobabilidad: Verificación de su veracidad. Conocimiento adquirido por sentido común 15 Conocimiento científico Los 5 grandes pasos: a) El hombre se da cuenta de que está ante una situación para la que no tiene una respuesta satisfactoria, una solución adecuada (un problema). b) Busca soluciones a tal situación o problema. c) Analiza cuál de ellas es la que puede ser considerada, a priori, como la mejor, la más adecuada, y la plantea como hipótesis. d) Deduce las consecuencias que deberían darse si tal solución fuera la correcta. e) Somete la hipótesis a contraste, tratando de apreciar si, en efecto, se dan tales consecuencias esperadas. 16 Preceptos a tener en cuenta: No admitir como verdadera cosa alguna sin conocer con evidencia que lo es. Dividir cada una de las dificultades por examinar en tantas partes como fuese posible y en cuantas requieran una mejor solución. Conducir ordenadamente los pensamientos, comenzando por los objetivos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo, poco a poco, por grados, hasta el conocimiento de los más compuestos; y suponiendo un orden aun entre aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros. Hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que se esté seguro de no omitir nada. 17 Requisitos del conocimiento científico a) Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad. b) Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. c) Explicativo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos útiles. d) Verificable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente. 18 Requisitos del conocimiento científico e) Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieren al azar, sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación). f) Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales. g) Comunicable. Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y proposiciones, y que evite las ambigüedades. h) Provisional. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza. El saber científico está en permanente revisión, y así evoluciona. 19 Operaciones a seguir en la investigación científica: 1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. 2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastadas con la experiencia, para contestar a las preguntas. 3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. 4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. 5. Someter, a su vez, a contrastación estas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. 6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados. 7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas y formular nuevos problemas originados por la investigación. 20 La característica principal del método científico es la replicabilidad y el consenso que debe enmarcarse dentro del consenso de la comunidad científica (León y Montero, 2003). La replicabilidad es definida como la capacidad de duplicar los mismos resultados de un estudio anterior si el mismo procedimiento es realizado, aun cuando nueva información es recolectada (Bollen et al., 2015). 21 Modalidades metodológicas en investigación. Método inductivo: valora la experiencia como punto de partida para la generación de conocimiento. Parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización, llegar a la formulación de una ley o regla científica. Método deductivo: parte de la ley general, a la que llega a partir de la razón, y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la realidad. Método experimental: implica la manipulación de alguna variable. Busca relación causa-efecto entre variables y comprobar hipótesis manipulando una variable y observando su efecto sobre otra. Método hipotético-deductivo 22 MÉTODO INDUCTIVO De lo particular a lo general OBSERVACIÓN DATOS REGISTRO DE FENÓMENOS ANÁLISIS DE DATOS RESULTADOS CONCLUSIÓN TEORÍA 23 MÉTODO DEDUCTIVO De lo general a lo particular TEORÍA TEORÍA HIPÓTESIS PLAN DE RECOGIDA DE DATOS RESULTADOS CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS CONCLUSIÓN DATOS 24 Método hipotético-deductivo Aúna los tres métodos anteriores. Partiendo de una teoría, se deduce una consecuencia contrastable en la realidad, se manipula y se realizan observaciones que sirven para corroborar o modificar lo predicho por la teoría. Si no existe una teoría previa, se puede comenzar realizando una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes, se puede elaborar una teoría de la que, a su vez, se deducen nuevas consecuencias, lo que permite volver a realizar observaciones que servirán como contraste y así sucesivamente. 25 Método hipotético-deductivo Todo campo del saber que pretenda ser denominado ciencia debe ser capaz de aplicar este método. Donde no hay método científico no hay ciencia. El conocimiento hallado a partir de este método aspira a establecerse como leyes de la mayor generalidad posible: leyes universales. Sin embargo, esto genera un debate que pone de manifiesto las diferencias entre el funcionamiento de la naturaleza y del ser humano, de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales, dejando patente las dificultades de establecer leyes universales cuando se trata de investigaciones cuyo protagonista es la persona. 26 La investigación en CCSS: Psicología de La Educación CCNN = Pioneras Ideal CCSS y CCHH Método Hipotético-Deductivo-Experimental En Psicología: Aplicar el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico en educación. 27 S. XIX-XX → W. Dilthey distingue en los modos de conocer de las CCNN y las CCHH: CCNN → orientadas a la explicación: encontrar enunciados generales que den respuesta a un conjunto de fenómenos. Establecer la causa de un fenómeno. CCHH → orientadas a la comprensión: captación de relaciones internas y profundas a través de la penetración en su intimidad, respetando la originalidad y indivisibilidad de los fenómenos. Los resultados a los que llega no son, en general, directamente verificables por la experiencia, pero se imponen por la evidencia. 28 Objetivos de la investigación en Psicología de la Educación Buscar sistemáticamente nuevos conocimientos con el fin de que éstos sirvan de base para la comprensión de los procesos educativos. Buscar sistemáticamente nuevos conocimientos con el fin de que éstos sirvan de base para la mejora de la educación. 29 Fases de una investigación en Psicología Se pueden distinguir 4 fases de investigación que suelen ser comunes (Grinnell, 1997): 1. Llevar a cabo la observación y evaluación de fenómenos. 2. Establecer suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas. 3. Demostrar el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento, la vez se revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis. 4. Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras. 30 De forma práctica, estas fases generales se pueden concretar en 7 pasos básicos a seguir en toda investigación: 1. Selección de un tema o área temática de investigación 2. Formulación del problema, que incluye la formulación de hipótesis al respecto. 3. Revisión de la literatura y fundamentación teórica 4. Selección del método y diseño de investigación 5. Recogida de datos 6. Análisis de datos e interpretación de resultados 7. Redacción del informe final 31 Selección de un tema Temas ya investigados, estructurados y formalizados. Temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados. Temas poco investigados y poco estructurados, los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que escasamente se ha investigado. Temas no investigados. 32 33 3.2. Paradigmas de investigación Proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior. Modelos, pautas o esquemas. No son teorías sino maneras de pensar o pautas para la investigación Cuando se aplican pueden conducir al desarrollo de la teoría. Las Ciencias Sociales, entre ellas la Educación, no cuentan con un paradigma único, de hecho se considera que son pre-paradigmáticas en su desarrollo. 34 Paradigma dominante único CCSS = Ausencia Preparadigmáticas Escuelas divergentes de pensamiento. En las Ciencias Sociales y en las Ciencias de la Educación se han venido manteniendo históricamente dos enfoques metodológicos abogando uno por lo cuantitativo y el otro por lo cualitativo. La investigación en el campo de la Educación parte de dos paradigmas básicos: Positivista (cuantitativo) Naturalista (cualitativo) 35 Paradigma Positivista Método cuantitativo, cuyo saber científico se caracteriza por ser racional, objetivo. El objeto de análisis es la realidad observable, manipulable y verificable. “la investigación cuantitativa usa la recolección de datos para probar hipótesis con base a medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Fernández y Baptista, 2010) Realismo: existe una realidad independiente al observador. Objetivismo: la realidad es independiente al observador. Intervencionismo: control, manipulación de medición, garantía de una investigación científica. 36 variables y Paradigma Naturalista Interpretativo o cualitativo Relativismo: la verdad es una realidad construida de forma consensuada. Existen diferentes realidades construidas. Subjetivismo: el resultado de la investigación es consecuencia de la relación entre observador y realidad observada. Hermenéutica: el investigador como principal instrumento en la comprensión de la realidad estudiada. 37 Paradigma positivista (cuantitativo) Paradigma naturalista (cualitativo) Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos Aboga por el empleo de los métodos cualitativos Fenomenología (estudio de la experiencia Positivismo lógico: “busca los hechos o causas de subjetiva) y verstehen (comprensión) “interesado los fenómenos sociales, prestando escasa atención en comprender la conducta humana desde el a los estados subjetivos de los individuos” propio marco de referencia de quien actúa” Medición controlada Observación naturalista y sin control Objetivo Al margen de los datos: perspectiva “desde fuera”. El sujeto investigador estudia el objeto a partir de una perspectiva desde afuera, sin involucrarse, despojándose de sus emociones. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, infere