Tema 10. Capacitaci¢n por Competencia autor Eduardo Mart°nez.pdf

Capítulo 9 Métodos y técnicas de capacitación Los métodos y técnicas de capacitación se refieren a las diversas formas que existen para organizar, implementar y ejecutar los procesos de enseñanza de manera de alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. La elección de un método y una técnica determinados depende, fundamentalmente, de los recursos disponibles (incluidas las restricciones de tiempo y lugar para desarrollar la capacitación), de los objetivos de aprendizaje que se persiguen en la acción de capacitación de que se trate y, especialmente, del perfil de las personas que serán capacitadas, en todo lo relacionado con su capacidad y voluntad para aprender. En este aspecto, la elección de los métodos y técnicas de capacitación deberá tener presente los principios de la psicología del aprendizaje de los adultos. La psicología del aprendizaje de adultos El aprendizaje es un proceso psicológico complejo que compromete las capacidades y las motivaciones de los individuos. Numerosas investigaciones científicas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje sugieren que se trata de una actividad mental que implica la búsqueda de conexiones significativas entre ideas, conceptos e imágenes mentales, por una parte, y objetos externos percibidos a través de los sentidos, por otra. Es un proceso que responde a estímulos para utilizar la mente en la explicación de la realidad y en la solución de problemas. El aprendizaje crece en forma acumulativa, ligando la información nueva con conocimientos anteriores del individuo. En este proceso, la motivación y las capacidades personales, así como el contexto (esto es, el ambiente y las técnicas de enseñanza-aprendizaje) y las estrategias individuales de estudio, influyen poderosamente en lo que puede aprender un individuo. Desde esta perspectiva, es posible deducir algunos principios que son clave para llevar a la práctica la capacitación de adultos, en lo que se refiere a la elección de los métodos y las técnicas de enseñanza-aprendizaje más apropiados. Principios relacionados con la motivación a) El esfuerzo que un individuo esté dispuesto a hacer para aprender depende de su estado anímico, sus intereses, sus creencias (en cuanto a su capacidad personal y la utilidad del aprendizaje) y sus hábitos de pensar. b) La capacidad (mental, física y sensorial), la curiosidad, la creatividad y el sentido de responsabilidad del individuo son factores que refuerzan la capacidad de aprender. c) El sentido de autoestima y el agrado influyen positivamente en el esfuerzo de aprendizaje. d) Para aprender se requiere un cierto grado de entusiasmo, en tanto que el estrés, la ansiedad y la depresión constituyen obstáculos para el aprendizaje. 107 Principios relacionados con los métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje a) Los adultos generalmente aprenden mejor en una atmósfera relajada, donde existan oportunidades de experimentación y se reconozcan las diferencias individuales en cuanto a capacidades y estilos de aprendizaje. b) Informar con frecuencia a las personas sobre su avance y logros en el aprendizaje no sólo refuerza su motivación sino que las ayuda a mejorar sus estrategias de aprendizaje. En este sentido, es importante establecer metas parciales o intermedias en los procesos de aprendizaje, que deben ser percibidas como desafiantes pero alcanzables. Este principio se llama comúnmente "proximidad del objetivo". c) La participación activa de la persona es esencial para construir un aprendizaje sólido, a la vez que contribuye a la motivación para aprender. d) El aprendizaje es a la vez un proceso individual y social. El esfuerzo personal es importante pero la interacción del sujeto con otras personas (por ejemplo, profesores y compañeros de trabajo) facilita y estimula el aprendizaje. e) Los adultos están dispuestos a esforzarse en el aprendizaje en la medida que perciban una conexión significativa entre los contenidos del aprendizaje, por una parte, y sus experiencias y motivaciones, por otra. f) El aprendizaje de los adultos se facilita cuando el proceso admite un cierto grado de ambigüedad, inconsistencia y diversidad en las preguntas, las respuestas y la solución de los problemas que plantea el aprendizaje. g) Los adultos aprenden mejor cuando pueden ejercer algún autocontrol sobre el proceso de su aprendizaje. h) La comprobación del aprendizaje, a través de comportamientos concretos, y la recompensa inmediata constituyen factores importantes de la motivación para aprender. Métodos de capacitación Los métodos de capacitación se refieren a las formas básicas de organizar, implementar y ejecutar los procesos de enseñanza-aprendizaje, tomando en consideración los principios de la psicología del aprendizaje de los adultos. Los métodos de capacitación tienen que ver con: La ambientación del aprendizaje: dentro o fuera del puesto de trabajo; El papel del instructor: capacitación presencial o no presencial; El papel del participante: pasivo o activo, y El sujeto del aprendizaje: un grupo o un individuo. 108 En lo que sigue se analiza el significado de estos conceptos. Capacitación en el trabajo Es la capacitación impartida durante la actividad laboral del individuo, por su jefe inmediato o un instructor especializado. Se emplean los instrumentos y materiales que normalmente se utilizan en los puestos de trabajo. Este tipo de capacitación es apropiado cuando se presenta una o más de las siguientes situaciones: (i) se trata de enseñar contenidos prácticos; (ii) no existen otras instalaciones, equipos y ambientes apropiados para el aprendizaje, fuera del sitio de trabajo, y (iii) hay restricciones de horario de trabajo para capacitar al trabajador. Capacitación fuera del trabajo La capacitación es impartida en centros especializados, dentro o fuera de la empresa, en forma sistemática y con base en un programa estructurado. Este tipo de capacitación es especialmente indicado cuando se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje grupales, basados en programas de capacitación estandarizados que combinan el aprendizaje teórico y práctico. La capacitación dentro de la empresa –en el puesto o fuera del puesto de trabajo- se aplica especialmente cuando no hay una oferta conveniente de capacitación externa, o la capacitación involucra aspectos que son materia del secreto industrial o comercial de la empresa. Capacitación presencial La capacitación presencial es la modalidad tradicional de enseñanza-aprendizaje, en la cual el instructor interactúa directamente -cara a cara- con el o los participantes durante todo el proceso. Esta modalidad es indicada cuando los participantes requieren apoyo técnico y reforzamiento motivacional continuos durante el proceso de aprendizaje. Capacitación no presencial La capacitación no presencial engloba todas las modalidades de capacitación que no requieren la presencia física del instructor en el lugar de aprendizaje ni la interacción cara a cara del instructor con los participantes, tales como la capacitación a distancia y los programas de autoaprendizaje. En estos casos, la presencia del instructor es ocasional o nula (por ejemplo, para introducir un tema, extraer conclusiones y guiar a los participantes en determinadas etapas del aprendizaje), y se reemplaza, en gran parte, por materiales didácticos autoexplicativos. Los métodos no presenciales están centrados en la persona, que debe controlar su aprendizaje conforme a pautas de autoevaluación preestablecidas en el programa. Aprendizaje pasivo Está relacionado con las modalidades de capacitación en las cuales el participante es un receptor pasivo de la enseñanza que imparte el instructor, ya sea en forma directa (por ejemplo, mediante técnicas expositivas) o indirecta (por ejemplo, por medios impresos o audiovisuales). En estos casos, el aprendizaje no exige actividades complementarias a los participantes, como realizar ejercicios prácticos o resolver problemas, salvo las necesarias para evaluar lo aprendido. La interacción entre participantes y el instructor es ocasional o 109 nula, y apunta a aclarar dudas. El método pasivo es aplicable cuando se trata de enseñar conceptos que pueden ser definidos en forma precisa o destrezas que siguen una rutina específica, sin lugar a interpretaciones equívocas, de manera que el participante sólo necesita escuchar, observar, practicar, leer (a veces) y memorizar. Aprendizaje activo Se aplica en las modalidades de capacitación que exigen al participante pensar y actuar para descubrir el conocimiento. El papel del instructor y los medio didácticos consiste en facilitar, guiar y estimular el aprendizaje, que, en este caso, tiene como protagonista al participante. El proceso de aprendizaje activo sigue una lógica que va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de la observación a la racionalización. Capacitación grupal Se refiere a las modalidades de capacitación en las cuales el sujeto del aprendizaje es un grupo de participantes, y la enseñanza se imparte en forma colectiva. Las fortalezas de la capacitación grupal radican en la posibilidad de crear un ambiente de interacción social estimulante, entre los participantes entre sí y con el instructor. A su vez, el mayor desafío de la capacitación grupal es reducir las diferencias individuales que pueden presentarse en cuanto a la capacidad y motivación para aprender de los participantes, de manera de lograr un aprendizaje homogéneo dentro de los plazos del programa de capacitación. Capacitación individual Es la capacitación que se adapta a las características individuales de cada participante, considerando sus potencialidades y limitaciones en cuanto a conocimientos previos, experiencia, intereses y estilo de aprendizaje. Esta modalidad de capacitación sitúa a cada individuo en el centro del proceso de capacitación, por lo que requiere un currículo flexible y sistemas de evaluación del aprendizaje que puedan adaptarse a las diferencias entre los participantes. Además, exige una atención personalizada del instructor cuando el grupo meta es heterogéneo. La experiencia demuestra que la eficacia de la capacitación individualizada puede aumentar considerablemente cuando es complementada con elementos de aprendizaje activo. Técnicas de capacitación Las técnicas de capacitación se refieren a los procedimientos concretos que se pueden aplicar para impartir la capacitación. Las técnicas de capacitación son, entonces, las formas concretas de aplicar los principios metodológicos, según la situación. Diseñar una técnica de capacitación implica especificar las condiciones de ambientación del proceso de capacitación, los medios de comunicación e interacción, el papel del instructor y el papel de los participantes El concepto de técnica como un procedimiento estructurado es aplicable especialmente en el caso de la capacitación fuera del puesto de trabajo, ya que el entrenamiento en el puesto es por lo general poco estructurado. Teniendo esto presente, a continuación se describen brevemente las técnicas de capacitación más comunes. 110 Aprendizaje en acción Es una técnica de capacitación de nivel gerencial que consiste en hacer trabajar a los participantes en el análisis y la solución de problemas reales de otros departamentos o unidades de la empresa. Los participantes se reúnen periódicamente para analizar el avance de su trabajo y los resultados alcanzados, bajo la asesoría de uno o más gerentes de nivel superior. Asesoría y reemplazo Esta técnica se usa para preparar personal de reemplazo, especialmente a nivel de la gerencia. La persona que va a ser reemplazada entrena y asesora a su reemplazante. La eficacia de esta técnica depende de la capacidad del ejecutivo como instructor y asesor, y de la calidad de su relación con el subalterno. Aula expositiva Constituye la técnica de capacitación más común, donde el instructor entrega información a un grupo de participantes. El papel de los participantes es pasivo, limitándose a hacer preguntas o pedir aclaraciones al instructor. Las oportunidades de práctica y actividades de reforzamiento son escasas. Esta técnica es adecuada para impartir conocimientos bien definidos a grupos numerosos de participantes. Capacitación a distancia Incluye diversas técnicas de capacitación donde no hay una interacción directa entre los participantes y el instructor, sino a través de canales de comunicación a distancia como el correo, la radio, la televisión e Internet. La comunicación entre el instructor (llamado, a veces, tutor) y los participantes tiene por objeto entregar información, atender consultas, y monitorear el aprendizaje de los participantes. Para ello se pueden usar medios impresos, audiovisuales, magnéticos o digitales. La capacitación a distancia puede organizarse de manera grupal o individual, según el control que tenga el instructor y el participante en el proceso. Por ejemplo, una variante moderna de la técnica de capacitación a distancia es la videoconferencia, donde el relator interactúa en forma remota con los participantes a través de Internet. Comisiones Un grupo numeroso de participantes se divide en grupos menores (llamados Comisiones) para estudiar y discutir aspectos específicos de un tema o problema mayores, y presentar sus conclusiones y propuestas al plenario donde son discutidas entre todos. Esta técnica es especialmente apropiada para estudiar en profundidad un tema difícil o un problema complejo. La organización del trabajo de las comisiones implica designar al director de la asamblea, los jefes de las comisiones y los relatores de las comisiones. Una variante es la técnica Phillips 66 donde los grupos discuten brevemente (hasta 10 minutos) en torno a una pregunta específica planteada por el conductor, luego sus respuestas son sometidas a la discusión general. Todo el proceso no demora más de un par de horas. Conferencia Consiste en la presentación sistemática de un tema monográfico a cargo de uno o varios expositores altamente calificados, que actúan ante un auditorio pasivo. Esta técnica es apropiada cuando se trata de temas que pueden ser desarrollados en una o pocas sesiones. Generalmente, el programa de la conferencia incluye las siguientes etapas: introducción del tema, desarrollo del contenido, síntesis de los expuesto y presentación de conclusiones. 111 Debate dirigido Es una técnica que implica guiar a un grupo pequeño de personas (no más de 15) para analizar y discutir un tema específico con el propósito de llegar a una conclusión. El grupo actúa bajo la conducción de un especialista conforme a una pauta de preguntas que éste plantea. Una variante de esta técnica son los diálogos simultáneos; en este caso los participantes se organizan en parejas para analizar y discutir un tema, y responder preguntas específicas planteadas por el conductor. Debate público Consiste en el análisis de un tema monográfico a través de un diálogo informal de corta duración (una o dos horas) entre un grupo pequeño de especialistas que pueden tener visiones diferentes sobre la materia, todo ello ante un auditorio facultado para formular preguntas a los expositores al final del debate. La finalidad es confrontar las opiniones de los especialistas para que los participantes saquen sus propias conclusiones. Dramatización (role playing) En la dramatización los participantes deben representar papeles en la escenificación de una situación artificial, creada para mostrar un problema que, por lo general, tiene que ver con relaciones interpersonales. Los participantes reciben un guión de la situación que deben representar y sus respectivos papeles, siendo guiados durante el proceso por un instructor. La dramatización es una técnica indicada para desarrollar habilidades con ingredientes emocionales y valóricos importantes, como es el caso en el entrenamiento de gerentes, supervisores y vendedores. La eficacia de esta técnica depende del interés y seriedad con que los participantes actúen en sus papeles. E-Learning El E-Learning es una forma de enseñanza-aprendizaje que puede usar como plataforma de interacción internet, intranet u otros medios electrónicos de comunicación a distancia entre docentes y participantes, así como también entre los propios participantes, permitiendo el intercambio de información remota de textos, imágenes y sonidos, de manera sincrónica (en línea) o asincrónica (diferida). Entrenamiento de asimilación Es una técnica que se utiliza para facilitar la adaptación al cargo de los nuevos gerentes que provienen de fuera de la empresa o son transferidos desde otras sedes de la empresa. Para facilitar la transición y adaptación de estas personas a sus nuevos cargos se recurre a ejecutivos-consultores, generalmente externos, con vasta experiencia en el área y la realidad local, quienes asesoran al participante en el proceso de familiarización con el ambiente y los desafíos del trabajo, siguiendo un programa semi-estructurado (flexible) de entrenamiento. Entrenamiento por simuladores Los participantes reciben entrenamiento práctico en equipos reales o simulados fuera del puesto de trabajo, junto con instrucción teórica de apoyo. Es una técnica apropiada cuando se trata de desarrollar habilidades sicomotoras para manejar equipos de alto costos (por ejemplo, entrenamiento de operadores de maquinaria de construcción) o riesgos (por ejemplo, entrenamiento de pilotos de aviones). En el mercado existe una amplia oferta de equipos simuladores para desarrollar diferentes clases de habilidades sicomotoras, desde la simple coordinación de movimientos manuales hasta el manejo de equipos de alta complejidad. 112 Entrevista pública Uno o más especialistas en un tema responden preguntas que son planteadas por un conductor ante un auditorio de participantes pasivos. El conductor presenta el tema, formula las preguntas a los especialistas y hace una síntesis final de la entrevista, conforme a los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Por lo general, las preguntas han sido preseleccionadas conjuntamente por el conductor y los especialistas. Estudio de caso Esta técnica se basa en el supuesto de que las habilidades gerenciales pueden ser desarrolladas mejor a través del análisis y la discusión de casos reales concretos. Los participantes, en forma individual o en grupos pequeños, deben estudiar un informe donde se describe un problema real de una empresa (llamado “caso”) y proponer una solución; además, deben proponer un camino para implementar la solución. Finalmente, el grupo discute frente a un moderador las soluciones propuestas, que deben estar fundamentadas en principios científicos o técnicos sólidos. Generalmente no existe una sola solución única para un “caso”. Estudio dirigido Los participantes, en forma individual o grupal, estudian e investigan un tema a partir de determinadas preguntas planteadas por un conductor. El proceso de estudio puede ser continuo o discontinuo, y su duración es variable según la complejidad del tema. Al final, cada participante o grupo presenta un informe, fundamentando sus respuestas, las que son discutidas colectivamente. El papel del conductor consiste en seleccionar los textos de estudio, introducir el tema, presentar y explicar las preguntas, asesorar a los participantes en su estudio e investigación del tema, y actuar como moderador en la fase final de discusión de las respuestas. Foro Consiste en la discusión informal de un tema entre un grupo numeroso de personas, mediante intervenciones personales libres, guiados por un moderador. El papel del moderador consiste en introducir el tema de discusión, ordenar la discusión (controlando el orden, los contenidos y la duración de las intervenciones) y exponer las conclusiones. La eficacia de esta técnica depende de la medida en que se logre la intervención de todos (o la mayoría) de los participantes. In-basket (bandeja de entrada) Los participantes reciben toda clase de documentos que plantean situaciones puntuales simuladas típicas que un gerente debe resolver en el quehacer diario de una empresa. Los participantes deben tomar decisiones frente a los problemas planteados y despachar los documentos en un plazo breve (por ejemplo, dos horas), para lo cual pueden pedir información adicional al instructor. Instrucción programada Es una técnica de instrucción en la cual el proceso de aprendizaje es controlado por el propio participante. La información o el material de enseñanza esta dividido en pequeñas unidades de dificultad creciente. Los participantes avanzan a su propio ritmo y al término de cada unidad debe probar su aprendizaje respondiendo preguntas predeterminadas. Al participante se le señala la respuesta correcta y se le entrega información adicional si no respondió correctamente. Computadores y otros equipos de apoyo didáctico pueden ser usados para presentar la información de manera interactiva, pudiendo usarse también textos impresos. 113 Introducción de grupos Es una técnica en la cual el expositor organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje en cuatro fases: introducción del tema; desarrollo del contenido; recapitulación, en base a preguntas a los participantes, y evaluación final para medir la calidad del expositor y el grado de asimilación de los contenidos por los participantes. La administración del tiempo es crucial en la introducción de grupos ya que todo el proceso dura no más de una hora, por lo general. Por esta razón esta técnica suele usar intensivamente recursos didácticos de apoyo como rotafolio, transparencias o "data show". Juegos de estrategia Los juegos de estrategia constituyen una técnica poderosa para desarrollar habilidades relacionadas con el análisis de información y la toma de decisiones a nivel gerencial. Los juegos de estrategia generalmente están construidos sobre la plataforma de un modelo matemático que simula las relaciones causa-efecto entre las decisiones que toman los participantes, en base a la información que reciben, y las consecuencias de dichas decisiones. Por lo general, los juegos de gerencia son iterativos, esto es, el proceso se repite durante una serie de ciclos en los cuales los jugadores toman decisiones que producen resultados y éstos, a su vez, alimentan las decisiones de los jugadores en el ciclo siguiente. Al instructor ("administrador del juego") le corresponde explicar a los participantes (“jugadores”) los parámetros (“escenarios”) de cada ciclo del juego, procesar las respuestas (decisiones) de los participantes y comunicar a los participantes los resultados de sus decisiones. Lectura comentada Consiste en la lectura, el análisis y el comentario de un texto por un grupo de participantes bajo la asesoría de un especialista. Es especialmente indicado para el estudio de textos legales, informes de actividades y resultados de investigaciones. Logia La técnica de la logia consiste en plantear a los participantes problemas relacionados con un tema de estudio, que deben ser resueltos en un tiempo determinado (por ejemplo, una hora). Durante el proceso, los participantes pueden consultar entre ellos y con el coordinador, así como también buscar información en textos u otras fuentes (por ejemplo, Internet). Es una técnica eficaz para desarrollar habilidades de investigación, búsqueda y análisis de información, y solución de problemas, bajo presiones de tiempo. Mesa redonda En la técnica de la mesa redonda varios especialistas hacen exposiciones sucesivas, con planteamientos divergentes sobre el tema en estudio, bajo la dirección de un moderador y frente a un grupo de participantes que pueden pedir aclaraciones o hacer comentarios al término de las exposiciones. Es una técnica especialmente indicada para tratar temas controversiales y desarrollar habilidades críticas (evaluativas) de los participantes. Modelo de comportamiento Consiste en presentar películas, videos o audio a los participantes que muestran modelos de comportamiento deseado frente a situaciones de conflicto determinadas. Luego se asignan a los participantes papeles que deberán interpretar en situaciones similares, lo que les permite practicar y ensayar los comportamientos deseados. Estas simulaciones son monitoreadas por un especialista que corrige y anima a los participantes. Finalmente, el especialista asesora a los participantes en la aplicación de sus nuevas habilidades en el 114 puesto de trabajo. Es una técnica especialmente indicada para desarrollar habilidades de relación interpersonal. Panel Es una técnica para desarrollar un tema de aprendizaje a través del diálogo más o menos libre entre varios especialistas, quienes pueden tener planteamientos complementarios o divergentes sobre la materia, bajo la conducción de un moderador y frente a un auditorio que puede pedir aclaraciones o hacer comentarios al término del diálogo. Programa de internado Es una técnica para desarrollar competencias gerenciales a través de cursos de larga duración que son impartidos por instituciones especializadas (por ejemplo, universidades) en horarios discontinuos (por ejemplo, un día a la semana). A veces, los cursos están organizados en forma modular y se desarrollan en un período largo, lo que permite a los participantes asistir a un programa extenso de capacitación diseñado a la medida de sus intereses y disponibilidad de tiempo. Rotación de puestos Consiste en trasladar temporalmente a los participantes a otras puestos en otras unidades de la empresa, con el propósito de ampliar su conocimiento de todas las fases del negocio y los distintos intereses en juego entre los diferentes departamentos. Es una técnica indicada para entrenar nuevo personal de nivel gerencial, especialmente en áreas poco especializadas. El participante actúa como observador y trabaja como asistente en los diferentes puestos a los que es destinado, debiendo presentar informes periódicos de avance a su superior inmediato. Seminario Es una técnica que se utiliza para estudiar en grupo un tema determinado, a través de una serie de sesiones de trabajo planificadas, bajo la conducción de un coordinador. En el seminario los participantes pueden usar toda clase de fuentes de información y, al final, deben elaborar un informe con sus hallazgos y conclusiones. Es una técnica que favorece la creatividad y desarrolla el sentido de responsabilidad de los participantes. Seminario taller Es una variante de la técnica de seminario; en este caso, los participantes adquieren los conocimientos básicos de un tema por las explicaciones del relator o la búsqueda guiada de información en otras fuentes, y el aprendizaje se complementa con la realización de ejercicios prácticos bajo la conducción de un coordinador. Al final del seminario taller, los participantes deben haber realizado una o varias tareas referidas al tema del aprendizaje. Simposio Consiste en el desarrollo de una materia a través de exposiciones sucesivas a cargo de especialistas que tratan aspectos diferentes, aunque complementarios, del tema, bajo la conducción de un moderador y ante un auditorio que puede hacer comentarios o pedir aclaraciones al final de las exposiciones. Es una técnica útil para el aprendizaje de temas multidisciplinarios. Visita técnica o pasantía Consiste en una visita de observación programada de los participantes a una empresa o a departamentos determinados de una empresa externa, para conocer los problemas de una actividad real por observación directa e interacción con el personal encargado. 115 Generalmente, los participantes deben seguir una pauta de los temas a indagar, y preparar un informe final de sus hallazgos y conclusiones. La visita técnica es especialmente indicada cuando se requiere: (i) el conocimiento presencial de diversas realidades; (ii) desarrollar capacidad de observación crítica de los participantes; (iii) contrastar conocimientos teóricos con experiencias prácticas diversas, y (iv) facilitar la transferencia informal de conocimientos de diversa procedencia. Procedimientos didácticos de apoyo Los procedimientos didácticos de apoyo son técnicas de uso transversal para facilitar el aprendizaje de aspectos particulares de una materia. Estos recursos se pueden utilizar dentro de cualquiera de las técnicas de capacitación descritas anteriormente. Entre los principales procedimientos didácticos de apoyo se pueden citar los siguientes. Demostración didáctica Se usa para comprobar en forma práctica una afirmación o un resultado preanunciado, así como para mostrar el manejo de un aparato y la realización de una operación. La demostración didáctica tiene por objeto: (i) iniciar a los participantes en la adquisición de destrezas operativas exigidas en un puesto de trabajo; (ii) complementar la información del material didáctico; (iii) dar a los participantes la oportunidad de comprobar en condiciones reales los conocimientos teóricos adquiridos, (iv) reducir los riesgos y las posibilidades de error en el ejercicio real del trabajo, y (v) complementar las explicaciones del instructor, haciéndolas más reales y concretas. Formulación de preguntas Es un procedimiento didáctico utilizado por el instructor para estimular y guiar la capacidad de reflexión de los participantes, orientándolos en la búsqueda individual del conocimiento. La formulación de preguntas a los participantes permite: (i) despertar la motivación al inicio de una actividad de aprendizaje; (ii) recuperar la atención de los participantes cuando su interés y concentración en el tema decae; (iii) sondear los intereses y las capacidades de los participantes, para atender sus diferencias individuales; (iv) comprobar el aprendizaje para adoptar medidas correctivas frente a las deficiencias detectadas; (v) fomentar la reflexión de los participantes frente a una cuestión determinada; (vi) dar a los participantes la oportunidad de expresar sus ideas y experiencias, y (vii) fomentar el aprendizaje colectivo a través del diálogo entre el instructor y los participantes. Observación La observación del comportamiento de los participantes por parte del instructor es una técnica que se aplica de manera sistemática para constatar hechos, organizar la información captada y extraer conclusiones, a partir de la conducta de los participantes, con un determinado propósito didáctico. La observación sistemática permite: (i) captar todos los matices del comportamiento individual y grupal de los participantes; (ii) registrar la información en el momento en que se produce, y (iii) detectar conductas imprevistas para tomar medidas correctivas inmediatas. No se necesita la cooperación activa de quienes son objeto de la observación. Experimentación La experimentación consiste en la aplicación práctica de los conocimientos en una situación real o simulada. Así, los participantes pueden probar sus conocimientos y 116 desarrollar sus habilidades frente a problemas concretos. La experimentación contribuye a: (i) reforzar los conocimientos adquiridos en forma teórica; (ii) facilitar al participante la detección de deficiencias en su aprendizaje, y (iii) despertar el interés del participante, que puede entender la utilidad práctica de su aprendizaje. Investigación La investigación implica involucrar a los participantes en experimentos u observaciones que tienen por objeto permitirles extraer enseñanzas o descubrir explicaciones de determinados hechos o situaciones, a partir de una pauta de trabajo donde se fijan los objetivos, los procedimientos y los plazos de la investigación. Las fortalezas de este recurso didáctico tienen que ver principalmente con: (i) estimular el interés de los participantes en la búsqueda personal del conocimiento; (ii) despertar la confianza del individuo en su capacidad de aprendizaje; (iii) desarrollar las capacidades de análisis, síntesis y evaluación, siguiendo el método científico; (iv) permitir el aprendizaje con una participación mínima de un instructor. Resumen de las principales técnicas de capacitación Técnicas Características metodológicas Tipo de participantes Aprendizaje en acción En el trabajo-No presencial-ActivoIndividual Profesionales y Gerentes Asesoría y reemplazo En el trabajo-Presencial-Activo-Individual Gerentes Aula expositiva Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Toda clase de Personal Capacitación a distancia Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual Toda clase de Personal Comisiones Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Supervisores y Gerentes Conferencia Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Profesionales y Gerentes Debate dirigido Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Profesionales y Gerentes Debate público Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Profesionales y Gerentes Dramatización Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Supervisores y Gerentes E-Learning Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual Toda clase de Personal 117 Entrenamiento de asimilación En el trabajo-Presencial-Activo-Individual Gerentes Entrenamiento por simuladores Fuera del trabajo-Presencial-ActivoIndividual Personal de operación Entrevista pública Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Profesionales y Gerentes Estudio de caso Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual/Grupal Supervisores y Gerentes Estudio dirigido Fuera del trabajo-No presencial-ActivoGrupal Profesionales y Gerentes Foro Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Supervisores y Gerentes In-basket Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual Supervisores y Gerentes Instrucción programada Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual Profesionales y Gerentes Introducción de grupos Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Toda clase de Personal Juego de gerencia Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Gerentes Lectura comentada Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Profesionales y Gerentes Logia Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual/Grupal Profesionales Mesa redonda Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Profesionales y Gerentes Modelo de comportamiento Fuera del trabajo-Presencial-ActivoIndividual Supervisores y Gerentes Panel Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Profesionales y Gerentes Programa de internado Fuera del trabajo-PresencialActivo/Pasivo-Individual Profesionales y Gerentes Rotación de puestos En el trabajo-Presencial-Activo-Individual Supervisores y Gerentes Seminario Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Toda clase de Personal 118 Seminario taller Fuera del trabajo-Presencial-ActivoGrupal Toda clase de Personal Simposio Fuera del trabajo-Presencial-PasivoGrupal Profesionales y Gerentes Visita técnica o pasantía Fuera del trabajo-No presencial-ActivoIndividual/Grupal Toda clase de personal El Coaching Ejecutivo Aunque puede ser discutible su carácter de técnica de capacitación, en los últimos años ha ganado popularidad una herramienta nueva para mejorar el desempeño en el trabajo, especialmente a nivel gerencial: el coaching ejecutivo. Se trata de una técnica en pleno desarrollo, por lo que el concepto carece aún de una definición unánimemente aceptada. El término coaching ejecutivo se aplica a formas diversas de intervención, por lo que todavía es difícil ver qué tienen en común. Con todo, se puede decir tentativamente que el coaching es una técnica de desarrollo personal interactiva donde un coach (entrenador, en español) procura capacitar, orientar y animar, mediante sesiones de conversación, acompañadas a veces con ejercicios reales o simulados (por ejemplo, juegos y deportes), a un ejecutivo o un equipo ejecutivo hacia el logro de mejores resultados en su labor. El coaching es un proceso eminentemente práctico y personalizado, planificado a la medida de los participantes (no se guía por programas preestablecidos), que procura desarrollar competencias psicosociales y alinear el desempeño de las personas en posiciones de liderazgo con los intereses estratégicos de su organización. Por lo general, el coaching no apunta a desarrollar las competencias técnicas de los participantes, sino más bien a mejorar alguno o varios aspectos relacionados con las competencias interpersonales, la disposición en el trabajo y los rasgos de personalidad de las personas que ocupan puestos de gerencia, como ser: (1) ampliar los puntos de vista sobre las estructuras, procesos y relaciones interpersonales dentro de la organización; (2) desarrollar capacidades de liderazgo, comunicación interpersonal, negociación y trabajo en equipo; (3) desarrollar hábitos de pensamiento estratégico y evaluación de riesgos, (4) potenciar la motivación orientada al éxito y los resultados en el trabajo, con un sentido de equipo, y (5) despertar en los participantes una visión sistémica de la organización. El coach actúa como un entrenador, guía y animador en el proceso de autodesarrollo de los participantes, proceso que generalmente es poco estructurado y se desarrolla a la medida de las personas involucradas y las circunstancias. El Executive Coaching Forum una de las principales asociaciones profesionales relacionadas con el tema- propone seis principios en los que debería basarse el diseño de una intervención de coaching ejecutivo23: 1. Visión sistémica de la organización, por parte del coach y los participantes; 2. Diseño del proceso en función de resultados; 3. Centrado en los objetivos estratégicos de la organización; 23 Executive Coaching Forum. The executive coaching handbook. 2008 119 4. Asociación de intereses entre las partes: los ejecutivos participantes, el coach y la organización; 5. Profesionalismo de parte del coach, e 6. Integridad, basada en la confianza, la confidencialidad y el respeto mutuo entre el coach y los participantes. El coaching ejecutivo tiene un potencial indiscutible para desarrollar ciertas competencias de gerencia, pero en algunos casos su aplicación ha despertado críticas, que se refieren a la ausencia de una metodología y un programa de acción claramente definidos, cuestión que dificulta la evaluación de su impacto, y al énfasis a veces exagerado en el exitismo, entendido como la búsqueda afanosa de resultados exigentes, cuestión que puede ser estresante para algunas personas y producir conflictos con sus valores éticos y morales. Otro aspecto que ha frenado el crecimiento de la demanda de coaching ejecutivo es la falta de información para discernir la calidad de los servicios de coaching entre la variada gama que se ofrece en el mercado. 120 Capítulo 10 Los medios didácticos Los medios didácticos son toda clase de recursos materiales con funcionalidad didáctica que facilitan el proceso de aprendizaje, teórico o práctico, de una materia, suplementando, complementando o sustituyendo el trabajo del instructor. Entre los medios didácticos es posible distinguir algunas categorías como: (i) el material didáctico en texto impreso o en formato digital; (ii) el material audiovisual, con contenidos didácticos en imágen, sonido o una combinación de ambos, y (iii) los recursos didácticos interactivos, que recrean ambientes o situaciones de trabajo real basados en el principio de "aprender haciendo"; ellos incluyen equipos, máquinas, simuladores, programas de simulación y sistemas de realidad virtual, entre otros. Los medios didácticos no deben confundirse con los equipos expositivos que usan los instructores para facilitar la comunicación y apoyar la presentación del tema, tales como la pizarra común o magnética, el papelógrafo, el micrófono, los parlantes, los equipos de amplificación y mezcla de sonidos, el proyector de filmes, dispositivas y transparencias, el retroproyector, el epidoscopio, el grabador/proyector de video, y el data show, entre otros. Estos son equipos que sirven para mejorar la presentación de la información pero que carecen de contenidos didácticos propios y funciones didácticas específicas. En términos generales, los medios didácticos sirven alguno o varios de los siguientes propósitos: (i) complementar la enseñanza que imparte el instructor; (ii) facilitar la comprensión de conceptos teóricos y tecnológicos complejos; (iii) servir como elemento de consulta permanente para el trabajador que se capacita; (iv) apoyar actividades de estudio personal y autoaprendizaje del trabajador, y (v) facilitar el aprendizaje práctico de las habilidades. De lo anterior se desprende que la selección de los medios didácticos está íntimamente ligada con el proceso lógico que debe seguir el diseño instruccional de cualquier acción de capacitación; esto es, el: (i) qué enseñar; (ii) a quién enseñar, y (iii) cómo enseñar. El material didáctico Comúnmente se denomina material didáctico a todos los medios de soporte de texto, en formato impreso o digital. Es importante no confundir estos elementos con los manuales técnicos que existen normalmente en las empresas. Los primeros han sido diseñados con un propósito esencialmente didáctico en tanto que los segundos contienen información para guiar las tareas de mantenimiento y operar correctamente los equipos de producción. Por cierto, los manuales técnicos pueden ser también un complemento valioso en algunos programas de capacitación. Si bien el material didáctico es un componente clave del diseño instruccional de un programa de capacitación, a menudo recibe poca atención en las empresas. Esto contrasta con los programas de formación profesional en oficios, de larga duración, que se imparten en muchos centros especializados de Europa, donde se usan paquetes de material didáctico, cuidadosamente diseñados, tanto para el instructor como para los participantes. En este caso, el material didáctico del instructor está constituido principalmente por: 121 a) Una monografía profesional, o perfil profesional, que describe las principales tareas y exigencias del puesto de trabajo. Por ejemplo: (i) cuál es el ambiente de trabajo en que ha de desenvolverse la persona; (ii) por qué y para qué debe actuar el trabajador en la forma prevista; (iii) de qué elementos se vale el trabajador para cumplir sus funciones; (iv) cuales son las condiciones físicas y síquicas que se requieren para el ejercicio del puesto de trabajo. b) La lista de funciones, tareas y operaciones que componen el puesto de trabajo, agrupadas en orden creciente de complejidad. c) La lista de conocimientos teóricos, habilidades intelectuales y destrezas prácticas exigidas para el desempeño del puesto de trabajo A su vez, el material didáctico para los participantes incluye principalmente: d) Las Unidades de Enseñanza, que corresponden a los contenidos instruccionales clasificados en orden ascendente de dificultad, de manera que el participante pueda ejecutar, en pasos sucesivos, las distintas tareas que son objeto de aprendizaje, pasando de las más simples a las más complejas y de lo concreto a lo abstracto. e) La Serie Metódica, que corresponde al conjunto de unidades de enseñanza para una profesión u oficio. Normalmente, cuando una empresa contrata servicios de capacitación con organismos externos especializados, los programas y el material didáctico están estandarizados, pudiendo o no ser compatibles con las necesidades específicas de la empresa. El encargado de capacitación y los supervisores del personal que será capacitado deberán plantear al menos las siguientes preguntas para evaluar la calidad del material didáctico, en caso de contratar servicios de capacitación externos: a) ¿El material didáctico que se ofrece es compatible con el currículo propuesto por la empresa? b) ¿El contenido del material didáctico es compatible con el perfil de los trabajadores que serán capacitados, en cuanto a conocimientos y aptitudes? c) ¿El contenido del material didáctico está ordenado en forma inteligible? d) ¿El material didáctico provee suficiente información tecnológica y complementaria, para un adecuado aprendizaje por parte del trabajador? e) ¿El material didáctico dispone de textos claros y suficientes ejemplos e ilustraciones que faciliten la asimilación de los contenidos? f) ¿La información que contiene el material didáctico es clara, directa y desprovista de mensajes ajenos a los intereses de la empresa o los trabajadores? g) ¿La diagramación, la impresión, el texto, los colores y la presentación del material didáctico son atractivas para los participantes? 122 Validación del material didáctico Gran parte del material didáctico es elaborado por las instituciones educativas, por lo que sus contenidos suelen tener un sesgo estandarizado y rígido. Pero como la tecnología evoluciona y las necesidades de los usuarios suelen ser diferentes, un buen material didáctico debe ser sometido a revisiones periódicas de actualización o para adaptarlo a las condiciones específicas de una empresa. En segundo término, el material didáctico debe ser compatible con la realidad de la empresa en lo que se refiere a las normas y los estándares de trabajo y producción que se aplican, tanto de la propia empresa, como las de carácter nacional e internacional; por ejemplo, las normas ISO 9000 y las normas de la Organización Internacional del Trabajo, OIT. Una práctica recomendable para probar la validez de un material didáctico es someterlo a consulta con los supervisores y profesionales de las empresas, quienes pueden aportan opiniones expertas sobre la pertinencia de los contenidos. Es importante reiterar que no existen materiales didácticos de duración permanente; al contrario, todos necesitan en algún momento ser actualizado conforme a los cambios en el trabajo en las empresas y en las técnicas de enseñanza-aprendizaje. Los materiales didácticos impresos suelen ser los más utilizados tanto por las empresas como por las entidades especializadas en capacitación. Sin embargo, muchos de estos materiales se usan libremente sin someterlos a una validación mínima, basada, al menos, en los criterios siguientes: Contenido. Este criterio tiene que ver con la calidad del material didáctico considerando los siguientes aspectos desde la perspectiva de sus destinatarios: (i) ¿el contenido del texto es claro y comprensible?; (ii) ¿el lenguaje corresponde al uso corriente en la empresa?; (iii) ¿los contenidos están organizados en forma sistémica?; (iv) ¿el texto se puede leer y entender sin dificultad?; (v) ¿los contenidos son equilibrados en cuanto a su dificultad?; (vi) ¿la diagramación del texto sigue una secuencia didáctica lógica?, y (vii) ¿el texto contiene ejemplos e ilustraciones que faciliten la asimilación de los contenidos? Utilidad. El criterio de utilidad apunta a validar el material desde el punto de vista de la pertinencia para el trabajo de los participantes, considerando los siguientes aspectos: (i) ¿la información que contiene el material didáctico es relevante para el trabajo?; (ii) la información es suficiente, en el sentido de que no requiere de otros conocimientos?, y (iii) ¿otras personas podrán aprovechar el material didáctico? Presentación: Además del contenido y la utilidad de un material didáctico interesa la calidad de su presentación, lo que significa considerar aspectos como los siguientes: (i) ¿el texto es agradable de leer?; (ii) la tipografía y los colores resultan atractivos?; (iii) el formato y la calidad del papel son adecuados para el tipo de instrucción? 123 El material audiovisual La industria audiovisual ha puesto en el mercado gran variedad de materiales didácticos de apoyo a la educación en general, de manera que el problema no es tanto la búsqueda de estos recursos sino la elección de aquellos que tengan la mejor relación costo-eficacia en función de un determinado programa de capacitación, lo que requiere tener cierto conocimiento sobre el manejo y la funcionalidad de los distintos recursos audiovisuales. La clasificación siguiente puede ser útil para orientar a los programadores e instructores de capacitación en este sentido: Materiales visuales. Incluye: (i) figuras tridimensionales, como: piezas de máquinas, piezas o máquinas en corte, maquetas y maquetas en corte, con o sin movimiento, y (ii) figuras bidimensionales, de visualización directa o mediante proyección Las primeras son láminas, dibujos, planos y fotografías, principalmente. Las segundas necesitan el uso de equipos de proyección como es el caso de las diapositivas, las transparencias y las presentaciones digitales. Materiales de audio. Incluye materiales educativos en cinta magnética, casete, y CD. Materiales audiovisuales. Incluye materiales educativos en film, vídeo, DVD y CD, entre otros. Esta clasificación se refiere a los materiales audiovisuales disponibles para el instructor; no incluye los equipos y materiales necesarios para producir estos elementos. Selección y uso del material audiovisual El uso de materiales audiovisuales para la capacitación exige plantearse constantemente esta pregunta ¿cuál es el material más eficaz para presentar un tema en forma concreta, precisa, clara y atractiva? A menudo, la respuesta exige un cierto conocimiento técnico frente a la gama de recursos disponibles y las posibilidades de aprovecharlos, tanto desde el punto de vista de su manejo como del ambiente en que se desarrollará el proceso de capacitación. Es frecuente descubrir el grave error que se comete al dotar a las Departamentos de Capacitación de las empresa con una gran variedad de medios audiovisuales y equipos expositivos que no son utilizados por los docentes, ya sea por desconocimiento de su manejo o porque son inadecuados para el perfil de los participantes o para el ambiente donde se impartirá la capacitación. Otro factor importante a tener en cuenta es la relación entre los materiales audiovisuales y los equipos expositivos (por ejemplo, proyectores, retroproyectores, papelógrafos, data show). De nada sirve disponer de una gama completa de equipos de presentación modernos si los contenidos didácticos a los servirán de soporte son pobres. Para una elección inteligente de medios audiovisuales y equipos expositivos de soporte, se recomienda considerar, además de los aspectos técnicos, los siguientes criterios: (i) la sencillez de manipulación, mantenimiento y reparación de los elementos; (ii) las 124 posibilidades de transporte y almacenamiento; (iii) la factibilidad de uso de acuerdo con el ambiente físico de trabajo, las aulas o los talleres, y, no menos importante, (iv) el costo. 125 Capítulo 11 El diseño instruccional de las acciones de capacitación Las áreas del aprendizaje humano: cognitiva, sicomotora y afectiva De acuerdo con la teoría del aprendizaje de Bloom los contenidos del aprendizaje humano se pueden clasificar en tres grandes áreas: el área cognitiva, referida a los conocimientos y las habilidades intelectuales; el área sicomotora, referida a las habilidades físicas y sensoriales, y el área afectiva, referida a los factores emocionales que condicionan la conducta humana24. Area cognitiva Los aprendizajes en el área cognitiva tiene que ver con la adquisición del conocimiento y el desarrollo de las habilidades intelectuales. En esta área se reconocen seis niveles de desarrollo intelectual, que pueden ordenarse en una escala de complejidad creciente. Eso implica que, para efectos de aprendizaje, el dominio de un nivel exige el dominio del nivel anterior. Los niveles de desarrollo del aprendizaje en el área cognitiva son los siguientes: Conocimiento La persona es capaz de recordar información sobre personas, cosas o ideas. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo cognitivo se pueden describir con palabras como las siguientes: definir; describir; identificar; nombrar; comparar; recordar; reconocer; reproducir; seleccionar, y expresar. Comprensión La persona es capaz de entender el significado de una idea; explicar, extender o cambiar la forma de expresar o aplicar una idea; interpretar instrucciones, y explicar situaciones o problemas con sus propias palabras. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo cognitivo se pueden describir con palabras como las siguientes: distinguir; explicar; generalizar; extrapolar; ejemplificar; parafrasear; pronosticar; resumir; interpretar, y traducir Aplicación La persona es capaz de usar conceptos en situaciones nuevas o en ambientes distintos, por propia iniciativa y sin instrucciones de otras personas. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo cognitivo se pueden describir con palabras como las siguientes: aplicar; cambiar; modificar; transformar; convertir; calcular; descubrir; preparar; operar; manipular; producir; mostrar; resolver. Análisis La persona es capaz de identificar las partes componentes de cosas, información y conceptos, de manera que su estructura global y su funcionamiento pueda ser entendida. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo cognitivo se pueden 24 Benjamin S. Bloom, Bertram B. Mesia, and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives. New York. David McKay. 1964 126 describir con palabras como las siguientes: analizar; descomponer; comparar; diagramar; diferenciar; discriminar; distinguir; relacionar, y separar. Síntesis: La persona es capaz de identificar las relaciones entre diversos elementos y construir esquemas sobre la base de dichas relaciones. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo cognitivo se pueden describir con palabras como las siguientes: sintetizar; categorizar; combinar; compilar; componer; integrar; concluir, y organizar. Evaluación La persona es capaz de hacer juicios sobre el valor práctico o moral de ideas y cosas. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo cognitivo se pueden describir con palabras como las siguientes: evaluar; apreciar; juzgar; tasar; criticar; abogar; justificar; fundamentar, y discriminar. Area sicomotora Los aprendizajes en el área sicomotora tienen que ver con el desarrollo de destrezas y coordinación de movimientos físicos, y físico-sensoriales. El desarrollo de estas destrezas requiere esencialmente práctica y se mide en términos de velocidad, precisión, resistencia físico-sensorial y dominio de las técnicas e instrumentos para la ejecución de las tareas. En esta área se reconocen siete niveles, que pueden ordenarse en una escala de complejidad creciente. Los niveles de desarrollo en el área sicomotora son los siguientes: Percepción La persona es capaz de percibir las señales sensoriales para guiar una actividad motora simple. Incluye la estimulación sensorial y la selección de las señales sensoriales para actuar. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con palabras como las siguientes: percibir; identificar; detectar; seleccionar, y distinguir. Reacción La persona está preparada física, mental y emocionalmente para actuar frente a situaciones diferentes. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con palabras como las siguientes: iniciar; proceder; preparar; ordenar, y disponer. Acción guiada La persona posee destreza básicas para realizar una actividad físico sensorial simple, habiendo adquirido estas destrezas a través de la imitación y de un proceso de prueba y error. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con palabras como las siguientes: copiar; seguir; imitar; reproducir; responder, y operar. Acción mecánica La persona posee destrezas avanzadas para realizar una actividad físico sensorial simple, pudiendo realizarla en forma mecánica con seguridad y pericia. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con 127 palabras como las siguientes: calibrar; armar; ajustar; ensamblar; construir; desarmar; fijar; manipular; mezclar; medir, y diagramar. Acción compleja La persona posee destrezas avanzadas para realizar una actividad físico sensorial compleja con seguridad, pericia y velocidad. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con palabras como las siguientes: calibrar; armar; ajustar; ensamblar; construir; desarmar; fijar; manipular; mezclar; medir, y diagramar. Adaptación La persona posee destrezas avanzadas para realizar una actividad físico-sensorial compleja, con autonomía, seguridad, pericia y velocidad. Puede adaptar sus patrones de movimiento a diferentes requerimientos y condiciones de ejecución, que son previsibles. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con palabras como las siguientes: adaptar; reordenar; reorganizar; alterar, y modificar. Creación La persona posee capacidad de adaptación y creación de nuevos patrones de movimientos a situaciones y problemas específicos imprevistos. Las conductas típicas en este nivel de desarrollo sicomotor se pueden describir con palabras como las siguientes: adaptar; construir; crear; componer; iniciar, y originar. Area afectiva Los aprendizajes en el área afectiva tiene que ver con el desarrollo de sentimientos, intereses, actitudes y motivaciones, como base de la conducta. Los cinco principales niveles de desarrollo afectivo son las siguientes: Receptividad La persona muestra disposición a interactuar con otras personas, en un papel pasivo y en situaciones rutinarias. Algunas palabras clave para describir conductas asociadas a este nivel de desarrollo afectivo son las siguientes: atender; preguntar; responder; nombrar; indicar; señalar; entregar, y describir. Respuesta La persona muestra disposición y entusiasmo para reaccionar de manera activa en situaciones variadas, nuevas o imprevistas. Algunas palabras clave para describir conductas asociadas a este nivel de desarrollo afectivo son las siguientes: responder; asistir; guiar; discutir; orientar; ayudar; explicar; conducir; ejecutar; relatar, y reportar. Valoración La persona es capaz de apreciar el valor moral o afectivo de ideas, cosas o personas, lo que se expresa en conductas que van de la simple aceptación hasta el compromiso. Algunas palabras clave para describir conductas asociadas a este nivel de desarrollo afectivo son las siguientes: apreciar; proponer; promover; justificar; adherir; compartir; comprometer; participar, e invitar. 128 Priorización La persona es capaz de priorizar o jerarquizar situaciones valóricas en conflicto, actuando con un sentido de equilibrio entre libertad y responsabilidad. Algunas palabras clave para describir conductas asociadas a este nivel de desarrollo afectivo son las siguientes: juzgar; adherir; defender; elegir; discriminar; seleccionar; evaluar; organizar; generalizar; sintetizar; ponderar; arbitrar; proponer; prescribir; normar, y decidir. Ajuste La persona es capaz de ajustar su conducta ante diversas situaciones y problemas complejos, de acuerdo con un sistema valórico y emocional estable. Algunas palabras clave para describir conductas asociadas a este nivel de desarrollo afectivo son las siguientes: actuar; cooperar; juzgar; evaluar; discriminar; influenciar; calificar; proponer; resolver; servir, y guiar. Los pasos para el diseño de una acción de capacitación El diseño de una acción de capacitación es un proceso que implica seguir de manera ordenada los pasos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Detección de una necesidad de capacitación Formulación de los objetivos estratégicos y específicos de la acción de capacitación. Diseño del proceso de capacitación, o diseño instruccional Selección de los métodos y técnicas de capacitación a emplear Selección de medios didácticos de apoyo Ejecución y monitoreo del proceso de capacitación Evaluación de los resultados de la capacitación realizada, en términos de aprendizajes logrados, mejoras de las conductas en el trabajo, e impacto organizacional La detección de necesidades de capacitación Esta fase corresponde a la identificación de los problemas actuales o potenciales de una organización, que afectan la eficiencia productiva o el clima organizacional, y que puedan ser atribuidos, total o parcialmente, a una carencia de capacitación de los trabajadores. El tema de la detección de necesidades de capacitación está tratado en la segunda parte del texto, por lo que no se ha considerado necesario volver sobre esta materia. Como se ha señalado, cualquiera que sea la aproximación que se use para detectar las necesidades de capacitación de la empresa supone un conocimiento claro del contenido de los puestos de trabajo, en lo que se refiere a las tareas que se realizan, los comportamientos esperados, los métodos de trabajo, las herramientas, materiales e insumos que se usan, así como los estándares de desempeño deseados; también es importante conocer las condiciones técnicas y ambientales dentro de las cuales se realiza el trabajo. Estos antecedentes son necesarios para determinar los conocimientos, las habilidades, las responsabilidades y otros requisitos que debe cumplir un trabajador para desempeñar correctamente su labor. 129 Formulación de los objetivos de una acción de capacitación La formulación de los objetivos de una acción de capacitación debe hacerse en función de los problemas concretos -a nivel de empresa, unidad de trabajo, proceso o puestos de trabajo- que se intenta resolver, y que fueron detectados en la fase de análisis de las necesidades de capacitación. Dichos objetivos deben expresar claramente las mejoras que se espera lograr tanto en el desempeño del personal en el puesto de trabajo como en la eficiencia productiva o en el clima organizacional de la empresa. Los primeros son los objetivos específicos y los segundos constituyen los objetivos estratégicos de la acción de capacitación. Los objetivos estratégicos se refieren al impacto organizacional que se desea alcanzar mediante una acción de capacitación. Así por ejemplo, un objetivo estratégico puede ser: lograr reducir el número de accidentes. Los objetivos específicos, en cambio, están relacionados con el aprendizaje de las conductas deseadas en el puesto de trabajo. Ejemplos de descriptores de Objetivos Estratégicos Mayor rendimiento en términos de operaciones realizadas, unidades vendidas o piezas producidas por día laboral. Aumento de la vida útil de las máquinas y equipos. Mayor aprovechamiento de los materiales usados en la producción. Disminución de rechazos en control de calidad de los productos. Disminución de quejas de los clientes. Disminución de conflictos de personal. Ejemplos de descriptores de Objetivos Específicos25 Selecciona los materiales aplicando conocimientos sobre las especificaciones de los materiales y las normas técnicas y de seguridad de la especialidad. Realiza replanteo del terreno utilizando instrumentos de nivelación y medición topográfica. Instala sistemas de alcantarillado, aguas lluvia y desagües. Une componentes estructurales, ductos y cañerías, verificando la calidad de la soldadura empleada y los materiales de unión. ¿Qué es y cómo se hace un diseño instruccional? El diseño instruccional consiste en la planificación del proceso didáctico, lo que tiene que ver con el qué enseñar y el cómo enseñar, y con el cómo medir el aprendizaje: En general, el diseño instruccional constituye una propuesta especifica con respecto a: (i) los objetivos de aprendizaje (ii) los contenidos teóricos (elementos cognitivos), prácticos (experiencias) y afectivos que se desarrollarán a través de la capacitación; (iii) la secuencia de entrega de los contenidos; (iv) los criterios, métodos e instrumentos que se usarán para medir los aprendizajes, (v) el perfil del personal docente requerido, (vi) los 25 Los ejemplos se refieren a algunas conductas de un Técnico en Instalaciones Sanitarias 130 instrumentos físicos y los materiales que se emplearán para la capacitación y (vii) los elementos de infraestructura necesarios para desarrollar el proceso de capacitación. El primer componente de un diseño instruccional son los objetivos de aprendizaje. Idealmente, dichos objetivos se deben definir con base en el enfoque de la competencia laboral, lo que implica considerar los aspectos siguientes: (i) lo que se espera que la persona sea capaz de hacer en su puesto; (ii) la forma en que se juzgará si el trabajo está bien realizado, y (iii) el contexto laboral en que el trabajador deberá mostrar su idoneidad. A menudo, los objetivos específicos de una acción de capacitación deben considerar no sólo la competencia técnica -saber hacer- sino la competencia psicosocial del individuo; ésta se refiere a las habilidades interpersonales, la disposición anímica en el trabajo y las llamadas competencias superiores, como: saber pensar, entendida como la capacidad de aplicar los conocimientos para prevenir/resolver problemas y tomar decisiones, como así mismo la flexibilidad mental para aprender de otros, desarrollar ideas innovadoras y entender el contexto de su trabajo, y saber ser, entendida como la capacidad para actuar con sentido de responsabilidad, conciencia de propósito y autoconfianza, además de la habilidad y disposición para relacionarse de manera constructiva con otras personas, todo lo cual contribuye poderosamente al éxito y la satisfacción del individuo en el trabajo. El segundo componente de un diseño instruccional son los contenidos temáticos. Estos se refieren a los conocimientos, las habilidades prácticas y los componentes afectivos que se espera desarrollar mediante la capacitación. Los contenidos deben construirse en función de las conductas que serán objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. No pocas veces, los contenidos incluyen temas suplementarios como seguridad e higiene en el trabajo, prevención de riesgos, manejo del estrés, conservación del medio ambiente y comportamiento general en el puesto de trabajo y en la organización. Generalmente los contenidos temáticos son agrupados en módulos ordenados de acuerdo a una secuencia lógica de aprendizaje, lo que se denomina comúnmente "mapa curricular" (o, simplemente, programa). Los módulos se convierten, así, en un programa de instrucción, donde la teoría y la práctica se refuerzan mutuamente. El concepto de módulo se aplica también, en un sentido más amplio, para referirse a las experiencias de capacitación que, ordenadas de manera secuencial, constituyen las etapas del desarrollo profesional de un trabajador. La secuencia de dichos módulos se denomina comúnmente "itinerario profesional". El diseño de un mapa curricular se basa el análisis de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para realizar correctamente un trabajo, y del orden en que deben impartirse dichos contenidos. El análisis del trabajo podrá ser más o menos detallado (pudiendo efectuarse a nivel de función, tarea, operación o paso), según sean los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En la Figura 11.1, en el Apéndice Técnico, se muestra parte del cuadro analítico de un curso para mecánicos de estaciones de servicio automotriz. En el cuadro analítico del ejemplo se especifican los conocimientos y habilidades necesarios para realizar correctamente la tarea de cambiar aceite a un motor. Sobre la base de esta información se puede diseñar el mapa curricular del curso, ordenando los contenidos teóricos y prácticos en una secuencia lógica de aprendizaje. Como resultado de este análisis, se puede diseñar, por ejemplo, un curso de entrenamiento de dos días 131 de duración, con una fase teórica y una fase práctica, cuyo itinerario curricular se muestra en la Figura 11.2 en el Apéndice Técnico. El perfil del instructor Es en el proceso mismo de la capacitación donde se produce la aplicación efectiva del diseño instruccional y se usan los recursos didácticos para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, el hecho de tener un buen diseño instruccional y recursos didácticos adecuados no bastan para asegurar la calidad de la acción formativa; ésta depende en mayor medida de la calidad del instructor. Este es la persona que asume el papel de guía, facilitador, organizador animador y director de dicho proceso. Adicionalmente, el instructor es responsable de facilitar la integración de los participantes, especialmente cuando se trata de adultos con diferentes perfiles educativos, profesionales y sociales. Claramente, las funciones del instructor no se agotan en la docencia; además, suele asumir responsabilidades adicionales: sociales y administrativas. En el área social, debe mantener relaciones de coordinación con otros instructores, técnicos y profesionales de la empresa, especialmente con los supervisores de los participantes. En lo administrativo, las actividades de capacitación establecen obligaciones para el instructor, tales como: (i) controlar la asistencia de los participantes; (ii) llevar registros de las calificaciones; (iii) elaborar informes de avance de las actividades de capacitación para ser presentados a la autoridad pertinente, (iv) llevar registros del material didáctico, equipos, maquinarias y otros elementos asignados al desarrollo de la capacitación, y (v) atender a la seguridad de los bienes a su cargo. De una adecuada selección del instructor dependerá, en gran medida, el éxito de un proceso de capacitación. Se ha comprobado que un buen instructor puede impartir una enseñanza excelente, incluso con pocos recursos de apoyo; por el contrario, un instructor incompetente, difícilmente logrará impartir una capacitación de calidad, aunque disponga de los mejores elementos didácticos de apoyo,. Un buen instructor no es sólo es una persona que domina un campo de trabajo; además, debe ser un comunicador eficaz de sus conocimientos, siguiendo las pautas del diseño instruccional. En síntesis, el instructor de capacitación debe dominar no sólo su oficio sino también los principios y las técnicas de la enseñanza de adultos. En las empresas pueden abundar los trabajadores competentes, pero que a la hora de comunicar sus ideas, experiencias y conocimientos no logran hacerlo eficazmente. Así mismo, cuando las empresas contratan servicios externos de capacitación, no sólo deben evaluar los contenidos didácticos de las acciones de capacitación propuestas, sino también, y especialmente, comprobar la calidad profesional y experiencia docente de la persona que conducirá el entrenamiento. Algunas de las características que hacen el perfil de un buen instructor de adultos son las siguientes: Disposición, compostura y modales adecuados. Amabilidad y paciencia. Sentido de responsabilidad como docente y por la seguridad de los participantes, en algunos casos. 132 Ecuanimidad y respeto en el trato todos los participantes. Autoridad moral, demostrando que es consecuente con lo que hace y enseña. Motivador, para lograr que el grupo participe en forma activa y entusiasta. Flexibilidad, para adaptarse a las necesidades del grupo y las circunstancias de trabajo. Buena dicción y capacidad para adecuar su lenguaje al nivel de comprensión del grupo Dominio teórico y experiencia en la profesión u oficio que enseña. Voluntad de superación y de actualización constantemente de sus conocimientos. Vocación para comunicar y compartir su saber y experiencias. Autocontrol y autocrítica. Compromiso con los valores de la organización donde presta sus servicios. Selección de métodos y técnicas de capacitación La elección de los métodos y las técnicas de capacitación se refiere a la evaluación de las diversas opciones que existen para organizar y ejecutar un proceso de enseñanza y aprendizaje. La elección de un método y una técnica en particular depende de los recursos disponibles (incluidas las restricciones de tiempo y lugar para desarrollar la acción de capacitación), de los objetivos de aprendizaje que se persiguen y, especialmente, de las características de las personas que serán capacitadas, en cuanto a su capacidad de aprendizaje y motivación para aprender. Este tema se trata con mayor detalle en el capítulo 9. Selección de los medios didácticos Los medios didácticos son todos los recursos que sirven para coadyuvar la enseñanza, facilitar la comunicación entre instructores y participantes, y mejorar el aprendizaje teórico o práctico de un tema. Entre estos medios se suelen distinguir las siguientes categorías: El material didáctico en texto (impreso o en soporte digital); El material audio/visual, que entregan sus contenidos didácticos a través imágenes y sonido, y Los recursos didácticos interactivos, que recrean ambientes o situaciones del trabajo basados en la idea de "aprender haciendo"; entre estos se incluyen equipos reales, equipos simuladores, programas de simulación y sistemas de realidad virtual. El diseño y la operación de un curso de e-learning La capacitación a través de cursos de e-learning está ganando popularidad día a día, razón por lo que es importante exponer los principios que inspiran el diseño y la práctica de esta clase de cursos. Hay que advertir que el diseño curricular y la operación de los cursos de e-learning plantea problemas especiales derivados de la necesidad de integrar recursos informáticos y de telecomunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 133 Para ello, es recomendable el trabajo de un equipo multidisciplinario compuesto por un especialista en el tema del curso, un especialista en metodología educativa y un especialista en informática. ¿Qué se entiende por e-learning? E-Learning es cualquier forma de enseñanza-aprendizaje que usa internet, intranet y medios electrónicos de comunicación a distancia entre docentes y alumnos, y alumnos entre sí, permitiendo el intercambio de información remota de textos, imágenes y sonidos, de manera sincrónica (en línea) o asincrónica (diferida). ¿Cómo funciona un curso de e-learning? En general, los cursos de e-learning están organizados en unidades didácticas llamadas comúnmente “módulos” que se imparten secuencialmente a los participantes a través de Internet (o Intranet, si es el caso), para que los participante estudien los temas teóricos y realicen las actividades prácticas de aprendizaje. Cada módulo está constituido por un conjunto de recursos didácticos que comprende principalmente contenidos cognitivos, guías de actividades, materiales de apoyo e instrumentos de evaluación o autoevaluación, e hipervínculos para conectarse con fuentes de información remotas. En un curso de e-learning los participantes generalmente disponen de un apoyo tutorial que puede operar a distancia en diferido (por ejemplo, a través de correo electrónico), a distancia en línea o diferida (por ejemplo, en una plataforma de chateo, teléfono o video conferencia), de manera presencial, o utilizando combinaciones de distintas formas de comunicación. Fortalezas del e-learning 1. 2. 3. 4. Las propias de los sistemas de educación a distancia. Posibilita cobertura local o global (mundial). La administración de un curso de e-learning es sencilla y de bajo costo. El costo de replicar el curso es bajo. No hay que repetir gastos de diseño y preparación de material. Debilidades del e-learning 1. Las propias de los sistemas de educación a distancia 2. Inversión inicial significativa: la preparación del material toma tiempo y debe hacerse antes de iniciar el curso. 3. El contenido del curso es relativamente rígido; es difícil readecuarlo durante el proceso. 4. El e-learning sirve para desarrollar capacidades cognitivas, preferentemente. Pasos para diseñar y operar un curso de e-learning Diseñar y preparar los contenidos del curso Definir los objetivos de aprendizaje del curso Especificar la población objetivo del curso Diseñar la estructura modular del curso Diseñar el plan de actividades de aprendizaje complementarias 134 Especificar los requisitos de ingreso (perfil de entrada de los participantes) Diseñar el sistema de evaluación y autoevaluación del aprendizaje Preparar el material didáctico (contenidos) Preparar/seleccionar el material de apoyo Preparar los instrumentos de evaluación del aprendizaje Organizar el proceso de desarrollo del curso Definir cronograma de entrega del curso y actividades de los participantes Entregar información sobre el curso Seleccionar los medios de información en función de la población objetivo Diseñar e implementar la estrategia de información Diseñar y operar la plataforma de internet (sitio web del curso) Diseñar e implementar el sitio web del curso Construir las páginas de soporte para el material del curso Traspasar textos, imágenes o audio a formatos compatibles con internet. Diseñar e implementar los elementos de control de acceso al sitio web Construir bases de datos, si es necesario Diseñar e implementar un sistema de foro virtual Administrar el sitio web Proveer servicios de apoyo administrativo Inscribir a los participantes Llevar registros de asistencia, avance y calificaciones de los participantes Proveer servicios de apoyo tutorial Apoyar interactivamente a los participantes, a lo largo del curso Llevar la bitácora del curso Diseñar y aplicar instrumentos de monitoreo del curso 135 Apéndice técnico Capítulo 11 136 Figura 11.1 PASOS Abrir la tapa del vehículo CRITERIOS DE EJECUCION CORRECTA Motor visible Tarea CAMBIAR ACEITE DEL MOTOR EQUIPO, HERRAMIENTAS Y MATERIALES Vehículo CONOCIMIENTOS Y HABILIDDES SEGURIDAD E HIGIENE Mecanismos de cierre de tapa de motor Diferentes ubicaciones, tipos de varilla y formas de sacar la varilla Fijar la tapa con la varilla de seguridad Lectura de nivel, métodos de prueba de pureza y viscosidad Limpiar manos antes y después de las pruebas Extraer varilla indicadora de Marca del aceite aparece nivel de aceite en la varilla Vehículo y varilla indicadora Comprobar el estado del aceite Aceite examinado para probar nivel, pureza y viscosidad Vehículo, varilla indicadora y lanilla industrial Colocar varilla en su lugar Varilla montada firmemente Vehículo y varilla Cerrar tapa del vehículo Tapa cerrada firmemente Vehículo Colocar vehículo en lugar de drenaje (fosa, rampa o elevador) Vehículo colocado correctamente Vehículo, fosa, rampa y elevador Colocar recipiente para extraer el aceite Recipiente colocado en posición correcta Vehículo y recipiente Recipiente de forma y tamaño adecuado y colocado en forma segura Extraer aceite Aceite completamente extraído Evitar contacto con motor y aceite calientes Comprobar estado de la empaquetadura del tapón Estado de la empaquetadura determinado Vehículo y llave para Reconocimiento del motor extraer tapón de drenaje vacío del motor Tapón de drenaje del motor Propiedades de diferentes materiales de empaquetadura No cerrar por caída y asegurar que está bien cerrada Manejo del elevador Vehículo colocada en forma frenado y con cuñas 137 Figura 11.2 Programa horario de un curso de entrenamiento para cambiar aceite del motor Primer día: teoría 8 hrs 9 hrs 8 hrs 9 hrs 10 hrs 11 hrs 12 hrs 14 hrs 15 hrs 16 hrs Tipos de aceites para motores, características y propiedades Métodos de control del nivel de aceite Métodos de control del estado del aceite Tipos de cierre de tapas de vehículos Varillas indicadoras: ubicación, marcas de nivel y manipulación Tipos de sistema de elevación de vehículos: rampa, fosa, elevador Segundo día: práctica 10 hrs 11 hrs 12 hrs 14 hrs 15 hrs 16 hrs Abrir tapa del vehículo Extraer varilla indicadora y leer nivel de aceite Poner/sacar vehículo en posición de drenado Drenar aceite Comprobar estado del tapón de drenaje y su empaquetadura Cambiar empaquetadura del tapón de drenaje Llenar motor con aceite Controlar presión de aceite Llenar etiqueta de próximo cambio de aceite 138 Capítulo 12 Evaluación de la capacitación: una expresión con distintos significados La evaluación de los programas de capacitación ha sido históricamente una de las áreas más postergadas de la gestión de los recursos humanos en las empresas, y ello se debe, probablemente, no tanto a las complejidades del tema como a la confusión que existe con respecto al significado de la expresión. De hecho, si el análisis de las necesidades de capacitación se ha hecho de manera correcta y los objetivos de la capacitación han sido establecidos con claridad, la evaluación de los resultados de la capacitación no debería presentar grandes dificultades, ya que se trata de verificar en qué medida se lograron los objetivos propuestos. Pero el problema surge porque el hecho de que la expresión evaluación de la capacitación puede tener distintos significados según sea el punto de vista del evaluador, y ello genera, sin duda, confusiones. Por ejemplo, al evaluar un curso de capacitación de vendedores, el encargado de capacitación de la empresa que organizó o contrató el curso y también los propios participantes estarán interesados en juzgar si el proceso de capacitación se desarrolló según lo programado; por su parte, el instructor que dicta el curso deseará evaluar el aprendizaje de los participantes; de otra parte, el supervisor querrá saber si mejoró el desempeño de los vendedores a su cargo y, por último, la gerencia de la empresa buscará determinar si las mejoras del desempeño de los vendedores justificaron el costo del curso. Las diferentes visiones de los evaluadores de la capacitación se explican porque se trata de evaluar tanto el proceso de capacitación como los varios niveles de sus resultados. En efecto, la capacitación puede verse como un proceso organizado a través del cual se desarrollan tanto las capacidades como la disposición anímica de un trabajador, con el propósito de mejorar su desempeño laboral. Desde esta perspectiva, es posible distinguir al menos cuatro niveles de evaluación de la capacitación, que corresponden a diferentes visiones para evaluar los procesos formativos y medir sus resultados26: Evaluación del proceso de capacitación Evaluación del aprendizaje Evaluación del impacto de la capacitación en el desempeño laboral Evaluación de la rentabilidad de la capacitación La evaluación del proceso de la capacitación consiste en el análisis crítico de la forma en que se ejecuta una acción de capacitación, considerando tanto sus aspectos cuantitativos (por ejemplo, número de participantes ingresados y egresados) como los cualitativos (por ejemplo, la calidad del diseño instruccional, del instructor y del material didáctico). La evaluación del aprendizaje procura determinar si los participantes logran adquirir las competencias deseadas. 26 Este enfoque corresponde al modelo de cuatro niveles propuesto por Donald Kirkpatrick, en Evaluating Training Programas: the four levels (1997). Un enfoque alternativo, que no difiere mayormente, es el modelo ROI de cinco niveles que propone Jack Phillips, en Invertir en Capital Humano (2006). 139 La evaluación del impacto de la capacitación en el desempeño laboral apunta a averiguar si el comportamiento en el trabajo de los participantes mejoró, conforme a lo previsto, después de la capacitación. En otras palabras, se trata de comprobar si lo aprendido en el proceso de capacitación se refleja efectivamente en el trabajo. La evaluación de la rentabilidad de la capacitación tiene por objeto averiguar si los resultados de la capacitación, en términos de mejoras de eficiencia o productividad en el trabajo o de clima organizacional en la empresa, compensaron el costo de la capacitación. El cuadro que sigue resume los diferentes enfoques y niveles que se pueden adoptar para evaluar una acción de capacitación. EVALUACION Objeto de la evaluación Evaluación interesa a Proceso instruccional Encargados de capacitación y participantes CENTRADA EN LA ACCION DE CAPACITACION EVALUACION CENTRADA EN EL DESEMPEÑO DEL TRABAJADOR Aprendizaje de los participantes Desempeño individual de los participantes en su trabajo, post capacitación Eficiencia, productividad o clima organizacional en la empresa, post capacitación Instructores Supervisores Gerencia 140 Capítulo 13 Evaluación del proceso de capacitación ¿Qué se evalúa? El objetivo principal de la evaluación del proceso de capacitación consiste en comprobar si la actividad se realizó conforme al diseño instruccional previsto, teniendo en cuenta especialmente el cumplimiento del programa calendario, la calidad del personal docente, la localización de las actividades, los insumos utilizados y, en general, la calidad de los servicios provistos. La referida información sobre los aspectos señalados es de especial importancia cuando los servicios de capacitación han sido contratados con un proveedor externo, pues permite verificar el cumplimiento de los términos del contrato y ayuda a mantener depurado el registro de los proveedores de la empresa, eliminando aquellos cuyos servicios hayan sido mal evaluados por la empresa o los propios participantes. Por lo general, la evaluación del proceso la hacen los participantes y se complementa con la evaluación que hace el propio encargado de capacitación de la empresa. Por cierto, esta evaluación no tiene nada que ver con los controles administrativos habituales en esta área, como es el control de la asistencia, por ejemplo. La evaluación del proceso esta dirigida, entonces, a verificar si se cumplió en la práctica el diseño instruccional previsto, considerando aquellos aspectos que influyen en la calidad y la eficiencia del proceso de capacitación, entre los cuales sobresalen los siguientes: 1. La calidad de la información entregada a los participantes antes del inicio de la capacitación. 2. El cumplimiento del diseño instruccional de la acción de capacitación, en cuanto a sus objetivos, contenidos y métodos didácticos. 3. La efectividad de los requisitos de ingreso de los participantes y de las pruebas de admisión, si corresponde. 4. La calidad del instructor, en términos de su dominio del tema, su capacidad docente, sus actitudes frente a los participantes, y su formalidad (por ejemplo, asistencia y puntualidad). 5. La calidad del material didáctico (en texto y otros medios de apoyo) entregado a los participantes. 6. La pertinencia de los recursos instruccionales de apoyo, visuales, de audio o audiovisuales. 7. La calidad del local y las instalaciones donde se lleva a cabo la capacitación, considerando aspectos como la accesibilidad del local, el espacio, la iluminación, la temperatura y el ruido, así como la calidad del equipamiento de enseñanza, entre otros. 141 8. La funcionalidad de los aspectos logísticos de apoyo al proceso de capacitación, tales como medios de transporte, alojamiento, alimentación y otros servicios para los participantes e instructores, si corresponde. Por lo general, para evaluar un proceso de capacitación se usan cuestionarios que deben responder los participantes, al final de la capacitación. Por cierto, no hay fórmulas únicas para diseñar dichos cuestionarios, pero un par de modelos útiles para estos efectos se muestran en la Figura 13.1 y Figura 13.2 en el Apéndice Técnico. Es altamente recomendable mantener en la empresa un archivo histórico con informes resumen de los resultados de las evaluaciones de proceso de los cursos de capacitación; esta información es un referente útil a la hora de evaluar nuevos proyectos de acciones de capacitación, especialmente cuando se trata de seleccionar organismos proveedores de servicios de capacitación e instructores o relatores externos. 142

Tema 10. Capacitaci¢n por Competencia autor Eduardo Mart°nez.pdf

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