SLIDE PROF. FABIANO - Digitale e Inclusione di Qualità - PDF

DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' PROF. ALESSIO FABIANO UNIBAS DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' UNA PRESMESSA NECESSARIA Sono molte le sfide che la scuola dell’autonomia deve affrontare, ma tra queste forse quella più significativa per promuovere una scuola democratica e meritocratica è rappresentata dall’inclusione di qualità. La scuola contemporanea è veramente inclusiva? Quali sono i limiti e le opportunità della scuola inclusiva di qualità? DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' OBIETTIVI FORMATIVI DEL CORSO conoscere ed applicare i principi alla base dell’ ICF nella prospettiva bio-psico-sociale ed i principi di accessibilità e di Universal Design for Learning come guida all’inclusione prendere familiarità o approfondire la conoscenza e l’applicazione di strategie, metodologie didattiche e strumenti digitali per favorire l’inclusione che tengano conto dei diversi stili cognitivi e di apprendimento di tutti gli allievi, compresi quelli con bisogni educativi speciali adattare e personalizzare i testi ed i materiali didattici secondo i principi di facilitazione e semplificazione mediante strumenti digitali riflettere su efficacia e criticità nell’uso del digitale a scuola acquisire gli strumenti e le tecniche di progettazione e prototipazione per creare prodotti che migliorino la qualità della vita degli studenti e soddisfare bisogni sociali saper utilizzare il co-design in ambito didattico come strumento di inclusione rivolto al mondo della disabilità e come mezzo per acquisire nuove competenze learning by doing DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' Unità formativa 1 Inclusione dal dire al fare Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Le tappe dell’inclusione Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Perché l’inclusione «Una riflessione dovrebbe porsi alla base del senso della scuola: a fronte del fatto che la vita è sostanzialmente ingiusta, perché non pone tutti nelle stesse condizioni già prima della nascita- perché ad alcuni dà e ad altri no, alcuni dota in maniera formidabile e altri no, ad alcuni offre ambienti ricchi di mezzi e di cultura e ad altri no, ad alcuni assicura ambienti affettivi attenti e ad altri no, ad alcuni prospettive di vita straordinarie e ad altri no- come può la scuola ignorare tutto ciò e non porsi l’esigenza di prestare maggiore attenzione verso i molti che si trovano ad arrancare affannosamente fin dall’esordio? La scuola dovrebbe garantire a tutti il beneficio della speranza e del riscatto.» Vittorio Venuti, «Inclusione, individualizzazione e personalizzazione: parole chiave della scuola che verrà» in Dirigere la scuola -maggio 2017 Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Perché l’inclusione Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Lo scenario La SCUOLA: è il principale contesto pubblico che rappresenta a pieno il fenomeno sociale dell’eterogeneità tra gli individui facenti parte di uno stesso gruppo.* *Lodge e Linch, 2004 Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Sei passi verso una scuola inclusiva* 1. CONOSCERE, RICERCARE E VALORIZZARE TUTTE LE DIFFERENZE INDIVIDUALI DEGLI ALUNNI/E Di fronte alla varietà delle differenze umane la prima azione è la consapevolezza, la conoscenza. Siamo diversi nel corpo, nelle competenze, nella partecipazione sociale, nei contesti sociali (famiglia, ambienti religiosi, culturali, sociali,economici), nei contesti personali, identitari, psicoaffettivi. OSSERVAZIONE SISTEMATICA MAGGIORE CONOSCENZA E CONSAPEVOLEZZA DI COME SI COMPONE L’ETEROGENEITA’ DELLA CLASSE CURIOSITA’ E RISPETTO VERSO LE DIFFERENZE UMANE *IANES, CRAMEROTTI “Dirigere scuole inclusive fondate sulla valorizzazione delle differenze” Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Sei passi verso una scuola inclusiva* 2. ARRICCHIRE IL PRINCIPIO DI “giustizia come uguaglianza” CON QUELLO DI “giustizia come EQUITA’ ” EQUITA’= FARE DIFFERENZE POSITIVE, è una discriminazione al contrario, compensativa, di supporto *IANES, CRAMEROTTI “Dirigere scuole inclusive fondate sulla valorizzazione delle differenze” Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Sei passi verso una scuola inclusiva* 3.LEGGERE I BISOGNI DELLE ALUNNE E DEGLI ALUNNI E COMPRENDERE LA SITUAZIONE INDIVIDUALE ATTRAVERSO UNA SINTESI BIO-PSICO-SOCIALE GLOBALE La scuola è nella condizione migliore per comprendere globalmente lo studente La scuola deve fare una sintesi intelligente tra le varie voci che, da ruoli diversi, parlano dell’alunna e dell’alunno. *IANES, CRAMEROTTI “Dirigere scuole inclusive fondate sulla valorizzazione delle differenze” Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Sei passi verso una scuola inclusiva* 4. Rendere disponibile agli alunni un’ampia pluralità di opportunità di apprendimento Differenziare le varie proposte didattiche in modo che possano incontrarsi positivamente con le diverse situazioni delle alunne e degli alunni *IANES, CRAMEROTTI “Dirigere scuole inclusive fondate sulla valorizzazione delle differenze” Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Sei passi verso una scuola inclusiva* 5. Garantire agli alunni, alle famiglie l’uso di strategie educative e didattiche efficaci e basate sull’evidenza Richiesta di azioni efficaci, fondate sulle evidenze prodotte dalla ricerca scientifica nel campo psico-educativo competenze professionali e personali dei docenti *IANES, CRAMEROTTI “Dirigere scuole inclusive fondate sulla valorizzazione delle differenze” Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Sei passi verso una scuola inclusiva* 6. Ottimizzare le risorse - Coinvolgimento delle realtà locali, lavori di rete, sinergie, collaborazioni - Evoluzione dell’inseganante di sostegno: insegnante curricolare a tutti gli effetti che lavora in compresenza didattica inclusiva con tutti gli alunni e che, per una ristretta parte di essi-quelli che richiedono una maggiore competenza- si muova in una rete di scuole per fornire la sua competenza metodologica ai colleghi curricolari. NUOVA CORRESPONSABILITA’ EDUCATIVA (GLO) *IANES, CRAMEROTTI “Dirigere scuole inclusive fondate sulla valorizzazione delle differenze” Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare I principi della Didattica inclusiva: tutti possono imparare: in termini qualitativi e quantitativi ma con tempi e modi diversi; ognuno è speciale: la “specialità” non è qualcosa di deviante rispetto alla “normalità”, ma necessita di competenze e risorse migliori; la diversità è un punto di forza, è una ricchezza; l’apprendimento si intensifica con la cooperazione sinergica delle agenzie educative e dei vari ecosistemi. La scuola deve essere capace di creare ponti inclusivi tra i vari ecosistemi (visione ecologica dell’inclusione) Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Identikit della Didattica inclusiva: - utilizzare una metodologia partecipata e collaborativa - curare il coinvolgimento emotivo e sviluppare l’autostima - usare mappe, schemi e strategie logico-visive - semplificare la complessità (Sibilio, semplessita) - potenziare e consolidare i processi cognitivi e metacognitivi: memoria, attenzione, concentrazione, relazioni visuo-spaziali-temporali, logica e processi cognitivo-motivazionali, autovalutazione, autorgolazione - potenziare il feedback sui risultati (valutazione formativa) Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Ma che cos’è, quindi, una didattica inclusiva? Una metodologia didattica inclusiva è un modo di insegnare equo e responsabile, che fa capo a tutti i docenti e non soltanto agli insegnanti di sostegno, ed è rivolta a tutti gli alunni, non soltanto agli allievi con Bisogni Educativi Speciali (BES). Tutti i docenti, individualmente e raggruppati in consigli di classe, devono essere in grado di programmare e declinare la propria disciplina in modo inclusivo, adottando una didattica creativa, adattiva, flessibile e il più possibile vicina alla realtà. Questo comporta il superamento di ogni rigidità metodologica e l’apertura a una relazione dialogica/affettiva, che garantisca la comprensione del bisogno e l’attuazione di risposte funzionali. Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Il ruolo dell’insegnante nella didattica inclusiva - Adottare un modello di insegnamento democratico fatto di strategie e metodologie adeguate ai bisogni che favorisca la comunicazione interattiva con i propri alunni affinché essi possano passare da un ruolo più passivo, inteso come ascoltatori passivi e fruitori di informazioni, tipico del modello autoritario, a uno più attivo e partecipativo; - Permettere ai propri alunni di esprimere serenamente le loro idee senza paura di sbagliare o essere giudicati o censurati. - Valorizzare la partecipazione con stimoli fungendo da modello esperto per gli allievi e mostrando loro come utilizzare e generalizzare le varie strategie. Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Un buon clima di classe favorisce un buon apprendimento La classe inclusiva va vista come una micro-società che si organizza in modo democratico per vivere meglio. Dove la realizzazione interpersonale è fondata su valori condivisi sia dagli alunni che dagli insegnanti. Un clima scolastico maggiormente inclusivo permette a tutti di sentirsi accettati, capiti, valorizzati. Sviluppa il senso di appartenenza, di interdipendenza positiva e di forza. L’apprendimento è un processo attivo di interiorizzazione della conoscenza dal contesto sociale a quello personale. Le conoscenze hanno una base sociale e le competenze si sviluppano inizialmente dagli scambi, dalle relazioni, dai legami che si costruiscono nella classe, nella scuola, nel territorio. Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Cosa entra in gioco nella didattica inclusiva? 1. Il problema specifico 2. Il modo in cui l’alunna o l’alunno risponde a quel problema 3. Il contesto che può divenire parte del problema o concorrere alla soluzione 4. Gli interventi non sono soltanto sul soggetto, ma soprattutto sul sistema che viene pensato in ogni sua variabile per accogliere tutti. Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Creare un contesto inclusivo La didattica inclusiva, che si qualifica come una didattica di qualità per tutti, ormai da tempo ha smesso di essere considerata come una corsia d’accesso solo per allievi BES. Possiamo considerarla sempre più come uno stile d’insegnamento, un orientamento educativo e didattico quotidiano che si prefigge di rispettare, valorizzare e capitalizzare le differenze individuali presenti in tutti gli allievi. Con una particolare attenzione alle situazioni in cui tali differenze creano consistenti barriere all’apprendimento e alla partecipazione alla vita sociale. Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Linee di intervento Professionalità Clima di Gestione della Strategie Sostegno, dei docenti apprendimento classe didattiche guida, supporto Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare Come sostiene D. Ianes «L’inclusione scolastica è un fenomeno multidimensionale, articolato su quattro piani tra loro altamente interconnessi (Cottini, 2017). Sul piano dei principi si definiscono ideali e valori condivisi da trasferire e concretizzare a livello di implementazione, sul piano organizzativo e sul piano metodologico-didattico. Infine, il piano dell’evidenza empirica costituisce il livello della legittimazione scientifica, socio- culturale e politica. Oltre a corroborare i principi di riferimento, l’evidenza empirica garantisce un processo costante di rigenerazione delle pratiche, in una direzione di maggiore qualità. Se da un lato, a livello internazionale, i principi e i valori risultano ampiamente riconosciuti, come testimonia la ratifica della Convenzione per i diritti delle persone con disabilità (UN, 2006) da parte di quasi tutte le nazioni5, dall’altro la loro attuazione si realizza in un clima di dibattito e contrasti anche accesi, che sfociano talvolta in un aperto inclusio-scetticismo che però non trova adeguate risposte a livello empirico (Ianes e Augello, 2019; Imray e Colley, 2017). In Italia, alla luce delle richieste contenute nell’art. 4 del recente decreto n. 66/2017, aggiornato dal decreto 96/2019, risulta prioritario definire opportune modalità di valutazione dell’inclusione scolastica, al fine di garantire livelli di qualità, non solo per quanto riguarda i processi di implementazione ma anche in relazione agli esiti dell’inclusione.» (Valutare la qualità dell’inclusione scolastica. Un framework ecologico) Unità formativa 1: Inclusione dal dire al fare DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' Unità formativa 2 Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Riferimenti normativi - PEI: il Piano educativo individualizzato di cui all'articolo 12, comma 5 della legge 104/1992; - Legge quadro per realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali n.328/00 (Art. 3 PROGETTO DI VITA) - Legge 3 marzo 2009, n. 18 (Ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità) - Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 - Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96 - Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 - Sentenza TAR del Lazio n. 9795/2021 che ha annullato il Decreto interministeriale n. 182/2020 e dei suoi allegati (Linee guida, Modelli di PEI, Allegati C e C1) - Nota DGSIP n. 2044 del 17/09/2021 “Sentenza n. 9795/2021 del 14/09/2021, TAR Lazio. indicazioni operative per la redazione dei PEI per l’a.s.2021/2022” - Sentenza Consiglio di Stato del 26/11/2021 n. 06330/2021 REG.PROV.CAU. n. 09348/2021 REG.RIC. Sentenza Prima sezione del TAR Calabria del 28/01/2022 n. 106/2022 - Sentenza Consiglio di Stato N. 03196/2022REG.PROV.COLL.N. 09348/2021 REG.RIC. del 26/04/2022 - Decreto ministeriale n. 153 del 1 agosto 2023 Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Bisogno Educativo Speciale Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes e Macchia, 2008) Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa LEGGE 8 novembre 2000, n. 328 (Progetti individuali per le persone disabili) art.14 1. Per realizzare la piena integrazione delle persone disabili di cui all'articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, nell'ambito della vita familiare e sociale, nonchè nei percorsi dell'istruzione scolastica o professionale e del lavoro, i comuni, d'intesa con le aziende unità sanitarie locali, predispongono, su richiesta dell'interessato, un progetto individuale, secondo quanto stabilito al comma 2. 2. Nell'ambito delle risorse disponibili , il progetto individuale comprende, oltre alla valutazione diagnostico-funzionale o al Profilo di funzionamento, le prestazioni di cura e di riabilitazione a carico del Servizio sanitario nazionale, il Piano educativo individualizzato a cura delle istituzioni scolastiche, i servizi alla persona a cui provvede il comune Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Legge 107/2015 e D.lgs. 66/2017 L’inclusione scolastica: riguarda le bambine e i bambini, le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti, risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita; si realizza nell’identità culturale, educativa, progettuale, nell’organizzazione e nel curricolo delle istituzioni scolastiche, nonchè́ attraverso la definizione e la condivisione del progetto individuale fra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici e privati, operanti sul territorio; è impegno fondamentale di tutte le componenti della comunià̀ scolastica le quali, nell'ambito degli specifici ruoli e responsabilità, concorrono ad assicurare il successo formativo delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa DL 66/2017 “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107” L’inclusione è attuata attraverso la definizione e la condivisione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) quale parte integrante del progetto individuale di cui all’articolo 14 della legge 8 novembre 2000, n. 328, come modificato dal presente decreto Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Il Profilo di funzionamento Il Profilo di funzionamento di cui all’articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, che ricomprende la diagnosi funzionale e il profilo dinamico-funzionale, come modificato dal presente decreto, è redatto dall'unità di valutazione multidisciplinare di cui al decreto del Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994, composta da: un medico specialista o un esperto della condizione di salute della persona; uno specialista in neuropsichiatria infantile; un terapista della riabilitazione; un assistente sociale o un rappresentante dell'Ente locale di competenza che ha in carico il soggetto. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Il Profilo di funzionamento di cui all'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, come modificato dal presente 8 decreto: a) è il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e del PEI; b) definisce anche le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l'inclusione scolastica; c) è redatto con la collaborazione dei genitori, nonché con la partecipazione di un rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente tra i docenti della scuola frequentata; d) è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell'infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Il DL n. 182/2020 Il Ministero dell’Istruzione, con il DI n. 182/2020 ha adottato il modello nazionale di PEI e le relative Linee Guida ed ha definito le nuove modalià̀ di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità. «Con il decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 sono definite le nuove modalità̀ per l'assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. L’adozione del nuovo strumento e delle correlate linee guida implica di tornare a riflettere sulle pratiche di inclusione e costituisce una guida per la loro eventuale revisione e miglioramento.» Nota n. 40 del 13/01/2021 (Il nuovo modello di Piano Educativo Individualizzato (PEI) va adottato universalmente” dall’a. s. 2021/22) Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Caratteristiche principali del «nuovo» PEI Tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del Profilo di Funzionamento (che ricomprende la DF e il PDF), avendo particolare cura all’indicazione dei facilitatori e delle barriere (all’apprendimento e alla socializzazione), secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Perchè usare il modello antropologico ICF come base per il concetto di bisogni educativi speciali? 2001 ICF Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute Descrive lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute Nel 2001 L'OMS ha pubblicato l'ICF, cioè la nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute. Questo strumento ha lo scopo generale di fornire un linguaggio standard e unificato che serva da modello di riferimento per la descrizione della salute e degli stati correlati. In esso vi si accentua l'aspetto della valorizzazione delle positività personali. La salute delle persone è descritta sotto due punti di vista: Per la descrizione di malattie, disturbi e lesioni si utilizza l'ICD (Classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali, OMS, 1992) che fornisce un modello di riferimento eziologico, in riferimento alle cause della malattia (i problemi) Per la descrizione del funzionamento e della disabilità associati alla condizione di salute si utilizza l'ICF (le possibilià̀) In sintesi, l'ICD- fornisce una diagnosi delle malattie, dei disturbi e di altri stati della salute e questa informazione si arricchisce delle informazione aggiuntive offerte dall'ICF relative alle possibilità di fare e di socializzare. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa La classificazione ICF è una RIVOLUZIONE E’ una rivoluzione nella percezione della salute e della disabilità. Per la prima volta si tiene conto dei fattori ambientali, classificandoli in maniera sistematica mettendo in correlazione fra stato di salute e ambiente. L’ICF descrive le conseguenze di una condizione di salute in termini di funzionamento, pone come centrale la qualità della vita delle persone permette di evidenziare come convivono con la loro condizione di disabilità, come sia possibile migliorarla affinchè́ possano contare su un’esistenza produttiva e serena Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ICF: le componenti fondamentali La parte 1 è formata dalle seguen3 componen3: - Funzioni Corporee e Stru0ure Corporee; - A2vità e Partecipazione. La parte 2 è formata dalle seguen3 componen3: - Fa0ori ambientali; - Fa0ori personali (a:ualmente non classiﬁca3 nell’ICF). Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ICF-CY Versione più approfondita per quello che concerne le fasi dell’età evolutive. L'ICF-CY fornisce un linguaggio comune per la definizione dei bisogni dei bambini e delle barriere ambientali che essi incontrano. L'ICF-CY potrà essere utilizzata, insieme alla classificazione delle malattie ICD e ad altre di tipo diagnostico, per chiarire gli aspetti funzionali di malattie croniche e disabilità in neonati, bambini e adolescenti. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Il funzionamento educativo Funzionamento intrecciato tra biologia esperienze di ambienti e relazioni attività e iniziative del soggetto. La cornice che orienta l’analisi del funzionamento può essere basata sulla classificazione internazionale ICF e ICF-Children and Youth VERSO UNA VISIONE ANTROPOLOGICA BIO-PSICO-SOCIALE ED ECOLOGICA Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ICF – Children and Youth Classificazione Internazionale del Funzionamento umano – bambini e adolescenti a cura dell’OMS. È un approccio globale alla salute e al funzionamento umano e quindi non parla di disabilità o patologie ma di RESIDUO POTENZIALE O FUNZIONAMENTO RESIDUALE International Classiﬁcation of Functioning, Disability and Health Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ICF – Children and Youth Fornisce un linguaggio standard e unificato: condiviso a livello mondiale (191 paesi) condiviso da diverse figure professionali per descrivere il funzionamento umano Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Caratteristiche del funzionamento L’ambiente può agire come facilitatore o come barriera. Nessuna persona è in grado di funzionare al di fuori di questa interazione con l’ambiente in modo totalmente autonomo. L’interdipendenza, con la sua duplice dimensione del dare e ricevere, si precisa come condizione tipica dell’esistenza umana. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Caratteristiche del funzionamento Come si vede dallo schema (Ianes 2007) la situazione di salute di una persona, nel nostro caso il suo funzionamento educativo apprenditivo, è la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati. Quando i vari fattori interagiscono in modo positivo il bambino crescerà sano e funzionerà bene dal punto di vista educativo apprenditivo, altrimenti il suo funzionamento sarà difficoltoso, ostacolato, disabilitato, ammalato, con bisogni educativi speciali o emarginato. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Caratteristiche del funzionamento FACILITATORI sono dei fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono la disabilità BARRIERE sono dei fattori nell’ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano disabilità Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Modello bio-psico-sociale ICF Condizioni Condizioni di salute fisiche (disturbo/malattia/dotazio ne biologica) Corpo in Funzioni e strutture Attività Partecipazione sviluppo corporee Fattori Fattori Fattori contestuali Ambientali Personali Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Caratteristiche principali del «nuovo» PEI Attua le indicazioni di cui all’articolo 7 del D.lgs. 66/2017; E’ redatto in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, non oltre il mese di ottobre; viene redatto a partire dalla scuola dell'infanzia; viene aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona; è soggetto a verifiche periodiche nel corso dell'anno scolastico al fine di accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Una presa in carico globale perché: esplicita anche la proposta degli interventi di assistenza igienica e di base; esplicita anche la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Chi elabora il «nuovo» PEI Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Partecipano al GLO: EDUCA TIVA S A B ILITÀ CORRES P ON Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa INCONTRI DEL GLO Prevede diversi momenti per le riunioni del GLO finalizzati alla redazione del PEI, prima in versione provvisoria (entro giugno, per alunni e alunne di nuova iscrizione o certificazione) e poi definitiva (entro ottobre) e almeno una verifica periodica, da stabilire secondo le esigenze dei soggetti coinvolti, nel corso dell'anno. Nel corso di un anno scolastico sono previste, pertanto, le seguenti convocazioni: un incontro del GLO all'inizio dell'anno scolastico per l'approvazione del PEI valido per l'anno in corso incontri intermedi di verifica (almeno uno) per «accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni» un incontro finale, da tenere entro il mese di giugno, che ha la duplice funzione di verifica conclusiva per l'anno scolastico in corso e di formalizzazione delle proposte di sostegno didattico e di altre risorse per quello successivo. solo per alunni/e che abbiano ottenuto per la prima volta la certificazione della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, è prevista - sempre entro il mese di giugno - la convocazione del GLO per la redazione del PEI in via provvisoria. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ALTRE NOTIZIE UTILI Il PEI è approvato entro il 31 ottobre (ricordiamo che il documento ha validità annuale riguardo agli obiettivi educativi e didattici, agli strumenti e alle strategie da adottare), eccetto casi particolari (ad esempio ritardi consistenti nella nomina degli insegnanti, non solo di sostegno, o frequenza irregolare dell’alunno/a nel primo periodo). La predetta data, comunque, può essere anticipata e le scuole, leggiamo nelle Linee Guida, si impegnano a definire ed approvare il documento entro le prime settimane di lezione, per ridurre al minimo il periodo di lavoro svolto senza progettazione. Il PEI, qualora fosse necessario, può essere modificato nel corso dell’anno scolastico Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ALTRE NOTIZIE UTILI Come dispone l’articolo 19, comma 2, del DI 182/2020 e come ricorda la nota n. 2567 del 23 agosto 2021: i modelli PEI sono resi disponibili in versione digitale e vanno compilati in modalità telematica tramite SIDI*, da parte dei componenti dei rispettivi GLO, i quali sono registrati e abilitati ad accedere al sito con il rilascio di apposite credenziali. *Il SIDI (Sistema Informativo Dell’Istruzione) è un’area riservata in cui sono disponibili le applicazioni (e relative comunicazioni) per le segreterie scolastiche e gli uffici dell’Amministrazione centrale e periferica che hanno il compito di acquisire, verificare e gestire i dati che il sistema informativo raccoglie ed elabora. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ALTRE NOTIZIE UTILI Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa ALTRE NOTIZIE UTILI Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Piano Educativo Individualizzato Costruire obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi su misura per la singola e specifica peculiarità di quella alunna, quell’alunno, ponendo particolare attenzione anche ai suoi punti di forza, dai quali si potrà partire per impostare il lavoro. Unità formativa 2: Il PEI su base ICF: un nuovo patto di corresponsabilità educativa Co-costruzione Tutti gli insegnanti devono partecipare attivamente, perché l’inclusione delle alunne e degli alunni in difficoltà deve riguardare tutti gli ambiti della vita scolastica e non essere solo una presenza limitata a qualche ora o a qualche attività svolta con l’insegnante di sostegno. CORRESPONSABILITÀ EDUCATIVA FULL INCLUSION DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' Unità formativa 3 Universal Design for Learning e inclusione di qualità Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità L’Universal Design è nato negli stati uniti in campo architettonico, promuoveva la progettazione di strutture senza barriere, accessibili a tutti. Alle parole Universal Design sono state aggiunte le parole “for learning”, riferendosi alla progettazione universale per l’apprendimento, quindi il termine è stato ripreso nel campo dell’istruzione, l’obiettivo di questo pilastro fondamentale per la creazione di un curricolo inclusivo, è quello di creare fin dall’inizio curricoli didattici che risultino flessibili e accessibili a tutte le persone, soprattutto quelle con bisogni educativi speciali o con disabilità. Per applicare questo modello, il Center for Applied Special Technology (CAST) ha sviluppato delle linee guida che prevedono, nella creazione di una progettazione universale: la messa a disposizione di molteplici mezzi di rappresentazione: ci si dovrà soffermare sulle caratteristiche che l’insegnante da alle informazioni, sulla previsione di alternative e non utilizzare una sola via di comunicazione, sull’utilizzo di supporti tecnologici e non per facilitare l’apprendimento; molteplici mezzi di espressione: si prevede l’utilizzo di questi nel momento in cui gli alunni dovranno esporre ciò che hanno appreso; privilegiare forme di valutazione autentica: nel senso che gli alunni dovranno svolgere dei compiti reali per applicare conoscenze e competenze; molteplici mezzi di impegno: questo facendo riferimento alla sfera affettivo-emozionale che metti alla prova in maniera significativa gli alunni e allo stesso tempo li motivi. 62 Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità L’Universal Design for Learning Consiste nel progettare fin dall’inizio un curricolo didattico flessibile in modo da garantire l’inclusione di tutti all’interno della classe. Il curricolo sarà ampio e differenziato in modo tale da poter essere utilizzato da tutti e consentire a tutti di partecipare alle stesse attività. Un esempio di applicazione dei principi dell’UDL è il Cubo di Rubik (secondo Cottini, 2019). Il cubo di Rubik è un gioco di logica che ha l’obiettivo di allineare su una stessa faccia del cubo i quadrati dello stesso colore. Nella sua versione originale questo gioco non è accessibile a chi non può vedere i colori, per questo motivo fu creata una versione per non vedenti, dove le informazioni relative ai colori sono riportate in Braille. In questo modo, tuttavia, le facce si presentavano tutte bianche, cosi si è sorto il problema contrario, il Cubo di Rubik in Braille era accessibile alle persone con disabilità visiva ma non poteva essere utilizzato da tutti gli altri. Per tale motivo, si è ritenuto opportuno creare una versione universale con la presenza dei colori e dei simboli Braille. Savia, G. (2016). Universal Design for Learning. Progettazione universale per l'apprendimento e didattica inclusiva. Erickson. Cottini, L.(2019). Didattica speciale e inclusione scolastica. Roma: Carocci Editore 63 Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Cenni storici L’Universal Design for Learning deriva dall’Universal design degli Stati Uniti e Design for all dell’Europa. Nasce negli anni ’80 del ‘900, grazie ad un architetto, Ronald Mace. L’Universal Design, si riferiva alla costruzione di strutture edili accessibili a tutti, comprese alle persone con disabilità più o meno gravi. L’Universal Design constata che sia molto più conveniente progettare pensando prima alle diversità degli individui che accederanno a quell’edificio. La progettazione secondo l’Universal Design è sintetizzata in sette principi di massima che sono stati elaborati dal Center for Universal Design dell’Università della Carolina del Nord, di cui faceva parte anche Mace. 64 Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I sette principi dell’Universal Design Equità Misure e spazi Flessibilità sufficienti Universal Design Contenimento Semplicità dello sforzo Tolleranza Percettibilità dell’errore Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I sette principi dell’Universal Design Principio 1- Equità, deve essere utilizzato da chiunque; Principio 2- Flessibilità, si deve adattare alle esigenze di tutti; Principio 3- Semplicità, tutto ciò che viene utilizzato (strumenti, metodologie, ecc.) deve essere di semplice utilizzo, intuitivo e facile da comprendere; Principio 4- Percettibilità, in quanto tutto ciò che viene presentato deve essere percepito da tutti; Principio 5- Tolleranza dell’errore, si devono minimizzare i rischi e le azioni non volute; Principio 6- Contenimento dello sforzo fisico, in quanto le attività devono prevedere l’impiego di uno forzo fisico minimo; Principio 7- Misure e spazi sufficienti, nel senso che lo spazio deve essere reso idoneo per l’utilizzo. Per quanto riguarda l’Europa, si parla di Design for All che si basa sugli stessi principi dell’Universal Design e ha lo scopo di facilitare la partecipazione di tutti nella società. L’Universal Design e il Design for All si sono poi sviluppati nell’ambito dell’istruzione e dell’apprendimento dando vita all’Universal Design for Learning. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Le linee guida Le linee guida dell’UDL sono state redate da David H. Rose, co-fondatore del CAST e Jenna Gravel, dottoranda di Harvard. Sono state redatte per sostenere e guidare coloro che vogliono utilizzare i principi dell’Universal Design per la creazione di curricoli inclusivi e unità di apprendimento inclusive. Inoltre, possono aiutare gli educatori nell’individuazione degli ostacoli già presenti all’interno di curricoli già definiti. I tre princìpi fondamentali su cui si basa l’UDL, dedotti da ricerche in neuroscienze, le quali hanno portato alla scoperta di tre reti celebrali connesse tra di loro e utilizzate durante il processo di apprendimento, sono le reti di riconoscimento, che rappresentano: Il “cosa” dell’apprendimento. Nelle linee guida lo identifichiamo con il primo principio fondamentale, quello di fornire molteplici mezzi di rappresentazione, facendo uso di rappresentazioni multiple dell’informazione, dato che non esiste un solo modo di rappresentare l’informazione in maniera efficace per tutti gli studenti. Il “come” dell’apprendimento. Nelle linee lo identifichiamo con il secondo principio fondamentale, quello d fornire molteplici mezzi di azione ed espressione. Questo perché potrebbero esserci studenti che prediligono esprimersi oralmente e altri in forma scritta, non esiste un solo mezzo di azione o espressione che risulta efficace per tutti gli studenti Il “perché” dell’apprendimento. Nelle linee guida coincide con il terzo principio fondamentale, quello di fornire molteplici mezzi di coinvolgimento. Dato che esistono studenti che preferiscono lavorare da soli, mentre altri preferiscono lavorare con gli altri. Non esiste un coinvolgimento efficace per tutti gli studenti. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Le linee guida per l’UDL: quesiti fondamentali a cui si deve rispondere in ottica UDL.* Le linee guida dell’UDL si preoccupano di rispondere a quesiti fondamentali: Com’è stato definito l’UDL (in italiano Progettazione Universale per l’Apprendimento, PUA)? Il termine PUA indica un quadro scientificamente valido per guidare la pratica educativa che: fornisce flessibilità nelle forme in cui l’informazione è presentata, nei modi in cui gli studenti reagiscono o dimostrano le proprie conoscenze e abilità, nei modi in cui gli studenti sono motivati e coinvolti con il proprio apprendimento; riduce le barriere nell’istruzione, fornisce adattamenti, sostegni e sfide appropriati, e mantiene elevate aspettative di rendimento per tutti gli studenti, inclusi gli studenti con disabilità e studenti che hanno una limitata padronanza dell’inglese. Il quadro della PUA è stato elaborato dal CAST nel Teaching Every Student in the Digital Age by Rose & Meyer (ASCD, 2002), The Universally Designed Classroom (Rose, Meyer, & Hitchcock, Eds.; Harvard Education Press, 2005), e A Practical Reader in Universal Design for Learning (Rose & Meyer, Eds.; Harvard Education Press, 2006).. Lo scopo dell’educazione è la formazione di studenti esperti, ciò che tutti gli studenti possono diventare. Chi sono gli studenti esperti? § sono gli studenti ben informati e pieni di risorse; § gli studenti strategici e orientati agli obiettivi; § gli studenti determinati e motivati. Si sottolinea il fatto che tutti gli studenti possono diventare esperti. * CAST (2011). Universal Design for Learning(UDL) Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di Giovanni Savia e Paolina Mulè Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Le linee guida per l’UDL: quesiti fondamentali a cui si deve rispondere in ottica UDL.* Cosa si intende con il termine curricolo o “curriculum” in termini di PUA? «Lo scopo dei curricula basati sulla PUA non è semplicemente quello di aiutare gli studenti a padroneggiare una particolare conoscenza e un determinato gruppo di abilità, ma di aiutarli a padroneggiare l’apprendimento - in breve, diventare studenti esperti» Componenti del Curriculum UDL sono: gli obiettivi, i metodi, i materiali e la valutazione. Cosa significa che i curricula sono “disabili”? Ci sono una serie di motivazioni per cui i curricula possono essere definiti “disabili”: § I curricula sono “disabili” in CHI possono insegnare. I curricula, spesso, non sono concepiti, disegnati o validati per utilizzarsi con diversi tipi di studenti che attualmente popolano le nostre classi. Gli studenti che sono “ai margini” - quelli che sono superdotati, quelli con bisogni speciali o disabilità, quelli che stanno apprendendo la lingua, e così via - spesso sostengono il colpo peggiore dei curricula ideati per una “media” fittizia, perché tali curricula non tengono conto della variabilità individuale. § I curricula sono “disabili” nel COSA possono insegnare. I curricula, spesso, si progettano per trasmettere e valutare l’informazione o i contenuti, senza considerare lo sviluppo di strategie d’apprendimento – abilità di cui gli studenti hanno bisogno per comprendere, valutare, sintetizzare e trasformare le informazioni in conoscenza spendibile. I curricula tradizionali rimangono largamente costruiti sul supporto scritto, che è buono per diffondere il contenuto narrativo e descrittivo. Tuttavia, non sono ideali per informazione che richiede la comprensione di processi e relazioni dinamiche, calcoli e procedure. § I curricula sono “disabili” nel COME possono insegnare. Abitualmente, i curricula dispongono di opzioni educative molto limitate. Non solo sono, generalmente, mal equipaggiati per differenziare l’istruzione per i diversi studenti, o anche per lo stesso studente a diversi livelli di comprensione, ma sono “disabili” per la loro incapacità di fornire molti degli elementi chiave per il successo formativo evidenziati dalla pedagogia, come la capacità di evidenziare caratteristiche critiche o grandi idee, la capacità di fornire la necessaria conoscenza pregressa, la capacità di collegare le nuove abilità a quelle precedenti, la capacità di costruire abilità e strategie di successo, la capacità di controllare il progresso dinamicamente, la capacità di offrire una struttura graduata. La maggior parte dei curricula attuali sono migliori nel presentare le informazioni piuttosto che nell’insegnarle. * CAST (2011). Universal Design for Learning(UDL) Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di Giovanni Savia e Paolina Mulè Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Le linee guida per l’UDL: quesiti fondamentali a cui si deve rispondere in ottica UDL.* Come tratta la Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA o UDL) le disabilità curriculari? Il processo tipico per rendere i curricula esistenti più accessibili è il loro adattamento, al fine di renderli più accessibili a tutti gli studenti. A volte questo risulta difficile perché gli insegnanti si trovano davanti curricula inflessibili. La tecnologia è necessaria per applicare la PUA? Gli insegnanti scrupolosi spesso trovano modi di progettare curricula che soddisfino i bisogni di tutti gli studenti, sia che utilizzino o meno la tecnologia. Tuttavia, la potente tecnologia digitale, utilizzata applicando i principi della PUA, permette una più facile ed efficace personalizzazione dei curricula agli studenti. I progressi nella tecnologia e nelle scienze dell’apprendimento hanno reso possibile la personalizzazione “al volo” dei curricula in modi pratici ed economicamente vantaggiosi, molte di queste tecnologie hanno integrato sostegni, strutture e sfide per aiutare gli studenti a capire, guidare e coinvolgersi con l’ambiente Quali prove scientifiche sostengono la PUA? Esistono diverse ricerche scientifiche, tra cui quella sulle basi della PUA, quella sui principi, quella sulle pratiche promettenti e quella sull’applicazione della PUA. Come sono organizzate le Linee guida? Le Linee guida sono organizzate secondo i tre princìpi fondamentali della PUA (rappresentazione, azione ed espressione, coinvolgimento). Esse sono organizzate in modo differente in base allo scopo della rappresentazione, ma il contenuto è costante. Per fornire più dettagli, i princìpi sono divisi in Linee guida, ognuno delle quali ha un punto di verifica. In breve, sono organizzati dal Princìpio (minor livello di dettaglio) à linea guida à punto di verifica (maggiore livello di dettaglio). * CAST (2011). Universal Design for Learning(UDL) Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di Giovanni Savia e Paolina Mulè Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Le linee guida per l’UDL: quesiti fondamentali a cui si deve rispondere in ottica UDL.* Come si utilizzano le Linee Guida? Le Linee guida dovrebbero essere selezionate accuratamente e applicate al curriculum in modo appropriato. Le Linee guida non sono intese come una “prescrizione” ma piuttosto come una serie di strategie che possono essere utilizzate per superare gli ostacoli inerenti alla maggior parte dei curricula esistenti. Possono servire come base per costruire le opzioni e la flessibilità che sono necessarie per massimizzare le opportunità di apprendimento. In molti casi, gli educatori potrebbero avere già inserito queste linee guida nella loro pratica quotidiana. Le Linee guida non dovrebbero essere solamente applicate ad un solo aspetto del curriculum, né essere utilizzate solo per alcuni studenti. L’ideale sarebbe che le Linee guida si utilizzassero per valutare e pianificare gli obiettivi, metodologie, i materiali ed i metodi di valutazione allo scopo di creare un ambiente di apprendimento completamente accessibile a tutti. * CAST (2011). Universal Design for Learning(UDL) Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di Giovanni Savia e Paolina Mulè Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Il ruolo delle tecnologie nell’Universal Design for Learning Le linee guida dell’UDL fanno riferimento all’utilizzo delle tecnologie come mezzo di comunicazione che permettono di rendere i curricula inclusivi. Non esistono tecnologie universali da utilizzare nelle azioni didattiche inclusive per due motivi: la variabilità di caratteristiche degli alunni che si può trovare all’interno di una classe; le tecnologie si evolvono velocemente nel tempo. Un buon insegnante deve saper individuare quali possono essere le risorse digitali da utilizzare in base alle loro funzioni. Sono individuate tre sfere o ambiti di applicazione, che interagiscono tra di loro: 1)La sfera delle funzioni assistivo-compensativo, in cui si trovano: qle tecnologie assistive (TA), a supporto degli alunni con disabilità cognitive, sensoriali o motorie. qI dispositivi o strumenti compensativi per allievi con bisogni educativi speciali, (per esempio: mappe digitali, audio-lezioni, sintesi vocale, traduttori, ecc.) che possono essere utilizzati, non in modo permanete, come avviene per le tecnologie assistive, ma per il lasso di tempo relativo alle necessità dell’alunno e possono anch’essi risultare utili per tutta la classe. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Il ruolo delle tecnologie nell’Universal Design for Learning 2)La seconda sfera riguarda le funzioni dialogico-relazionali e di condivisione: qdispositivi «smart» come i tablet e gli smatphone che possono essere utili durante le attività didattiche, grazie allo sviluppo di sistemi di amministrazione che permettono il controllo di questi dispositivi (per esempio il “parental control”) proiettabili anche alla LIM per supervisionarli. qLe applicazioni e i servizi web che possono essere utilizzati per pubblicare o scambiare contenuti utili a predisporre attività didattiche collaborative in rete. qPiattaforme e-learning, come Moodle o Google Classroom. Devono essere tecnologie in grado di garantire la partecipazione nelle attività in classe o a casa, in presenza o a distanza e che facciano da supporto nelle attività di gruppo anche in presenza. 3)La terza sfera riguarda le funzioni interattivo-multimediali e manipolative: qOpen Education Resources (OER), risorse didattiche aperte, materiali didattici (mappe, e-book, immagini, video- audio lezioni…) multimediali e interattivi di libero uso. qLearning Object (LO), “oggetti didattici” o di apprendimento, fruibili in un ambiente di apprendimento in rete (piattaforme e-learning). Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Learning Object in ottica di Universal Design for Learning Un learning object può essere visto come una qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata e/o integrata ad altre risorse, all’interno di un ambiente di apprendimento. Il Learning Object è caratterizzato da tre elementi principali, che gli permettono di essere: q Incapsulabile. Può essere inserito all’interno di una più elaborata unità di apprendimento; q Classificabile. La capacità di essere classificabile in base alle caratteristiche proprie (attraverso uno standard di classificazione o Metadata, tipicamente in SCORM) o per tematica in base alla disciplina; q riusabile, l’oggetto può essere riutilizzato in un altro contesto. Altre caratteristiche dei learning objects sono: q la modularità, ovvero la personalizzazione del percorso formativo; q Interattività, ovvero l’interazione con i contenuti didattici; q esaustività, ovvero il completamento dell’obiettivo; q l’interoperabilità, che comprende la portabilità e la riusabilità, la valutazione e l’autovalutazione. Ogni learning object deve essere: creato, pubblicato (renderlo visibile), discusso e condiviso. Ogni learning object deve essere progettato. Esistono una vasta gamma di software utili alla creazione di LO interattivi e multimediali. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Il processo di valutazione inclusiva Verifica e valutazione non sono sinonimi, perché molto spesso questi due termini vengono confusi. E’ importante sottolineare che la verifica non coincide con la valutazione, ma fa parte di essa in quanto consiste nell’osservazione e nella misurazione dell’andamento degli apprendimenti della classe. La verifica può avvenire tramite l’utilizzo di prove di diversa natura, per esempio: q Prove strutturate. Si basano sul dare stimoli chiusi e ricevere risposte chiuse Esempi possono essere: le prove vero/falso, Scelte multiple, completamenti, corrispondenze. q Prove semi-strutturate. Domande che permettono di formulare la risposta autonomamente oppure stimoli chiusi, un esempio sono i saggi brevi, i riassunti. q Prove non strutturate: sono quelle prove definite a stimolo aperto in quanto prevedono anche una risposta aperta, possono essere le tradizionali interrogazioni orali oppure i temi scritti. Solitamente, la valutazione è svolta alla fine di un’unità di apprendimento o alla fine dell’apprendimento di un concetto per controllare quanto l’alunno ha appreso. La valutazione è un processo che non avviene necessariamente alla fine di un’unità di apprendimento, ma deve svilupparsi nel tempo, è una parte strutturale dello stesso processo di apprendimento. Nella progettazione di una unità di apprendimento si rendono necessari tre momenti di valutazione: iniziale, in itinere e finale. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Il processo di valutazione inclusiva Alla fine del percorso di apprendimento e delle attività didattiche si farà una valutazione finale, per constatarne l’efficacia e per la progettazione di attività future. Si valuta alla fine per rilevare gli elementi utili al fine di comprendere l’efficacia di quanto è stato realizzato e soprattutto si valuta per orientare l’azione futura. Nelle Indicazioni nazionali del 2012 la valutazione è definita come un processo che «precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo». Un Curricolo inclusivo per essere definito tale deve prevedere anche una valutazione inclusiva. La valutazione, per essere definita inclusiva, deve anch’essa tenere in considerazione delle diversità presenti all’interno della classe. Per tale ragione è necessario prevedere delle opzioni di valutazioni che permettano all’alunno di esprimere quanto appreso nei modi più idonei e, quindi, accessibili alle sue caratteristiche. Castoldi (2009), propone tre livelli di valutazione che si potrebbero tenere in considerazione: Il livello soggettivo di valutazione, ovvero la capacità dell’alunno di dare significati personali alla sua esperienza di apprendimento; livello intersoggettivo, ciò che il conte sociali si aspetta dalle capacità dell’alunno di rispondere ai compiti richiesti; livello oggettivo si osservano le prestazioni dell’alunno e i suoi risultati in base al compito richiesto. In conclusione, si può affermare che la valutazione non è una semplice etichetta numerica risultante da un certo numero di verifiche, ma dovrebbe tenere conto delle condizioni di partenza dell’alunno, dei progressi raggiunti durante il percorso didattico e dei traguardi raggiunti alla fine del percorso. Questo tipo di valutazione deve riguardare tutta la classe non solo il bambino con bisogni particolari. Mario Castoldi. Valutare le competenze: percorsi e strumenti. Editore Carocci, 2009. ISBN 8843048473, 9788843048472 Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Efficacia dell’Universal Design for Learning Matthew James Capp (2017) ha condotto uno studio per verificare l’efficacia dell’Universal Design for Learning. Egli analizzò una serie di articoli pubblicati tra il 2013 e il 2016. Arrivò alla conclusione che l’UDL è un approccio efficace per migliorare il processo di apprendimento, perch prevede di fornire agli alunni più modi per apprendere e più modi per dimostrare ciò che hanno appreso. Altre ricerche, condotte nel 2015, hanno sottolineato come sia di fondamentale importanza l’approccio UDL al fine di garantire l’apprendimento agli alunni con disabilità o disturbi specifici dell’apprendimento. L’UDL contribuisce a creare un ambiente di apprendimento proattivo, poiché migliora le interazioni tra gli studenti. Uno studio interessante è stato condotto da Spooner e colleghi (2007), attraverso l’utilizzo di due gruppi di docenti: un gruppo sperimentale, di cui facevano parte i docenti che avevano avuto una formazione specifica sull’UDL; un gruppo di controllo che invece era composto da docenti che non avevano avuto questa formazione. I risultati hanno messo in evidenza delle differenze sostanziali nelle modalità con cui i docenti del gruppo sperimentale organizzavano le proprie lezioni in base ai principi dell’UDL. Esistono tanti studi oltre a quelli elencati che evidenziano l’efficacia dell’UDL, anche se è opportuno continuare con le ricerca empirica. Matthew James Capp (2017) The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of literature between 2013 and 2016, International Journal of Inclusive Education, 21:8, 791-807, DOI: 10.1080/13603116.2017.1325074 Spooner F, Baker J, Harris A, Ahlgrim-Delzell L, & Browder, D. (2007). “Effects of Training in Universal Design for Learning on Lesson Plan Development”. Remedial and Special Education, vol. 28, pp. 108-116 Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I 4 fondamenti delle metodologie didattiche inclusive La didattica è la scienza che definisce i metodi e le tecniche per insegnare. Nell’uomo l’apprendimento, pur essendo un processo spontaneo, avviene soprattutto mediante attività di insegnamento, cioè metodologie didattiche volte a precise finalità (imparare a leggere e scrivere, prepararsi a esercitare una professione, apprendere una nuova lingua e così via). Per ciascuna finalità si devono individuare metodi appropriati e questo è proprio il compito della didattica. I metodi di insegnamento hanno subìto una notevole evoluzione attraverso le epoche storiche. I progressi recenti nel campo del digitale hanno arricchito il patrimonio di strumenti usati per l’insegnamento, dando un potente impulso allo sviluppo della didattica. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I 4 fondamenti delle metodologie didattiche inclusive L’inclusione scolastica rispetta le necessità o le esigenze di tutti, progettando ed organizzando gli ambienti di apprendimento e le attività, in modo da permettere a tutti e a ciascuno di partecipare alla vita di classe ed all’apprendimento, nella maniera più inclusiva, autonoma ed utile possibile (per sé e per gli altri). Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I 4 fondamenti della metodologia didattica inclusiva: 1 Collaborazione Il principio dell’inclusione a scuola si concretizza solo in presenza di una forte collaborazione e co-partecipazione di tutti i soggetti coinvolti nel raggiungimento di questo ambizioso traguardo. Un principio destinato al fallimento se resta solo il frutto di qualche insegnante particolarmente volenteroso impegnato a creare piccole “isole felici”, dentro una scuola che alimenta altre priorità. La scuola inclusiva è, al contrario, una comunità dove tutti, dirigenti, insegnanti, allievi, personale scolastico, famiglie, enti locali, servizi, diventano potenziali agenti di reali cambiamenti culturali, metodologici, didattici, organizzativi e strutturali. La collaborazione tra tutte queste figure e tra i differenti sistemi si gioca proprio sulla loro capacità sinergica di saper accogliere e valorizzare le differenze individuali, così come di eliminare ogni ostacolo fisico, metodologico, curricolare, sociale ed emotivo alla partecipazione sociale e all’apprendimento, senza lasciare nessuno indietro. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I 4 fondamenti della metodologia didattica inclusiva: 2 Progettazione Una didattica inclusiva è una didattica pensata, progettata e pianificata, sin da principio, sulla base delle variabilità individuali. Capace di essere accessibile per tutti gli allievi e non solo per alcuni che appartengono a specifiche categorie. Progettare in modo inclusivo significa pensare, qualsiasi sia la disciplina scolastica o il contenuto da veicolare, a forme di insegnamento personalizzato, multi-modale e multi-livello. Perché ogni allievo affronta l’apprendimento a livelli e modi differenti, evitando così “emergenze di percorso” che costringono, a posteriori, a modificare quanto progettato per una “classe ideale”. Evitando così inutili sprechi di tempo e perdite di efficacia dell’azione didattica stessa. Una didattica mal progettata e mal condotta può correre il rischio di creare essa stessa ostacoli all’apprendimento. La didattica inclusiva si prefigura, dunque, come uno “stile” di insegnamento innovativo e flessibile che facilita la partecipazione, la valorizzazione e il successo formativo di tutti gli allievi. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I 4 fondamenti della metodologia didattica inclusiva: 3 Efficacia La didattica che include sfida gli insegnanti a sviluppare un vasto repertorio di strategie didattiche considerate efficaci. Non solo per allievi con bisogni speciali, ma per tutti. Si tratta di strategie che si sono dimostrate, in situazione di ricerca controllata, efficaci nel condurre ai risultati desiderati in una determinata popolazione di studenti. Ciò significa che ogni insegnante può migliorare la sua efficacia, prima di tutto conoscendo e poi utilizzando, monitorando e valutando la migliore evidenza disponibile. In modo da aiutare gli allievi a diventare anch’essi studenti più efficaci. Numerose sono le ricerche che mostrano quanto le strategie meta-cognitive, cooperative, il rafforzamento delle competenze sociali ed emotive. Nonché la creazione di un positivo clima di classe, siano essenziali ad una didattica di tipo inclusivo. Sviluppare un ampio repertorio di strategie efficaci è indispensabile a patto che queste riflettano la conoscenza delle caratteristiche, delle necessità degli studenti e delle circostanze ambientali. Nonché le conoscenze e abilità professionali e personali degli insegnanti. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità I 4 fondamenti della metodologia didattica inclusiva: 4 Relazioni ed emozioni Oltre alla dimensione dell’efficacia rispetto a scelte e azioni metodologico-didattiche da compiere, un insegnante inclusivo non può dimenticare la parte delle sue competenze relazionali ed emotive. Numerose ricerche mostrano quanto l’atteggiamento mentale appropriato degli insegnanti. L’“esserci”, la vicinanza emotiva e la capacità di dare feedback appropriati e positivi agli studenti, sono elementi decisivi per il loro successo scolastico e la creazione di un buon clima di classe. Non passa giorno senza il quale agli insegnanti non sia chiesto di esercitare capacità di tipo relazionale ed emotivo (attenzione alla propria sfera emotiva, quella degli allievi, gestione di momenti di rabbia, etc.). La formazione degli insegnanti rispetto alle loro abilità sociali ed emotive, in un contesto di scuola inclusiva, non può essere certamente sottovalutata. La qualità del clima della classe è determinante per la riuscita degli studenti, che imparano meglio quando si trovano in un ambiente emotivamente sicuro e prevedibile, che li motiva e li stimola verso obiettivi positivi ed inclusivi. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Metodologie di didattica inclusiva Chiudi gli occhi e immagina una classe della scuola primaria o secondaria. Quasi sicuramente avrai visualizzato un professore che spiega e gli alunni intenti ad ascoltare e prendere appunti. La lezione frontale è il metodo di insegnamento più diffuso nella scuola italiana, ma anche il più problematico per gli alunni BES, perché lascia a carico dello studente tutto il lavoro di apprendimento. In una lezione frontale, infatti, l’alunna o l’alunno deve essere in grado di: - Restare attento per tutta la durata della lezione - Prendere appunti (saper selezionare le informazioni di primaria e secondaria importanza) - Rielaborare le informazioni acquisite e memorizzarle La didattica inclusiva non deve eliminare completamente la lezione frontale, ma integrarla con altre strategie didattiche che possano semplificare e migliorare il processo di apprendimento di tutta la classe. Unità formativa 3: Universal Design for Learning e inclusione di qualità Metodologie di didattica inclusiva Quali sono le principali metodologie didattiche inclusive? Cooperative learning Tutoring e peer tutoring Didattica metacognitiva Apprendimento digitale Flipped classroom Debate DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' Unità formativa 4 Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo La didattica digitale sta diventando uno dei temi fondamentali della ricerca educativa contemporanea. Per questo motivo è necessario approfondire la relazione tra la didattica digitale e l’inclusione sostenibile (Fabiano, 2020). La competenza digitale costituisce, alla luce della Raccomandazione europea aggiornata al 2018, l’espressione di un possibile nuovo paradigma formativo nella scuola contemporanea, in quanto chiarisce due caratteristiche fondamentali della didattica digitale che rappresentano i punti nodali su cui progettare una nuova didattica per la scuola contemporanea: la trasversalità e la competenza digitale di cittadinanza per una inclusione sostenibile. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Per questo la scuola al tempo del Digitale (Rivoltella, 2020) deve costruire un progetto culturale che faccia della didattica digitale uno degli elementi di innovazione centrale. La didattica digitale, quindi, si può sviluppare per definire una scuola digitale nella sua complessità attraverso due categorie fondamentali: la trasversalità come condizione fondamentale per la formazione degli insegnanti e l’inclusione che potrebbe essere considerata sostenibile e non solo inclusiva secondo il trend complessivo della politica scolastica europea e della ricerca. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Le due sfide inclusive per realizzare una inclusione digitale sono: ampliare le tecnologie della comunicazione e dell’educazione tipiche dell’inclusione e sperimentare e diffondere modalità e strategie didattiche innovative e inclusive, anche mediante l’uso delle tecnologie, in classe. L’uso delle tecnologie per l’inclusione significa rivolgersi a tutta la classe; utilizzarle partendo dalle differenze presenti nel gruppo per potenziare le competenze di tutti, lavorando sugli stessi materiali a differenti livelli. Funzionano solamente se usate direttamente dagli alunni. In questo passaggio da classe digitale a classe digitale inclusiva, nello stesso ambiente convivono ausili specifici, strumenti compensativi e tecnologie inclusive, per la didattica quotidiana in aula. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo L’uso delle tecnologie digitali in modo inclusivo dipende esclusivamente dalla progettazione didattica. Innovare con le nuove tecnologie per una didattica inclusiva significa: 1- riconoscere e valorizzare le differenze presenti in ciascun gruppo classe, mediante processi di individualizzazione didattica; 2- incentivare metodologie didattiche cooperative e meta cognitive, favorire e potenziare la comunicazione all’interno e all’esterno del gruppo classe. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Tecnologie per l’inclusione scolastica – istruzione inclusiva Nell’ambito del progetto ICT4I è stata utilizzata la definizione di istruzione inclusiva dell’UNESCO. Secondo tale definizione, l’istruzione inclusiva è: «un processo in corso volto a offrire istruzione di qualità a tutti, nel rispetto delle diversità e delle diverse esigenze e capacità, caratteristiche e aspettative di apprendimento degli studenti e delle comunità, eliminando tutte le forme di discriminazione» (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura/Ufficio Internazionale dell’Educazione, 2008, p. 3). Report del progetto Nuove tecnologie per l’inclusione (ICT4I) – 2013 - EUROPEAN AGENCY for Special Needs and Inclusive Education Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Tecnologie per l’inclusione scolastica – Etimologia (istruzione inclusiva) Partendo da ciò, un ambiente di istruzione inclusiva è quello dove uno studente con disabilità o bisogni educativi speciali segue la didattica in una classe convenzionale, con i suoi coetanei non disabili, per la maggior parte della settimana scolastica. L’uso delle nuove tecnologie devono supportare le opportunità di apprendimento per tutti gli studenti, ma in particolare per gli studenti che potrebbero essere esclusi dalle opportunità educative, compresi quelli con disabilità o a cui sono stati riconosciuti bisogni educativi speciali. Report del progetto Nuove tecnologie per l’inclusione (ICT4I) – 2013 - EUROPEAN AGENCY for Special Needs and Inclusive Education Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Tecnologie per l’inclusione scolastica – Etimologia (nuove tecnologie per l’inclusione) Le nuove tecnologie per l’inclusione comprendono l’uso di qualsiasi tecnologia a sostegno dell’apprendimento in ambienti inclusivi. Tale tecnologia può includere la tecnologia convenzionale normalmente disponibile in commercio e alla portata di tutti, come laptop, tablet e periferiche, lavagne multimediali e telefoni cellulari, ecc. Può includere inoltre le tecnologie assistive (TA), che compensano particolari difficoltà o limiti di uno studente nell’accesso alle nuove tecnologie. Le TA possono comprendere ausili medici (ad esempio dispositivi di mobilità, apparecchi acustici, ecc.) così come ausili di apprendimento, quali screen reader, tastiere alternative, dispositivi di comunicazione aumentativi e alternativi e altre applicazioni tecnologiche specializzate. Report del progetto Nuove tecnologie per l’inclusione (ICT4I) – 2013 - EUROPEAN AGENCY for Special Needs and Inclusive Education Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Usabilità Definizione data dalla norma ISO 9241-210:2019 (Organizzazione Internazionale per le Standardizzazioni - per la definizione degli standard): l'usabilità è il «grado in cui un prodotto può essere usato da particolari utenti per raggiungere certi obiettivi con efficacia, efficienza e soddisfazione in uno specifico contesto d'uso.» Riguarda l’interazione fra l’utilizzatore e l’oggetto (interfacce) FACILITA’ DI UTILIZZO 94 Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Attributi dell’usabilità Utilità Facilità di Soddisfazione/Engage apprendimento Usabilità Prevenzione degli errori Efficienza Facilità di ricordo Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Definire gli attributi dell’Usabilità Utilità. “a cosa e a chi serve?”. Facilità di apprendimento nell’utilizzo. Permettere a tutti di comprendere facilmente come si utilizza lo strumento e come raggiungere i propri obiettivi attraverso il suo utilizzo. Efficienza. In merito all’utilizzo: rapporto costi/benefici ridotto. Facilità di ricordo. Ricordare facilmente l’utilizzo ottimale anche dopo un lungo periodo di inutilizzo da parte dell’utente. Prevenzione degli errori. Evitare errori di vario genere. Soddisfazione e aggancio (Engage). Lo strumento deve essere in grado di catturare l’attenzione dell’utente/discente e non creare ansia e frustrazione. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Accessibilità L‘accessibilità fa riferimento alla capacità di rendere le informazioni fruibili da tutti, in particolare da persone con disabilità o DSA. L’accessibilità tiene conto della disponibilità delle informazioni che devono essere: percepibili, comprensibili e utilizzabili indipendentemente da limitazioni tecnologiche, psicologiche o fisiche degli utenti. L’articolo 9 della Convenzione ONU definisce l’accessibilità come segue: «Per consentire alle persone con disabilità di vivere in maniera indipendente e di partecipare pienamente a tutti gli aspetti della vita, gli Stati devono adottare misure adeguate a garantire alle persone con disabilità, su base di uguaglianza con gli altri, l’accesso all’ambiente fisico, ai trasporti, all’informazione e alla comunicazione, comprese le tecnologie e i sistemi dell’informazione e della comunicazione e ad altre attrezzature e servizi aperti o forniti al pubblico, sia nelle aree urbane sia nelle zone rurali». Disponibilità delle informazioni senza barriere Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Tecnologie Assistive (TA) “… Esse (le TA) possono supportare e aiutare la piena partecipazione di questi studenti (con disabilità) al processo di apprendimento, […] superando le barriere create dalle tradizionali metodologie educative. Le Tecnologie Assistive sono, o possono diventare, uno degli elementi più rilevanti per la realizzazione di una pedagogia veramente inclusiva: esse incidono profondamente sia in ambito educativo sia lavorativo, e determinano la possibilità di integrazione nella scuola e nella società. Esse comprendono ogni strumento, sistema o servizio che sostiene le persone (con disabilità) nella loro vita quotidiana, nell’educazione, nel lavoro, nel tempo libero” (Besio, 2005. Tecnologie assistive per la disabilità). Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Strumenti compensativi (1/3) Sono strumenti (e strategie) che permettono di compensare la debolezza funzionale derivante da un disturbo, facilitando l’esecuzione dei compiti automatici (“non intelligenti”) compromessi. Sono strumenti compensativi la calcolatrice, le tabelle, i formulari, ecc.. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Strumenti compensativi (2/3) Possono essere basati sullo specifico disturbo della persona Compensano una funzione compromessa Efficaci se calati in un contesto inclusivo, cooperativo, tecnologico Si rivolgono a tutto il gruppo classe Si usano avendo come riferimento le differenze presenti nel gruppo Potenziano le competenze di tutti, lavorando sugli stessi materiali a differenti livelli contenutistici e con differenti modalità mediali Maggiori risultati se usate direttamente dagli alunni (autonomia) Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Strumenti compensativi (3/3) Sono dei mezzi, digitali e analogici, che supportano le fragilità o impossibilità di esercitare le funzioni compromesse, tipiche di un disturbo. Si distinguono in: “specifici” strumenti che supportano in modo diretto l’abilità deficitaria (lettura/ortografia/grafia/numero/calcolo), come ad esempio la sintesi vocale, la calcolatrice, la videoscrittura con correttore ortografico, ecc. “non specifici” o “funzionali” strumenti che supportano aspetti deficitari di abilità “trasversali” quali memoria, attenzione, ecc. Tali strumenti sono, ad es., la tavola pitagorica; tabelle dei verbi, delle formule matematiche, della sequenza dei giorni/mesi, ecc. L’Art. 5 della Legge n. 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico) specifica che “ gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari ”. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Software educativi o didattici, software speciali e software dedicati I software educativi o didattici sono programmi prodotti per l’insegnamento e per l’apprendimento di soggetti senza particolari difficoltà, ma che, in particolari casi, possono essere utilizzati anche con studenti interessati da disabilità. Il software speciale è pensato per soggetti con disabilità e per alunni con bisogni educativi speciali Il software dedicato è quello realizzato in modo specifico per il recupero di alcune disabilità [per esempio migliorare la coordinazione oculo-motoria (occhio-mano), oppure offrire un training per superare le difficoltà connesse a forme di afasia acquisita che impediscono a chi ne soffre di mettere in relazione significante e significato]. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo LA Comunicazione Aumentativa Alternativa La comunicazione aumentativa/alternativa (CAA) è l’insieme delle strategie che vengono messe in atto per facilitare la partecipazione, l’interazione e, quindi, la comunicazione e lo scambio di informazioni in soggetti che hanno difficoltà di comunicazione. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo LA CAA (a cosa serve?) Incrementa, nelle studentesse e negli studenti, con difficoltà comunicative- le possibilità di espressione e le possibilità di comprensione. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo A chi serve la CAA? Alle studentesse e agli studenti con linguaggio parzialmente o totalmente assente, o presente ma non utilizzato in maniera appropriato in ambito comunicativo. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Strategie di CAA La comunicazione viene supportata attraverso l’uso di sistemi visivi o di sistemi audio/visivi: oggetti tangibili simili a oggetti reali, fotografie di oggetti reali, pittogrammi e simboli astratti, infine, parole e frasi scritte. Componenti realistici à Componenti più astratti 106 Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Strategie della CAA (1/2) Strategie per migliorare la comunicazione di soggetti con difficoltà di linguaggio, al fine di migliorare l’autonomia in situazioni e contesti sociali di vita quotidiana ed educativi. L’uso delle strategie audio/visive è importante perché sfrutta la predisposizione ai dati percettivi e le abilità visuo-spaziali dei soggetti. Due modalità: In acquisizione. L’utilizzo del canale audio/visivo aumenta la possibilità di comprensione dei concetti. In trasmissione. Nella modalità di espressione, fornisce la possibilità di comunicare e strutturare il pensiero permettendo ai soggetti di esprimersi (comunicare). Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Strategie della CAA (2/2) Nel momento in cui si attivano interventi di comunicazione aumentativa/alternativa, è importante che le strategie siano condivise da tutti coloro che entrano in contatto con il soggetto con difficoltà di linguaggio. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Risorse e Software utili per la CAA ARASAAC Portale di risorse per la didattica speciale. (in spagnolo, ma contiene risorse in italiano) http://www.catedu.es/arasaac AraWord AraWord è un processore di testo per la comunicazione aumentativa che consente la scrittura, in automatico, di testo e pittogrammi (simboli) facilitando l'elaborazione di materiali e l'adattamento di testi per le persone che presentano difficoltà nell'ambito della comunicazione funzionale Tico Tico un gestore di Tabelle Interattive di Comunicazione per le persone con gravi disturbi di espressione orale con l'obiettivo di facilitare e consentire autonomia di interazione con l'ambiente Download: http://sourceforge.net/projects/arasuite/ Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo ARAWORD 110 Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo TICO 111 PERCHÈ IL METAVERSO PUÒ RAPPRESENTARE UN NUOVO PARADIGMA EDUCATIVO? Il problema che si pone, proprio per comprendere la complessità del processo formativo nella ricerca educativa contemporanea, è il rapporto tra la corporeità, il reale e virtuale. Vi è una vasta letteratura al riguardo che storicamente aveva colto la complessità del rapporto tra l’apprendimento e il mondo della virtualità nella Web Society (De Kerchove, 2019). La questione, però, con l’avvento dei social e, in quest’ultima fase condizionata dalla Pandemia ancora in corso, con il recente progetto del paradigma del Metaverso di Facebook, sta diventando il tema centrale della formazione. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo PERCHÈ IL METAVERSO PUÒ RAPPRESENTARE UN NUOVO PARADIGMA EDUCATIVO? L’approccio del mainstream al tema dell’apprendimento in rapporto al virtuale è abbastanza noto, anche delineato nel noto film Matrix. L’apprendimento nelle dimensioni del virtuale, intendendo con questo termine un manufatto digitale, che riproduce situazioni non reali con caratteristiche simili alle relazioni umane, si misura con un rapporto diverso con le categorie dello spazio, del tempo e della memoria (Lévy, 1995). La dimensione dello spazio-tempo e della memoria determinano un processo di apprendimento che deve essere adeguatamente studiato e compreso. Ma cosa avviene quando l’apprendimento è esercitato da una persona con disabilità nella specifica interazione tra reale e virtuale? Quello che si evidenza in questo complesso rapporto che deve essere studiato attraverso una efficace sperimentazione, di cui questo contributo è solo un’ipotesi, è la riaffermazione della corporeità della persona con disabilità che sviluppa la auto-percezione della sua presenza reale nel tempo e nello spazio in modo differenziato. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo La persona con disabilità, infatti, con modalità diverse rispetto alle fasce di età, dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria di secondo grado, determina una nuova modalità di apprendimento incrociando, per così dire l’auto-percezione della corporeità con le dimensioni reali e virtuali dell’apprendimento. È, quindi, la dimensione della corporeità vissuta in modo fenomenologicamente complesso da parte della persona con disabilità che ci fa comprendere il rapporto tra reale e virtuale. In effetti, quello che deve essere messo in rilievo nell’ambito di una didattica digitale inclusiva, che si avvalga di varie dimensioni della AI e del Metaverso in generale, è proprio il recupero da parte della persona con disabilità del “principio di realtà” nell’auto-comprendere e auto-percepire la propria corporeità. La didattica digitale inclusiva, sul fondamento della AI, deve promuovere una tecnologia della cultura che rappresenti un “ambiente ricco di strumenti e manufatti tecnologici” (Hickman, 2001) per comprendere meglio l’orientamento nella comprensione della propria identità e nella relazione con gli altri. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo La questione formativa del corpo tra reale e virtuale può costituire un valore aggiunto che ci faccia conoscere meglio le caratteristiche della persona con disabilità e, soprattutto, mette in evidenza il senso di continuità corpo-mente che, come affermano le ricerche delle neuroscienze, è un dato inconfutabile. Non si tratta di riprendere le questioni della “ibridazione” corpo-macchina di cui da tempo si parla nell’ambito pedagogico-didattico e della cybercultura (Gui, 2019). Il problema della didattica digitale inclusiva, quindi, è sicuramente decisiva per chiarire meglio il significato dell’apprendimento della persona con disabilità tra corpo, reale e virtuale e, soprattutto, all’interno del contributo che il Metaverso può determinare. In effetti, il Metaverso aumenta i processi di facilitazione dell’apprendimento e, quindi, può favorire attraverso una specifica didattica motoria adattata l’importanza della corporeità per la persona con disabilità che deve recuperare una sua specifica identità nei confronti dell’altro, tenendo conto dell’apprendimento come processo oscillante tra il reale e il virtuale e come processo che può essere meglio orientato da alcune specifiche azioni che può orientare meglio la persona con disabilità a progettare le proprie scelte di vita. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo In un mondo in continuo mutamento, è necessario che le politiche legate al settore scolastico siano in grado di orientare e indirizzare le studentesse e gli studenti, permettendo loro di affrontare le nuove sfide al meglio, sotto la supervisione della scuola e della scuola considerata una “comunità educante” (Rivoltella, 2020). I sostanziali cambiamenti che stanno facendo evolvere la società necessitano senza dubbio di un approccio educativo quanto più evoluto possibile. Per quanto la tecnologia abbia da sempre esercitato la propria influenza, l’interazione tra le nuove frontiere del Metaverso, dell’automazione e l’Intelligenza Artificiale (IA) appare ancora particolarmente complesso da interpretare la questione della digital inclusion. È evidente che è fondamentale investire nello sviluppo di competenze digitali trasversali necessarie a costruire un modello epistemologico nuovo di inclusione. Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Come riportato nel documento The Future of Education and Skills: Education 2030 – OCSE (2018): “Esiste una domanda crescente nei confronti delle scuole perché preparino gli studenti ai cambiamenti economici e sociali più rapidi, ai posti di lavoro che non sono stati ancora creati, alle tecnologie che non sono state ancora inventate e a risolvere problemi sociali che non esistevano in passato”. Da un lato dunque, le studentesse e gli studenti avranno sempre più la necessità di acquisire competenze digitali, legate al funzionamento e all’uso dell’Intelligenza Artificiale, al fine di poterla utilizzare a proprio vantaggio, distinguendone eventuali usi impropri. Dall’altro, il Metaverso e l’Intelligenza Artificiale aprirebbe nuovi scenari legati alla didattica e all’inclusione, purché vada a costituire una vera e propria risorsa volta a migliorare l’istruzione, senza tuttavia tralasciare le lezioni apprese, così come i principi etici condivisi dalla scuola. (McKinsey, 2020). Unità formativa 4: Il digitale per un nuovo paradigma educativo inclusivo Per far questo è anche necessario, non solo, formare nuove figure in grado di abbracciare solo i temi etici legati allo sviluppo di una soluzione di AI, ma anche tutti gli insegnanti, preparandoli dal punto di vista didattico, pedagogico e sociologico nel campo degli studi sulla disabilità. È di fondamentale importanza garantire che le persone con disabilità possano prendere parte ai processi di innovazione tecnologica, rendendo le istituzioni educative e i nostri luoghi di lavoro sempre più inclusivi al fine di garantire che le persone con disabilità non siano lasciate indietro dalla rivoluzione del Metaverso. Ecco perché è fondamentale chiarire la questione della didattica digitale inclusiva, tenendo conto del Metaverso. In altri termini, il Metaverso potrebbe aiutare le persone con disabilità a gestire meglio l’apprendimento nel rapporto tra reale e virtuale, potrebbe migliorare l’Attività motoria Adattata e, soprattutto potrebbe favorire il progetto di Full Inclusion, rendendo l’inclusione delle persone con disabilità il momento decisivo per la realizzazione di una didattica digitale inclusiva. Anche se questo contributo teorico prospetta solo una ipotesi di ricerca da implementare con uno specifico modello sperimentale è evidente che la nuova dimensione di una “cultura tecnologica” non può fare a meno della didattica digitale inclusiva basata sulla AI. L’identità corporea, la relazione intersoggettiva sono le categorie che il digitale deve promuovere per contribuire a costruire una società inclusiva con minori disuguaglianze e sofferenze. DIGITALE E INCLUSIONE DI QUALITA' Bibliografia e sitografia Benadusi, L. & Giancola, O. (2020). Equità e merito nella scuola. Teorie, indagini empiriche, politiche. Franco Angeli: Milano. D'Alonzo, L. & Monauni, A. (2021). Che cos'è la differenziazione didattica. Per una scuola inclusiva ed innovativa. Brescia: Scholè. De Luca, C. (2020). Scuola dell’autonomia e Educazione civica. Problemi e prospettive. Cosenza: Falco Editore. De Kerchove, D. V. (2019). L’intelligenza connettiva. L’avvento della Web Society. Napoli: Aurelio De Laurentis Multimedia. Fabiano, A. (2020). Didattica digitale e inclusione nella scuola dell’autonomia. Roma: Anicia. Ferri, P. & Moriggi, S. (2018). A scuola con le tecnologie. Manuale di didattica digitalmente aumentata. Milano: Mondadori Università. Gui, M. (2019). Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio? Bologna: Il Mulino. Ianes D. e Cramerotti S. (2009), Piano Educativo Individualizzato Progetto di vita. Volume I: La metodologia e le strategie di lavoro, Trento, Erickson; Ianes D. e Cramerotti S. (2009), Piano Educativo Individualizzato Progetto di vita. Volume III: Raccolta di buone prassi di PEI compilati e commentati, Trento, Erickson; Ianes D. e Macchia V. (2008), La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson Lévy, P. (1995). Il virtuale. Milano: Raffaello Cortina. Mastrocola, P. & Ricolfi, L. (2021). Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della disuguaglianza. Milano: La Nave di Teseo. Molisso V. & Tafuri D. (2020). Disturbi specifici dell’apprendimento e sport: modelli e strumenti educativi. Napoli: Idelson-Gnocchi Mortari, L. (2021). La politica della cura. Prendere a cuore la vita. Milano: Raffaello Cortina. OMS (2007), ICF-CY, Trento, Erickson; Rivoltella, P. C. (2021). Drammaturgia didattica. Corpo, pedagogia, teatro. Brescia: Scholè. Rivoltella, P. C. (2020). Nuovi alfabeti. Educazione e culture nella società post-mediale. Brescia: Scholè. Rivoltella, P. C. & Rossi, P. G. (2019). Il corpo e la macchina. Tecnologia, cultura, educazione. Brescia: Morcelliana. Sen, A. (2020). Lo sviluppo è libertà. Perché non c'è crescita senza democrazia. Milano: Mondadori. Sibilio, M. (2020). L'interazione didattica. Brescia: Scholè. Spadafora, G. (2015). L’educazione per la democrazia. Studi su John Dewey. Roma: Anicia. Spadafora, G. (2018). Processi didattici per una nuova scuola democratica. Roma: Anicia. https://www.who.int/teams/noncommunicable-diseases/sensory-functions-disability-and-rehabilitation/world-report-on-disability McKinsey “How artificial intelligence will impact K-12 teachers”

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