Руководство для учителя ЛУШ.pdf

«МЕКТЕПТЕГІ МҰҒАЛІМ КӨШБАСШЫЛЫҒЫ» ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ ПЕДАГОГ ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРІНІҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУ БАҒДАРЛАМАСЫ МҰҒАЛІМГЕ АРНАЛҒАН НҰСҚАУЛЫҚ www.cpm.kz  Баспаға «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ «Педагогикалық шеб...

«МЕКТЕПТЕГІ МҰҒАЛІМ КӨШБАСШЫЛЫҒЫ» ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ ПЕДАГОГ ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРІНІҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУ БАҒДАРЛАМАСЫ МҰҒАЛІМГЕ АРНАЛҒАН НҰСҚАУЛЫҚ www.cpm.kz  Баспаға «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ «Педагогикалық шеберлік орталығы» Әдістемелік кеңесі ұсынған © «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ «Педагогикалық шеберлік орталығы», 2016 Барлық құқықтар қорғалған. Осы басылымды кез келген түрінде және кез келген құралдармен, фотокөшірмені және кез келген электронды нысанды қоса алғанда, авторлық құқық ұстаушының жазбаша рұқсатынсыз толық немесе ішінара басып шығаруға немесе таратуға тыйым салынған.  МАЗМҰНЫ КІРІСПЕ............................................................................................................................................. 4 Бағдарламаның мақсаты.............................................................................................................6 Бағдарламаның міндеттері......................................................................................................... 6 Бағдарлама бойынша оқудан күтілетін нәтижелер..................................................................6 БАҒДАРЛАМАНЫҢ МАЗМҰНЫ................................................................................................. 7 МЕКТЕП ПЕН СЫНЫПТА ӨЗГЕРІС ЕНГІЗУДІ БАСҚАРУ ЖӘНЕ ЖЕТЕКШІЛІК ЕТУ..........................................................................................13 ОҚЫТУДЫ БАСҚАРУ ЖӘНЕ КӨШБАСШЫЛЫҚ.....................................................................16 ОЙЛАУ ЖОЛДАРЫ Адамдардың қалай оқитындықтары туралы білім саласындағы заманауи жетістіктер.................................................................................................................24 Сын тұрғысынан ойлауға үйрету............................................................................................. 40 Талантты және дарынды балаларды оқыту.............................................................................49 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу................................................57 Қалай оқу керектігін үйрену.................................................................................................... 67 ЖҰМЫС ӘДІСТЕРІ Топтағы бірлескен және ұжымдық жұмыс..............................................................................78 Сабақты зерттеу тәсілі................................................................................................................80 Диалогтік оқыту.........................................................................................................................82 Оқу үшін бағалау және оқуды бағалау.................................................................................... 88 ЖҰМЫС ҚҰРАЛДАРЫ Оқыту мен оқуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды пайдалану.................................................................................................... 94 Тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау қажеттілігін негіздеу................................. 101 Коучинг....................................................................................................................................103 Тәлімгерлік.............................................................................................................................. 105 БАҒАЛАУ ҮДЕРІСІ...................................................................................................................... 108 ЭТИКАЛЫҚ ТАЛАПТАР............................................................................................................. 114 ГЛОССАРИЙ................................................................................................................................. 116 ҰСЫНЫЛАТЫН ӘДЕБИЕТ........................................................................................................ 121 БАЙЛАНЫС АҚПАРАТЫ........................................................................................................... 127  КІРІСПЕ ОҚЫТУ МЕН ОҚУДАҒЫ ӘДІСТЕРДІ НЕ ҮШІН ӨЗГЕРТУ ҚАЖЕТ? Қазіргі әлемде болып жатқан қарқынды өзгерістер (1-сурет) әлемдік білім беру жүйесін қайта қарауға себепші болуда. Қарқынды өзгеріп жатқан әлемде білім беру саласындағы саясат- керлер үшін де, жалпы мектептер үшін де, соның ішінде мұғалімдер үшін де ең басты, маңызды болып отырған мәселе – «ХХІ ғасырда нені оқыту керек?» және маңыздылығы жағынан одан кейінгі екінші мәселе – «Мұғалімдер оқушыларды ХХІ ғасырға қалай дайындайды?». «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру бағдарламасының (бұдан әрі – Бағдарлама) мазмұны осы екінші мәселені шешуге бағытталған. Әлем жылдам өзгеруде Жаһандану Технологиялар Демографиялық өзгерістер 4 Орнықты даму Тыныштық пен қауіпсіздік 1-сурет. Әлем жылдам өзгеруде Қазіргі кезде білім беру саласында оқушылар үшін терең білімнің де, соған сәйкес тәжірибелік дағдылардың да тең дәрежеде маңызды екендігі туралы тұжырым қалыптасты. За- манауи оқыту тәсілдерінің негізгі ерекшелігі оқушылардың білімді тек меңгеріп қана қоймай, оны іс жүзінде орынды қолдана білуіне басты назар аударуы ХХІ ғасырда талап етілетін дағдылардың мән-маңызына барынша сәйкес келеді. Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымы (ЭЫДҰ) дайындаған Құзыреттерді анықтау және іріктеу жобасы дағдылардың барынша кең ауқымын қамтитын ХХІ ғасыр дағдыларының моделі болып табылады. Аталған жоба оқушылардың терең тұжырымдамалық түсінікпен астасқан негізгі сауаттылықты меңгергендігін көрсететін, кең ауқымды шешімдер мен іс-әрекеттерді таңдау қабілеттілігі сияқты түйінді құзыреттер жүйесін сипаттай- ды. Мұғалімдер өз жұмысына жеткілікті уақыт бөле білулері керек, оқушының білімі мен дағдыларын дамытуда ғана емес, жалпы алғанда оның оқуын барынша дараландыру және баланың бойында метасананы – қалай оқу керектігін үйренуді қалыптастыруға мән бере оты- рып, оны тұлға ретінде дамытуда икемділік танытулары тиіс (Schleicher, 2012) (1-сілтемені қараңыз). Бұл жүйе жастардың құзыреттерін бағалаудағы ЭЫДҰ ұзақ мерзімді стратегиясын белгілеуге көмектесіп, Оқушылардың білім жетістіктерін бағалау жөніндегі халықаралық бағдарламаны (PISA) жетілдіруге ықпалын тигізді.  1-сілтеме: ЭЫДҰ жүргізген инновациялық ортаның салыстырмалы талдауы мынадай қорытынды жасауға мүмкіндік берді: Мұғалімдерге көптеген оқыту стратегиялары, түрлі педагогикалық тәсілдерді ара- лас-тырып қолдану мүмкіндіктері, сондай-ақ нақты әдістер мен стратегияларды қалай және қай жағдайда қолдану қажеттігі туралы білім қажет. Мұғалімдердің қолданатын стратегиялары жалпы алғанда, бүкіл сыныпты оқыту мәселелеріне, сонымен қатар, жүргізілетін зерттеулердің бағытына, топтық жұмыстарға, өзіндік жұмыстарға және жеке жүргізілетін зерттеулерге қатысты болмақ. Оның үстіне білім беру стратегиялары әрбір оқушымен жеке кері байланыс- ты да ескеруі тиіс. Мұғалімде жалпы білім алу үдерісі қалай жүретіні туралы, жекелеген оқушыларды оқуға ынталандыру, олардың көңіл-күйлері туралы және олардың мектептен тыс өмірі туралы барынша ауқымды мағлұмат болуға тиіс. Мұғалімдер өз әріптестерімен өздері сабақ беретін пән бойынша және мазмұндас пән бойынша; бір ұйымның ішінде немесе бірқатар басқа ұйымдардың өкілдерімен; желілік кәсіби қоғамдастық шеңберінде, тәлімгерлік жүйесін көздейтін басқа да іс- шаралар аясында ынтымақтастық орната білулері керек. Мұғалімдер ақпараттық-коммуникациялық технологиялар саласында мықты дағдыларды игеріп, оқытудың тиімді құралы ретінде оларды қалай пайдалану әдістемелерін меңгеруге тиіс, сондай-ақ, оқу үдерісін бақылауда ақпараттық-басқару жүйелерін тиімді қолдана білгені жөн. Мұғалімдер әріптестерімен ынтымақтастық оқу ортасын құру, жүргізу, басқару және жоспарлауға үлес қосу үшін өзінің мүмкіндіктерін барынша жетілдіріп отыруға тиіс. Соңғысы: мұғалімдер өз тәжірибесі арқылы білім алу үшін өз практикасына қатысты 5 рефлексия жасауға, яғни ой толғауға міндетті. ХХІ ғасырда оқушыдан талап етілетін дағдылар жаңа деп айтуға болмайды. Мәселен, сын тұрғысынан ойлау мен проблемаларды іспен шешу дағдылары ерте замандағы құрал жасау, ауыл шаруашылық жетістіктері, вакцинаны ойлап табудан бастап қазіргі заманғы зерттеулерге дейінгі адам баласының даму тарихының өн бойында адамзат прогресінің сенімді серігі бол- ды. Сол сияқты, нақтыдан бастап кешенді сараптамалық білімдерді игеру қажеттігі сияқты дағдылар да бүгін пайда болды десек, қателескен болар едік: Платонның Republic (Республи- ка) деген еңбегінде зият деңгейінің төрт түрі туралы сөз болады. Ал осындай дағдылардың болу, болмауы ұжымдық және жеке табысқа ықпал ететіні, сол арқылы әлемдік экономиканың өзгеру қарқынына ықпал ететіндігі туралы қорытынды шын мәнінде жаңалық. Осыған байланысты мектептер сын тұрғысынан ойлауға үйретуде, әрбір оқушының жеке даралығына қатысты проблемаларды шешу үшін ынтымақтастық жүргізуде өте мұқият болғаны дұрыс. Мұндай өзгерістерді іске асыру үшін барлық мүдделі тараптар, мектеп басшылығы өздеріне міндеттеме алуы, сондай-ақ анағұрлым тәжірибелі және дарынды мұғалімдердің атсалысқаны орынды. ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ Schleicher, A. (Ed.). (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World [ХХІ ғасырға арнап мұғалімдерді даярлау және мектеп көшбасшыларын дамыту: әлем елдерінің сабақтары]. OECD Publishing. OECD Definition and Selection of Key Competencies [ЭЫДҰ түйінді құзыреттерді анықтауы және іріктеуі]. Paris, France: OECD, May 27, 2005.  БАҒДАРЛАМАНЫҢ МАҚСАТЫ Мектептегі әріптестермен ынтымақтастықта жұмыс істеу мен көшбасшылықты дамытудағы кәсіби құзыреттілікті қалыптастыру мақсатында мұғалімдердің кәсіби дамуын жетілдіру. БАҒДАРЛАМАНЫҢ МІНДЕТТЕРІ Бағдарламаның теориялық негіздері бойынша тұжырымдамалық білім мен түсінік қалыптастыру. Бағдарламаның негізгі бағыттары мен мазмұнын білім беру жүйесіне ықпалдастыру арқылы мұғалімнің тәжірибелік дағдылары мен біліктілігін жетілдіру: -- Бағдарламаның негізгі идеялары туралы рефлексиялық ойлау; -- оқыту мен оқу үдерісін жоспарлау; -- Бағдарламаның жеті модулі ықпалдастырылған тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау және іс жұзінде жүзеге асыру; -- мұғалімдерді оқытуды басқару мақсатында коучинг және тәлімгерлікті жүзеге асыру; -- оқыту мен оқу үдерісі туралы рефлексия. Мұғалімді мектеп мұғалімдерінің кәсіби қоғамдастығын ұйымдастыруға дайындау. БАҒДАРЛАМАДАН КҮТІЛЕТІН НӘТИЖЕЛЕР 6 Мұғалімнің Бағдарламаның негізін құрайтын модульдер туралы тұжырымдамалық түсінігі мен тәжірибелік дағдылары қалыптасады. Мұғалім өз тәжірибесі туралы рефлексиялық ойлау дағдысын, оқыту үдерісін жоспар- лау және өзін-өзі жетілдіру қабілетін дамытады. Мұғалім коучинг және тәлімгерлікті жүзеге асыру дағдыларын меңгереді. Мұғалім мектепте мұғалімдердің кәсіби қоғамдастығын ұйымдастыруға дайын болады.  БАҒДАРЛАМАНЫҢ МАЗМҰНЫ «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасы екі басым бағытта әзірленген: Біріншісі – мұғалімдердің оқыту мен оқудың табыстылығы туралы заманауи түсініктерге сай келетін бай білімді игеруі. Екіншісі – мұғалімнің құзыреттілігін жетілдіру және өз әріптестерінің кәсіби дамуы- на ықпал етуі үшін оның коучинг және тәлімгерлік тәжірибесін қалыптастыру сияқты өзара байланысты үдерістерге көңіл бөлу. Бұл бағыттардың екеуі де Бағдарламаның барлық негізгі аспектілерінде үндес болып келеді, сондықтан оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер оларды қолдану барысында әріптестерді оқыту немесе бағыт-бағдар беру тұрғысынан қарастырылады. Білім беру мақсаттарына жету жолында мұғалімдердің кәсіби дамуы Осы «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасынан күтілетін нәтижелер мұғалімдерді оқушыларға қалай оқу керектігін үйреніп, соның нәтижесінде еркін, өзіндік дәлел-уәждерін нанымды жеткізе білетін, ынталы, сенімді, сыни пікір-көзқарастары жүйелі дамыған, сандық технологияларда құзырлылық танытатын оқушы қалыптастыруға даярлау болып табылады. Мектеп әкімшілігі мен білім беру жүйесін басқару органдарының мұғалімдерді тиісті ре- сурстармен қамтамасыз ету қызметінен гөрі, оқушыларды тәрбиелеу, дамытуға бағытталған мұғалімнің сыныптағы күнделікті жұмысы оқыту үдерісі мен оқушылардың оқу нәтижелеріне көбірек ықпал етеді (Barber and Mourshad, 2007). Мектеп жұмысы мен оқушы жетістіктерін өрістетудегі негізгі тұлға – мұғалім (Strong, Ward & Grant, 2011). 7 Дүние жүзіндегі көптеген мұғалімдердің іс-тәжірибесінен тұрақты орын алған оқыту жұмысын ұйымдастыру мен жоспарлаудың негізгі қағидаттарын қолдану орынды да нәтижелі екендігін дәлелдейтін фактілер бүгінгі таңда ғылыми-педагогикалық әдебиетте жеткілікті деңгейде кездеседі. Сонымен қатар, көптеген зерттеулерде мектеп тәжірибесінің ұйымдастырылуы, мазмұны мен бағытына қатысты құзырлы мұғалімдердің табысты тәжірибесі қарастырылады. Қазіргі заманғы зерттеулер кәсіби даму мұғалімнің өзін білім беру қоғамдастығының бір бөлігі ретінде қарастыруын қажет ететіндігіне назар аударады (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005). Бұл тәсілдің аясында көшбасшы-мұғалім ұсынған зерттеулер мен инновацияларға негізделе оты- рып, мұғалімнің тәжірибесі жетілдіріледі (Frost and Durrant, 2003). Кәсіби біліктілік пен білім жай ғана қабылданбайды, мұғалімдер оны өз қолымен жасайды. Адамгершілік мақсаттағы мұғалімдер өздерінің әріптестері мен айналасындағыларға әсер ету үшін, көшбасшылық қасиеттерін көрсетеді. Олардың көңілінде үнемі талапқа сай оқыту тұрады (Frost, 2011). Әріптестеріне ықпал ету үшін, сондай-ақ оқыту мен оқудың дамуына қолдау көрсету үшін құзырлы мұғалімдер коучинг пен тәлімгерлікке жүгініп, басқа мұғалімдердің идеяларын жүзеге асыруға қолдау көрсетіп, өз тәжірибелерін зерделеумен айналысады. «Тиімді оқыту мен оқу» бағдарламасы құзырлы мұғалімдердің кәсіби білімі мен түсініктерін дамытуға бағытталған болса, «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасы осы мазмұнға қосымша басқа мұғалімдердің дамуына кәсіби қолдау көрсету үшін, мұғалімдердің коучинг және тәлімгерлікті жүргізу дағдыларын дамытуды мақсат етеді. «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасы ғылыми зерттеулер кешенінің нәтижелеріне негізделеді. Сонымен қатар, мұнда ұсынылған түсініктер мен тәсілдер еңбек жо- лын жаңа бастап жатқан мұғалімдердің, тәжірибелі ұстаздардың, сондай-ақ тәлімгерлер мен коучтердің көп жылғы тәжірибесіне негізделген.  «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасының теориялық негіздері Орта білім беру жүйесінде әлемдік жоғары деңгейге қол жеткізген анағұрлым танымал оқыту әдістемелері арасында сындарлы оқыту теориясына негізделген тәсіл кең тараған (Hattie, 2009). Бұл бағдарламаның басым бөлігі, түрлі тәсілдер қарастырылғанына қарамастан, сын- дарлы оқыту теориясы негіздерін қамтыған. Сындарлы оқыту теориясы оқушылардың ой- лауы олардың бұрынғы алған білімдері мен жаңа немесе сыныптағы түрлі дереккөздерден, мұғалімнен, оқулықтан және достарынан алған білімдерімен астастырыла дамиды деген тұжырымға негізделеді. Сындарлы оқыту теориясының тиімділігін жақтаушылардың басым бөлігі оны дайын білімді беруге негізделген оқыту тәсілдерімен салыстыра қарап, дайын білім беруге негізделген оқыту тәсілдерінің білімді меңгеру былай тұрсын, олар бойынша терең түсінік қалыптастырып, бастапқы білімді жаңа біліммен өзара байланыстыруға да мүмкіндік тудыра бермейді деп санайды. Дайын білім беруге негізделген «дәстүрлі» стиль арқылы алынған білім оқушылардың жинақтаған өзге білімдерімен тиімді сіңісе алмайды, сондықтан механикалық есте сақтау, үстірт білім алу жағдайлары орын алады. Дәстүрлі оқытудан алынған механикалық түрде есте сақталған мәліметтерді емтихан кездерінде ұтымды пайдалануға болады, бірақ мән-мағынасы терең меңгерілмей, жай ғана жатталғандықтан, тақырыпты оқыту аяқталған соң немесе емти- хан біткен соң керексіз болып қалады және оқушы оны өмірде тиімді пайдалана алмайды. Сындарлылық теориясына негізделген оқытудың мақсаты – оқушының пәнді терең түсіну қабілетін дамыту, алған білімдерін сыныптан тыс жерде, кез келген жағдайда тиімді пайдалана білуін қамтамасыз ету. 8 Сындарлы оқыту теориясы оқушыға нақты білім беруді мақсат тұтқан мұғалімнің өз сабақтарын оқушының идеясы мен білім-біліктілігін дамытуға ықпал ететін міндеттерге сай ұйымдастыруын талап етеді. Мұндай міндеттер оқушылардың оқыған тақырып бойынша білімдерін өз деңгейінде көрсетіп, кейбір болжамдар бойынша күмәнді ойларын білдіре ала- тындай, пікір-көзқарастарын нақтылап, жаңа ұғым-түсініктерін өрістетуге орайластырылып құрылады. Мұғалім қызметіндегі маңызды басымдықтар: - жекелеген оқушылардың сабақ тақырыбын қабылдау ерекшеліктерін түсінуге ұмтылуы; - оқушылардың білім-түсініктерін жетілдіру немесе жақсарту мақсатында олармен жұмыс жүргізу қажеттігін ұғынуы; - кейбір оқушылардың тақырыпты өзіне оңтайлы бірегей тәсілдермен меңгеретіндігін жете түсінуі. Сындарлы оқытудың жоғарыдағыдай сипатталып, түсіндірілуі мұғалімнің ой-пайымы мен негізгі көзқарастарын, сондай-ақ сол көзқарас, пікірге қатысты бірқатар баламалы шешімдерді білуін қамтиды. Мұғалім ұстанымы Психологтер «ұстаным» ұғымын адамның іс-әрекетке тұлғалық бейімділігімен байланыс- тырады, ал әлеуметтанушылар оны жеке тұлғаның негізгі құндылығы ретінде қарастырады. Мұғалімнің ұстанымы оның көзқарасының қалыптасуына зор ықпал етеді, ал көзқарасы оның белгілі бір шешімдер қабылдауына, соның нәтижесіндегі сыныптағы іс-әрекеттеріне негіз бо- лады (2-сурет). Сондықтан кез келген мұғалімнің оқыту құралдары оның өз болжамдарының, білімі мен ұстанымының, көзқарастарының жиынтығынан құралады. Бұл элементтердің барлығын жинақтасақ, жеке тұлғаның ерекше «оқыту сызбалары» құралады. Пажарес (1992) оқыту стилін таңдау кезінде мұғалімнің білімділігінен гөрі, ұстанымға негізделген ой- тоқтамдарының ықпалы күштірек деп сендіреді: оқыту үдерісінде қалыптасқан көзқарастар мұғалімнің сыныптағы барлық іс-әрекеттеріне әсер етеді. Мұғалімнің сыныптағы іс- әрекеттеріне әдістемелік құралдар немесе оқулықтардан гөрі, пәннің қалай оқытылуы керектігі жөнінде әбден қалыптасып қалған пікірлер анағұрлым күштірек ықпал етеді. Іс-әрекет Шешім Көзқарас Ұстаным 2-сурет. Мұғалімнің ұстанымы - оның көзқарасы, қабылдаған шешімі және іс-әрекетінің негізі Алайда тамыры тереңге кеткен ұстанымдар мұғалімнің жаңашыл идеяларды қабылдау қабілетін шектеуі мүмкін. Осыған байланысты, егер дайын білім беретін «дәстүрлі» стиль- мен оқытатын мұғалімдер сын тұрғысынан ойлау қабілеттері дамыған оқушыларды қалыптастырғылары келсе, өздерінің де сын тұрғысынан ойлау қабілеттерін дамыта отырып, жаңашыл идеяларға көңіл көкжиегін ашулары керек. 9 Тиімді оқыту Оқыту барысында ауқымды міндеттер шешіліп, мұғалімнің әртүрлі жағдайларда жұмыс істейтінін ескерсек, тиімділік деген сөздің мағыналық анықтамасы нақты емес, екіұшты бо- лып шығады. Осы сияқты «мұғалім жұмысының сапасы» да – күрделі феномен, оның мазмұны мен өлшем құралдары жайында бірыңғай пікір жоқ. Мұғалім жұмысының тиімділігін анықтау өлшемі жөнінде түрлі пікірлер бар: ол мұғалімнің жетістіктері (біліктілігі т.б.), оқыту үдерісі (оқыту әдістері т.б.), оқыту нәтижесі (оқушының білім алуына ықпал ету т.б.) немесе жоғарыда аталған барлық факторлардың жиынтығы болуы мүмкін деген ойлар да айтылуда. Оқытудың қандай жолы қолданылса да, «оқыту тиімділігі» ұғымына қатысты қарастырылатын екі түрлі көзқарас бар. Біріншіден, оқушының жеке тұлға және әлеуметтік ны- сан ретіндегі келешегі, екіншіден, оқытудың оқушы мен мұғалім арасындағы қарым-қатынас нәтижесі ретінде қарастырылуы. Мұғалімнің қызметін бағалау барысында бағалаушы белгілі бір факторлар жиынтығын пайдалана отырып, «сапа» деген ұғымды өзінше түсіндіріп беретіндігін ұғыну қажет. Сындарлы оқытуға негізделген сабақтар оқушыларға өз білімдері мен ұстанымдары жайында ойланып, сұрақтар қойып, білімін толықтырып, белгілі бір тақырыпты оқып-білу кезеңінде өз түсінігін өзгертуге мүмкіндік береді. Бұл үдеріс оқушының өз болжамдары- на күмәнмен, сыни тұрғыдан қарай отырып, сол арқылы әлем, тіршілік, жаратылыс туралы өзінің түсінігін тереңдетіп, кеңейтуге ұмтылу мүмкіндігін ұлғайтады. Оқытудың бұл түрінде оқушылар өте маңызды рөл атқарады: олар құрбы-құрдастарымен әлеуметтік байланыс жасау арқылы белсенді түрде білім жинақтайды. Мұғалім оқушылардың оқуына қолайлы жағдайлар жасап, оқу материалы және өзге де қажетті құралдармен қамтамасыз етеді, ал оқушылар өз кезегінде пән бойынша өз түсініктерін арттыру іс-әрекеттеріне ынталы болғаны абзал.  Табысты оқыту мен табысты мұғалім Оқытудың сындарлы теориясына негізделген «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасы мұғалімнің алдына ең алдымен оқушының жан дүниесін жақсы түсіне білу жөнінде нақты міндеттеме қойып отыр. Сапалы оқытудың маңызды факторы мұғалімнің оқушының тақырып мәнін өз бетімен меңгеруін түсінуі мен бағалай алуы болып табылады. Себебі оқытудағы сындарлы тәсіл бұл үдеріске оқушының өзінің де қатысуын талап етеді. Осы- лайша, оқушы да өзінің оқуы үшін жауапты болады. Оқушы мұндай жауапкершілікті көбіне сабақ беру барысында мұғалім қалыптастыратын ортада сезініп, қабылдайды. Сондықтан мұғалімде Шульман «үш көмекші» (Shulman, 2007) деп атаған қасиеттер болған жағдайда ғана оқыту табысты болып саналады (1-кесте). Табысты оқыту білім алуға мүмкіндік беретін нақты жағдайларды жасаумен қатар, сол жағдайлардың өзімен тығыз байланыст. Табысты мұғалім оқушыларға, ортаға және ресурстарға лайықтап нақты кезеңде қолданылуы тиімді оқыту элементтерін «реттеп» отырады. Расында, оқытудың сапалы және табысты болуы белгілі бір деңгейде мұғалімнің қалыптасып отырған жағдайларға бейімделе алуына да тығыз байланысты. Табысты оқыту – мұғалім бейнесімен танылатын сан алуан элементтер арасындағы байла- ныс болып табылады, ол өзі белгілі бір деңгейде тәуелді жағдайлар жасалынған кезде жүзеге асырылады. Табысты оқыту оқушылардың, қоршаған орта жағдайы және оқыту, білім алу мүмкіндіктерінің бірлігі ретінде қарастырылады. 1-кесте. Шульман ілімі Мұғалімнің үш көмекшісі 10 Табысты мұғалімге тән белгілер (Shulman, 2007) Бас Кәсіби түсінік Оқыту мен оқу, сондай-ақ жеке тұлға ретінде оқушылар туралы тұғырлы теориялық базаға негізделген, жеткілікті білімнің болуын талап етеді. Сондай-ақ тәжірибені түсіну, дамыту/ жетілдіру үшін дәлелдер/зерттеулер нәтижелерін қалай қолдану керектігін білуді көздейді. Қол Оқытудың тәжірибелік дағдылары Бұл оқытуды іске асыру, түзету және бағалау барысында түйінді кәсіби идеяларды түсіндіре білудің техникалық және тәжірибелік дағдыларын, әртүрлі әдістер мен тәсілдерді білуді талап етеді. Сонымен қатар ынталандыру, көтермелеу, шектеу, сабақтарды, сондай-ақ оның жекелеген кезеңдерін жоспарлау және оқушыларды бағалау әдістемелерін меңгеру қажет. Жоғарыда аталған білімдер мен дағдылар болған жағдайда, мұғалім сабақ үстінде оқушылардың оқуға ынтасын арттырып, тиісті және одан да жоғары деңгейлерге қол жеткізуге ұмтылатындай қолайлы орта қалыптастырып, оның тұрақтылығын қамтамасыз етері анық. Жүрек Кәсіби-адамгершілік тұтастық Мұғалімдер ұстаз мамандығының этикалық және моральдық құндылықтарын ұстанады. Демек, олар шыншыл, батыл, төзімді, оқушыларға аяушылық, мейірім және құрмет көрсете білетін әділ адамдар. Мұғалімдер – өз мамандығын сүйетін, балаға білім беру құнды қызмет екенін түсініп, осыған қатысты нақты ұстанымдары қалыптасқан жандар, олардың бұл ұстанымдарын осы мамандықтың басқа иелері де бөліседі.  Сапалы және табысты оқыту жайында тұжырым қалыптастыру Оқытудың сапасын екі тәсіл арқылы анықтауға болады. Бірінші тәсіл бойынша, бағалау оқу қызметінің нәтижесіне байланысты болмай, мұғалімнің іс-әрекетінің тәжірибе талаптарына сәйкестігін, яғни – мұғалім жұмысының тиімділігін, оқушылармен өзара байланысының сипаты мен жиілігін анықтау мақсатында жүргізіледі. Бұл жағдайда баға мұғалім жұмыс істейтін оқушыларға байланысты қарастырылып, оқыту үдерісіне тәуелді болмайды. Оқыту сапасын бағалаудағы екінші тәсіл жай ғана кәсіби міндеттерді жауапкершілікпен орындағаннан гөрі, көбірек күш-жігерді талап ететін сапалы әрі табысты оқытуға ерек- ше көңіл бөледі. Табысты оқыту білім беру үдерісіне тәуелді болғандықтан, оқытудың шын мәнінде жүзеге асырылуы мен құзіреттілік, шеберліктің деңгейі қаншалықты екенін де сара- лай білу қажет. Сонымен қатар оқушылардың жай-күйі мен әлеуметтік ортасының сипатын, мүмкіндіктерінің дәрежесі мен қолжетімділік деңгейін білу қажет. Осыған байланысты сынып туралы мәнмәтіндік мәлімет қажет болады. Жоғарыда айтылғандардың негізінде «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасы: 1) оқыту мен зерттеуге ынта-жігерін салып, белсенді жұмыс істейтін және оқушыларға қамқорлық көрсете отырып, ықпал ететін және бағдар беретін мұғалімдерді; 2) әрбір оқушының пән туралы түсінігін қалай құрылымдау қажеттігін ойластыра білетінін сезінетін, осы көзқарастар тұрғысынан білімі мен тәжірибесін қалыптастыратын; сондай-ақ оқушының білім беру бағдарламасы деңгейлері бойынша ілгері жылжуы мақсатында мазмұнға сәйкес кері байланыс орната алатын кәсіби білімі мен түсінігі бар мұғалімдерді; 11 3) оқытудың мақсаты мен сабақтың нәтижелі де табысты өту өлшемдерін, өзі мен оқушыларының бұл өлшемдерге қандай дәрежеде сәйкес келетіндігін білетін, оқушылардың игерген білімі мен оқушылар мойындаған «Біз қайда бара жатырмыз?», «Қандай іс-әрекет жасау керек?», «Одан әрі не істеу керек?» деген сияқты табыс критерийлері арасындағы алшақтықты жою үшін не істеу керек екенін білетін мұғалімдерді; 4) бастапқы идеядан туынды идеяларды өрістете байланыстыратын және сол идеялар- ды оқушылардың өздері құрастырып, жандандыра алатындай етіп жинақтап, толықтырып, тереңдетіп бере алатын, дайын білім мен идеяларды ұсынбай, сол білім мен идеяларды оқушылардың өздерінің құруына түрткі болатын мұғалімдерді даярлауға бағытталған. ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ Barber, M., & Mousahd, M. (2007). How the best schools systems came out on top [Ең үздік мектеп жүйелері бірінші орынға қалай шығады]. Online at http://mckinseyonsociety.com/how-the- worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ Accessed on 19th November 2011. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A., & Smith, M. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities [Тиiмдi кәсiби оқу қоғамдастығын құру және қолдау]. The Department for Education and Skills. Fenstermacher, G., & Richardson, V. (2005). Making Determinations of Quality in Teaching [Оқытуда сапаны анықтаудың туындысы]. Teachers College Record, 107 (1), 186-213. Frost, D. (2011). Supporting teacher leadership in 15 countries: the International Teacher Leadership project [15 елдегi мұғалiмнiң жетекшiлiгiнiң қолдауы: Мұғалiмнiң жетекшiлiгi Халықаралық жобасы]. Phase 1, A report, Cambridge: LfL at the University of Cambridge Faculty of Education. Frost, D., & Durrant, J. (2003). Teacher Leadership: Rationale, Strategy and Impact [Мұғалiмнiң  көшбасшылығы: Мақсаттылық, Стратегия және әсері]. School Leadership & Management, 23 (2), 173-186. Hattie, J. (2009). Visible Learning [Көзге көрінетін оқыту]. London: Routledge. Pаjares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct [Мұғалімдердің пікірлері және білім беру зерттеулері: Ретсіз тұжырымдаманы тәртіпке келтіру]. Review of Educational Research, 62 (3), 307-332. Shulman, L. S. (2007). Good teaching [Жақсы оқыту]. Box content in S. Loeb, C. Rouse & A. Shorri (Eds.), Introducing the Issue, in The Future of Children, 17 (1), 6-7. Stronge, J., Ward, T., & Grant, L. (2011). What Makes Good Teachers Good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and pupil achievement [Үздік мұғалімдердің жақсы болуы неден? Мұғалімнің тиімділігі мен оқушының жетістігі арасындағы байланыстың көлденең талдауы]. Journal of Teacher Education, 62, 339. doi: 10.1177/0022487111404241. 12  МЕКТЕП ПЕН СЫНЫПТА ӨЗГЕРІС ЕНГІЗУДІ БАСҚАРУ ЖӘНЕ ЖЕТЕКШІЛІК ЕТУ Жетілдірілген оқыту Мұғалімнің кәсіби дамуы үшін тәжірибелік дағдыларды қалыптастыруға ерекше көңіл бөлудің маңызы зор. Мұғалімнің барлық оқушыларға осы дағдыларды үйрету туралы шешім қабылдауы аздық етеді, себебі бұл жолда қолданылатын тәсілдердің көп болуына қарамастан, бұл мәселені шешу оңай емес. Бұған оның сыныпты басқару проблемасымен де байланысты екендігі өз ықпалын тигізіп жатады, сонымен қатар ол мұғалімнің көптеген мәселелер жөнінде қаруланып, сабақ барысында жедел шешім қабылдауға дайын болуын көздейді. Аталған проблеманы шешу мақсатында ХХІ ғасыр дағдылары жүйесі мұғалімдер арасындағы ынтымақтастық аясын кеңейтуді көздейді. Соның нәтижесінде мұғалімдер бірлесе жұмыс істеп, инновациялық тиімді идеялармен алмаса алады, сол арқылы күнделікті қызметте қолданатын оқыту мен оқу тәсілдерінің ықпалын күшейте түседі. Дегенмен, идеяларды сы- ныпта шын мәнінде іске асыру үшін саяси ниет пен әкімшілік басшылықтың тарапынан бола- тын шектеулерді еңсерудің өзі үлкен міндет екенін ұмытпау қажет. Мұғалімдердің көпшілігіне сын тұрғысынан ойлаудың маңызды әрі тиімді екенін ұғындырудың қажеті жоқ, бұған олардың көздері әлдеқашан жеткен. Алайда мұғалімдер оқып, білім алуды және қолдауды қажетсінеді. Яғни оқушыға бағдарланған әдістерді пайдалану кезінде сыныпты басқаруда туындайтын про- блемалармен және жоғары танымдық қажеттілікпен байланысты нақты сабақтарды жоспарлау мәселелерін терең түсінуде қолдау көрсету қажет. Мұғалімнің біліктілігін арттыру 13 Бағдарлама әлемдік білім беру тәжірибесінде орын алған мұғалімді мектептерге инновациялық қызметті «жеткізуші» деп қабылдайтын пікірмен астасады, оған оқушылардың бойында қалыптастыратын дағдыларға қойылатын талаптардың да түбегейлі өзгеруі себеп бо- лып отыр. Бұл өзгерістер белгілі бір құзыреттіліктерге айтарлықтай әсер етеді, оқушыларда ХХІ ғасыр дағдыларын тиімді қалыптастыра алу үшін мұғалімдердің өздері де ол дағдыларды меңгеруге тиіс. Осылайша, оқытудағы жаңа тәсілдер мұғалімдерді оқытуда да жаңа тәсілдерді талап етеді. Әдетте, мұғалімнің тәжірибесін жетілдірудің оңтайлы тәсілі деп мұғалімнің оқыту тәсілдерін өзгерту мақсатында оның іс-әрекеттерін теориялық тұрғыдан түсіндіріп беретін тиісті семинарларға бару саналатын. Бұл тәсіл тиімді емес, әрі оның оқыту мен оқуда орнықты өзгерістердің орын алуына ықпал ететіндігіне сенім шамалы (Desimone et al., 2002; Оpfer and Pedder, 2010). Төменде мұғалімдердің тәжірибесіне жаңалық енгізуге мүмкіндік беретін және оның қарқынын қамтамасыз ететін заманауи тәсілдер үлгілері келтірілген. Тәжірибені түрлендіру және жаңалықтар қарқыны Тәжірибені түрлендіру Заманауи зерттеушілер (Sinek, 2009) келешекке бағдарланған идеялар мен инновациялық тәсілдерді игерген көшбасшы мұғалімдердің мұғалімдер тәжірибесін өзгертуге ықпал етуге үнемі күші жете бермейтіндігін атап көрсетуде. Себебі олар әдетте өзінен «Өзгеріс не үшін қажет?» деп сұрамайды. Мұғалімдерге арналған «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасы сұрақтардың ретін өзгерту арқылы қалыптасқан тәртіпті өзгертпек: бірінші – «Неге?» тек содан кейін ғана – «Не?». Бағдарлама мұғалімдер тәжірибесіне өзгеріс енгізу қажеттігін алға тартады, ол өзгерістер жастарға ХХІ ғасырда табысқа жету үшін қажетті білім және дағдылармен үйлесуге тиісті. Қазақстан Республикасының бірегей мәдени құндылықтары  сақталған жағдайда мектептерде бұл өзгерістерге қол жеткізу өзекті әрі қажетті деп қаралуға тиіс. Инновацияларды енгізген кезде білім беру саласының басшылары оның түбегейлілік, өзектілік, айқындаушылық сипатына, бүкіл білім беру жүйесін өзгерте алатындығына сеніп, негізінен «Нені енгізу қажет» деген мәселеге басымдық береді. Бұл сұрақтың жауабы ретінде қалыптастырушы бағалауды енгізуді, шағын жинақталған сыныптарды ашуды, оқытудың, атап айтқанда бүкіл әлемде тиімді қолданылып жүрген заманауи тәсілдерін қолдануды атауға бола- ды. Біліктілікті арттыру курстары аясында мұғалімдерге, объективтік факторларға қарамастан, жергілікті жерлерде белгілі бір инновациялық тәсілдер мен әдістерді іске асыру тапсырылады, содан кейін мектеп басшылығы сыныпта шұғыл өзгерістерді күтеді. Инновацияның қажеттігінің шынайы себептерін анықтамай тұрып, бұл инновацияны енгізу әсері неліктен, қандай жағдайда және қалайша алынады деген сұрақтардың жауабын анықтап алмай, Ұлыбритания мен АҚШ- тың мектептерінде көптеген бастамалар сіңісе алмады. Бағдарламаның мазмұны сұрақтарды төмендегі ретпен қою арқылы құрылымдалып, өзгеше тәсілге негізделген: Неліктен біз біздің оқыту тәсілдерімізді өзгертуге тиіспіз, содан кейін мәселені шешуге бағытталып: Біз мұны қалай істейміз, тек содан кейін ғана – Біз сыныпта не істеуіміз керек? деген сұрақты алға тартады. Бұл тәсіл өзінің табыстылығын дәлелдеп, Apple сияқты ірі трансұлттық компаниялар (Sinek, 2009), сондай-ақ білім беру саласындағы әлемдік көшбасшылар тарапынан қолдау тауып отыр (Darling-Hammond, 2006; Timperley 2009, Schleicher 2012, MacBeath, 2012). Мектеп тәжірибесіне өзгеріс енгізудің тұрақтылығы Инновацияларды енгізуге қатысты сұрақтар қатарындағы екінші сұрақ – тәжірибеде нені 14 өзгерту керек және шынайы сыныпта жаңалықтарды жүзеге асыру болып табылады. Таяуда Ұлыбританияда жүргізілген Үздіксіз кәсіби дамудың көлемді зерттеуінде Опфер мен Педдер (2010) мұғалімдердің кәсіби оқуына септігін тигізетін және оқушылардың оқудағы нәтижелерін арттыратын алты факторды анықтады (3-сурет). оқудың мәнмәтінділігі Шынайы жағдайға Бастама барабар нақты сыныптағы әрекет тәжірибелік жұмыс Әріптестермен оқу кезеңінің ұзақтығы ынтымақтастық 3-сурет. Мұғалімдердің нәтижелі оқуына ықпал ететін факторлар  Мұғалім жұмыс істейтін және соның аясында басқа әріптестерімен бірлесіп сыныптың нақты проблемаларын шешетін оқу жоспарында келісілген тәсілдер мұғалімдерді оқытудың анағұрлым тиімді тәсілдері мен нысандары болып табылады. Бұл нысандарды мұғалім өзінің сыныбында ұзақ уақыт бойы қолдануы қажет. ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ Darling - Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education [ХХІ ғасыр мұғалімі білімінің қалыптасуы]. Journal of Teacher Education, Vol. 57, No. X, 1-15. Desimone, L., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-year longitudinal study [Нұсқаулық беру үдерісіндегі мұғалімнің кәсіби даму тиімділігі: үш жылдық зерттеу нәтижелері]. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24 (2), 81-112. MacBeath, J. (2012). The future of the teaching profession [Мұғалім мамандығының болашағы]. Education International Research Institute and the Leadership for Learning Cambridge Network. Faculty of Education, University of Cambridge. OECD Definition and Selection of Key Competencies [ЕЫДҰ түйінді құзыреттіліктерді анықтауы және іріктеуі]. Paris, France: OECD, May 27, 2005. Opfer, V. A., & Pedder, D. (2010). Benefits, status and effectiveness of Continuous Professional Development for teachers in England [Англия мұғалімдерінің үздіксіз кәсіби дамуының нәтижелері, ахуалы және тиімділігі]. Curriculum Journal, 21 (4), 41-431. Schleicher, A. (Ed.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World [ХХІ ғасыр үшін мұғалімдерді даярлау және мек- теп көшбасшыларын дамыту: әлем елдерінің сабақтары]. OECD Publishing. Retrieved from 15 http://dx.doi.org/10.1787/9789264xxxxxx-en Sinek, S. (2009, September). How great leaders inspire action [Ұлы көсемдер іс-әрекетке қалай жетелейді]. Speech at TEDx Portland. Available at www.ted.com/talks/simon_sinek_how_great_leaders_inspire_action.html Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best Evidence Synthesis Iteration (BES) [Мұғалімдердің кәсіби оқуы және дамуы: синтезді ықпалдастырудың үздік көрсеткіштері]. Wellington, NZ: Ministry of Education. Available at http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESentire. pdf  ОҚЫТУДЫ БАСҚАРУ ЖӘНЕ КӨШБАСШЫЛЫҚ Кіріспе «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасының аясында барлық мұғалімдер өз сыныбының шегінде оқу көшбасшылары ретінде қаралады, сонымен қатар, Бағдарламаның басым бағытын есепке ала отырып, оны игерген мұғалімдер өз мектептерінде оқушылар мен мұғалімдердің оқуын іске асыратын көшбасшы болып табылады. «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасының түйінді тақырыптары – коучинг және тәлімгерлік (mentoring), олардың көмегімен мұғалімдер әріптестерін оқытады және мектеп аясында оқыту мен оқуға өзгеріс енгізеді. Бағдарламаның авторлары ұсынып отырған оқытуды басқару мен көшбасшылық тұжырымдамасы мұғалімдердің пайдаға асырылмаған зор әлеуеті бар деген ұстанымға негізделеді. Оны жаңалық енгізумен және бірлескен кәсіби дамумен сүйемелденетін қолдау көрсетілген жағдайда ғана көруге болады. Бұл тұжырымдама педагогикалық жүйе сәтті болу үшін оқыту мектептің барлық деңгейінде қатар жүру керек, яғни оқыту оқушыларды, студенттерді, мұғалімдерді және де мектеп жүйесінде жұмыс істейтін қосымша қызметкерлерді түгел қамту керек деген көзқарасқа сүйенеді (MacBeath et al., 2006). Бағдарлама аясында оқытудағы көшбасшылық тұжырымдамасы Дэвид Фрост пен Кембридж университеті қолдау көрсеткен Хертс Кэм Нетворк желісі және «Мұғалім көшбасшылығы» халықаралық жобасы аясындағы қызметке негіз болған мұғалім жүргізетін дамыту жұмысымен тығыз байланысты болып келеді. 16 Тарихи шолу Көшбасшылық дегеніміз не? Бұған дейін «оқудағы көшбасшылық» ұғымының мәні зияткерлік оқудың стандартта- рымен салыстырылатын жоғары нәтижелерге қол жеткізу мақсатындағы көшбасшылықпен теңестірілетін (Hay-McBer, 2004). Қазіргі кезде оқу үдерісі анағұрлым терең түсініледі (West-Burnham, 2009, Harris 2009), ол зияткерлік жетістіктерге байланысты және тек қана нәтижелерді бағалау мен танымдық стандарттарды күрделендірумен шектеліп қала алмай- ды. Бүгінде «Оқудағы көшбасшылық» – оқушының эмоционалдық-өнегелілік сауаттылығы, эмоционалдық-қалыпты оқуы және жан-жақты дамуы; бұл жердегі ең маңызды мәселе – оқыту сапасын арттыру басымдығы. Қазіргі түсінікте көшбасшылық мектеп директорына немесе білім беру жүйесінің жоғарғы басшылығына ғана тән нәрсе емес. Заманауи зерттеулер (Leithwood et al., 2006) көрсетіп отырғандай, көшбасшылық кеңінен тараған болса, әрі бір адамның қарекетіне қарағанда, көшбасшылар тобының ықпалы үстемірек болған жағдайда көшбасшылықтың мектеп- ке ықпалы анағұрлым тиімдірек болмақ. Саутворттың (NCSL 2004) пайымдауынша, мектеп көшбасшылығы әдетте өктемдік ретінде түсініледі де, бір адамның басшылығымен, жеке көсемдікпен шектеліп қалады. Бір адамның күші мен ықпалына қатысты орнығып қалған ұстанымға бірлескен, командалық, бірнеше адамның көшбасшылығы қарсы қойылады. 11 мектеп қатысқан ғылыми-зерттеу жобасында «Іс-әрекеттегі бөлінген көшбасшылық» проблемасын зерттеген Макбет (2004) өзгеріп жатқан әлеуметтік және экономикалық жағдайларда көшбасшылық та күрделеніп, бүгінгі таңда бір адамның мүмкіндіктерінен тыс шығып жатқандығын ескертеді. «Мектептер қызметкерлердің ғана емес, оқушылардың, ата-аналардың да бағалы әлеуетін пайдалана алмайтын болса, оны пайдалануға құқылы болмаса, өткеннің қатесін қайталамақ. Бөлінген көшбасшылық шын мәнінде білім беретін зияткерлік мектептердің қалыпты жағдайы болып табылады».  Макбеттің «білім алуға қолайлы мектебі» мұғалімнің кәсібилігін кең тұрғыдан қарауды талап етеді. Педагогикалық дамуды қамтамасыз ету үшін кәсібилікті түсінудің нақты тәсілі талап етіледі (Hoyle, 1974). Біз таза жеке тұлғаға немесе сыныпқа бағытталған тәсілден бо- сануымыз керек. Себебі бұл кезде белгілі бір бекітілген стандартқа сәйкес әрекет етеміз. Оның орнына мұғалім оқу қоғамдастығының бір бөлігі болып табылатын, кәсібилікке бағытталған «ұжымдық» және кешенді тәсіл қажет (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005). Бұл тәсілдің аясында көшбасшы-мұғалім ұсынған зерттеулер мен инновациялардың негізінде мұғалімнің тәжірибесі жетілдіріледі (Frost and Durrant, 2003). Мұндай тәсіл қолданылған жағдайда кәсіби біліктілік пен білім жай қабылданбайды, мұғалімдер оны өз қолымен жа- сайды. Адамгершілікті пір тұтатын мұғалімдер өздерінің әріптестері мен айналасындағыларға әсер ету үшін көшбасшылық қасиеттерін көрсетеді. Олардың көкейлерінде үнемі талапқа сай оқыту тұрады (Frost, 2011). Заманауи түсінік Англия мектептерінде жүргізілген Ұлттық мектеп көшбасшылығы колледжінің зерттеуі (2004) тиімділігі жоғары және үнемі жетілдіріліп отыратын мектептерде оқыту мен оқу сапа- сын арттыруға бағытталған көшбасшылық қолданылатындығымен ерекшеленетінін көрсетті. Оқушыларының білім алуына басты назар аударуды басымдық ететін көшбасшы мұғалімдер өздерінің әріптестері мен басқа қызметкерлерге үлгі бола алады. Элмор (2006) жауапкершілік саясаты мықты мектеп жүйесінде көшбасшылық – тәжірибені жетілдіру құралы болып та- былады деп есептейді. Ал оқуға бағытталған көшбасшылық дәл осындай болып табылады. Оқуға бағытталған көшбасшылық жоғары сапалы білім берілуіне қол жеткізу мақсатында оқу үдерісіне және оқушылардың, сондай-ақ мұғалімдердің, қызметкерлердің нәтижелеріне 17 бағдарланған. Көшбасшы-мұғалімдер оқыту мен оқу үдерісін бақылау, нәтижелерді пайдала- ну, мұғалімдердің мықты жақтарын анықтап, олардың қажеттіліктерін білу, оқушылар топтары мен мектептің құрылымдық бөлімшелері үшін басымдықтарды белгілеу арқылы сыныптардың және бүкіл мектептің ішінде не болып жатқанын біліп отырады. Мұндай көшбасшылық барлық деңгейлерде қажет, себебі мектептегі көшбасшылық идеясын іске асыру маңызды екенін естен шығармай, оқуға бағытталған көшбасшылықты таратып дамытуға басымдық беру қажет. Макбеттің (2004) зерттеуінде бөлінген көшбасшылық дамып жатқан үдеріс ретінде қарастырылып, ғалым оның алты түрін атап көрсетеді: Жай бөлініс: қызметкерлердің өздері үшін белгіленген рөлдер/лауазымдық нұсқаулар шегінде жұмыс істеуінен күтілетін нәтижені меңзейді. Жай бөлініс үдерісінің барлық қызметкерлер үшін жоғары дәрежелі қауіпсіздікті қамтамасыз етуде артықшылығы мол. Мұндай ортадағылар өздерінің қайда екенін біледі. Жай бөлініс батыл, түбегейлі өзгеріс енгізу үшін қажетті талап болуы мүмкін. Прагматикалық бөлініс: Бұл тәсіл болып жатқан оқиғаларға сәйкес әрекет етуді білдіреді және мектепке сырттан жасалатын, күн сайын күшейіп жатқан қысымға байланысты өзгеріп отыратын жұмыс жүктемесін қамтиды. Стратегиялық бөлініс: Мектепті жетілдіруге бағытталған нақты мақсатқа бағытталу – стратегиялық бөліністің өзіндік ерекшелігі болып табылады. Бұл бөліністі біз, мысалы, мұқият ойластырылған кадрлық тағайындаулардан көре аламыз, ол жағдайда олар жеке шеберлігі тұрғысынан емес, негізінен олардың мектептегі көшбасшылықты дамытуға қосқан үлесі тұрғысынан қарастырылады. Кезеңдік бөлініс: Бұл тәсіл прагматикалық жағдаяттық сипатпен қоса, басым бөлігінде кәсіби дамуға бағдарланған стратегиялық сипатқа да ие. Себебі өздеріне көшбасшылық тән екендігін көрсете алған мұғалімдерге жауапкершілік те көп жүктеледі. Мұғалімдер өздерінің көшбасшылыққа қабілетті екендігін қаншалықты дәлелдей алса, оларға жүктелетін жауапкершіліктің мөлшері де соншалықты арта бермек.  Бастамашылық бөлініс: Мұндай бөлініс кезінде көшбасшылық мұғалімдерге бөлініп берілмейді, яғни көшбасшыны тағайындамайды, мұғалімдер өздері қабылдайды, сондықтан оны жоспарланған тәсілден гөрі, ерікті деп санауға толық негіз бар. Көшбасшылық қабілеттері бар мұғалімдер өз еріктерімен белгілі бір үдерісті жүргізу жауапкершілігін өз мойында- рына алып, өздері ықпал ететін аймақ ауқымын кеңейтеді, кейде бұл үдеріс басшылықтың қатысуынсыз да жүріп жатады. Мәдени бөлініс: Бұл жағдайда «кім» дегеннен гөрі, «не» дегенге баса назар аударылады. Көшбасшылық белгілі бір рөлді орындауда емес, нақты қызмет саласында және жекелеген адамдардың бастамасы бойынша жүргізіледі. Мұғалімдер әріптестерімен бірлесе отырып, бастама білдіреді, оларда ешқандай басшы, жетекші деген болмайды. Бұл адам рухының, қайратының көрінісі, мектептің орныққан дәстүрлері, оның жалпы мәдениетінің көрсеткіші десе де болады. Көшбасшылықты бөлудің бұл түрі өзара қарым-қатынастардың төрт түріне байланысты: Құрметтеу (басқаның пікірін тыңдау және бағалау); Жеке қарым-қатынас (кәсіби өзара қарым-қатынасты қолдайтын орнықты жеке қарым- қатынас); Құзыреттілік (басқалармен өзара қарым-қатынас барысында күтілетін нәтижеге қол жеткізе білу); Адалдық (өзара сенімді және шынайы қарым-қатынас). Осы «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» бағдарламасында негізінен бөлінген көшбасшылық түрлерінің ішінде «мәдени бөлініске» артықшылық беріледі. Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы (МЖДЖ) көшбасшылықтың бұл түрінің кең тараған нысаны болып табыла- ды. Ол жауапты қызметі бар немесе жоқ мұғалімдердің: іс-тәжірибені жетілдіруге бастама жасау және ол үшін өзіне жауапкершілік алу; 18 оқыту мен оқу тәжірибесіне өзгерістер енгізу үшін әріптестерімен стратегиялық шешімдерді бірлесіп таңдау; деректерді бірлесіп жинау және қолдану; кәсіби білімді қалыптастыруға және таратуға атсалысу үшін көшбасшылықты нығайтудың ерекше тәсілі болып табылады. Дамыту жұмыстарын зерттеумен шатастыруға болмайды. МЖДЖ бағдарламасы «мұғалім – зерттеуші» түсінігіне емес, «мұғалім – оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіру жұмысының көшбасшысы» түсінігіне негізделе құрылған. Біз «академиялық империализм» деп ата- латын мақсаттан – мектептерде оқыту мен оқуды жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап отыруымыз керек (Elliot, 1991). Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы белгілі бір құбылыстардың пайда болу себептерін анықтау немесе тәжірибені талқылаудан тұрмайды. Шын мәнісінде ол мұғалім, ата-ана, оқушылар, жалпы мектеп өз тәжірибелерін жетілдіру үшін қатысатын үдерісті басқару мен басшылық етуден тұрады. Ұжымдық іс-әрекет Бір қарағанда мұғалімнің көшбасшылыққа «дауысын» күшейту мен жеке басының жетекшілік мүмкіндіктерін жеке де, ұжымда да кеңейту арқылы жететіндігі оғаш болып көрінуі мүмкін. Ұстаздардың жетекші топтарында және қоғамдастық шеңберінде өзара қарым- қатынасты қамтамасыз ету үшін мұғалімдер бірлесе жұмыс істеулері қажет. Мұндай бірлескен жұмыс өз мектептерінде тәжірибені таратуға ғана емес, сонымен бірге басқа мұғалімдерді иландыра алатын кәсіби білімнің негізін құрастыруға көмектеседі. Білімнің бұл негіздері – зерттеулерге негізделген білім емес, бұл басқаларға дем беретін және ары қарай іс-әрекет жасау үшін оларды қажетті бағытпен қамтамасыз ететін инновацияға негізделген жанды диалогтік үдеріс. Жоғарыда айтылғанның барлығы: адамдар тек білім арқылы ізгілікті бола алады; білім беру – адамдардың зерделеп үйренуі үшін көрсетілетін көмектер жиынтығы; жалпы алғанда, тек мұғалімдер ғана педагогикалық тәжірибені жақсарту жөніндегі шараларды қабылдай ала- ды деген дәлелдерге келіп саяды. Қалған қоғамдық институттар (саясаткерлер, зерттеушілер, мемлекеттік емес ұйымдар және халықаралық органдар, яғни Бүкіләлемдік банк және ЭЫДҰ) қолдау көрсетіп, жаңа идеяларды ұсына алады. Бұл, әрине, оптимистік көзқарас, бірақ опти- мизмге ынталандыру – мұғалім көшбасшылығының міндетті қыры болып табылады. Мұғалімдер үшін көшбасшылықтың маңызы Мұғалім үшін оқыту мен оқудағы көшбасшылықтың бірнеше мәні бар: мұғалім өзінің оқыту және оқу үдерістерін түсінуін нақтылауға мән беруі; оқыту және оқу үдерістерін әріптестерімен талқылауға мүмкіндік беру; ересектерді де, балаларды да оқыту үшін барынша қолайлы жағдай жасау арқылы жоғары мәдениетті оқу ортасын орнату; оқудың қажетті ауқымын стандартты жетілдірумен шектемей, одан әрі кеңейту; оқушылардың оқу үдерісіне тартылуы; әріптестерді кәсіби дамыту үшін барлық мұғалімдердің әлеуеттерін бөлуге болатындығына сенімді болу; оқыту мен оқу үдерістеріне әлеуметті, ата-аналар мен тиісті мүдделі адамдарды тарту. Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы (МЖДЖ) Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы жоғарыда аталған барлық іс-әрекеттерді қамтуы мүмкін. Дамыту бойынша жүргізілетін жұмыс басқаларды серіктестікке тартып, рефлексия мен 19 өзін-өзі бағалауға қатыстыратын тапсырмаларды қамтиды. Мұндай іс-шаралар жиі өткізіліп тұруы мүмкін, мысалы: әріптестер арасындағы пікірталастар, желіде орналастырылған есепті оқу, оқушылардың өздерінің іс-тәжірибелері туралы пікірлерін жинау, әріптестерімен іс-тәжірибе алмасу мақсатында басқа сыныптардың сабақтарына қатысу. Дәл осы жағдайда зерттеу үдерісті аяқтау үшін емес, диалог жүргізу үшін ізденудің негізгі стратегиясы болып табылады. Бұл үдерістер ауқымы мен көлемі бойынша азғантай ғана болуы мүмкін, бірақ олар педагогикалық пікірталас қалыпты жағдай деп санайтын ортада мәдениеттің қалыптасуы мен жаңаруына үлес қоса алады. Мұғалiмдер дамыту жұмыстарын жүргізу барысында рефлексия, жоспар құру, кеңес беруді біртіндеп жүзеге асыру арқылы қолдау таба алады. Алғашқы қадам – әрбір ұстаз үшін маңызды шешімді талап ететін құндылықтар мен мәселелерді анықтау. Келесі қадам – өзгеріс енгізу жөнінде әріптестерінің кеңестері. Осы әрекет басымдықтарын ұғыну мен келiсу бой- ынша атқарылған жұмыстардан соң мектептегі мәжiлiсте қаралып, мақұлдануы мүмкін. Мақұлданған соң мұғалім өзінің мәселесі бойынша нақты жоспар құра бастайды. Бұл жоспар жүзеге асатындай және оның құрамына кіретін әрбір әлеуетті қатысушы оны талқылай ала- тындай болу керек. Егер бұл келісу мен кеңесу үдерісі тиімді өтсе, онда дамыту жұмысы да жоспар бойынша жүзеге асырылады. Дегенмен мұндай жұмыс тәжірибелі мұғалімдер тара- пынан ұйымдастырылып, қолдау көрсетілгені маңызды. Бізге олардың мектеп құрылымы мен дамыту басымдықтары туралы пікірі қажет, себебі олардың кеңесі мен жетекшілігі өте құнды. Бұл үдеріс жалпы түрде төмендегідей кезеңдерде айқындалады. 1-кезең. Құндылықтарды анықтау. 2-кезең. Кәсіби міндеттерді анықтау. 3-кезең. Дамыту бағдарламасын құруға арналған келісім мен кеңестер. 4-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құру. 5-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құруға арналған келісім мен кеңестер. 6-кезең. Зерттеуге негiзделген дамыту жұмысындағы көшбасшылық.  7-кезең. Кәсiби бiлiмнiң дамуына ықпал ететін қоғамдастықтағы жұмыс. Дамытудағы көшбасшылық мектепте жаңа білімді қалыптастырады, дегенмен мектеп- тен тыс жерде алынған жаңа білімдерді беру де мұғалімнің өз мектебіне орасан зор пайдасын тигізеді. Тәжірибенің өзгеруі және білімнің жинақталуы Мұғалiм жүргізетін дамыту жұмысының әсері жоба аяқталған соң емес, оның барысында сезiлуі керек. Сапалы даму жұмысына жаңа әдіс-тәсілдерді сынап көру, эвалюация, рефлексия және тексеру жатады. Олардың барлығының өзгертушілік әсерi болады. Нәтижелері әрдайым тәжірибелік бағытта болады, оқытудың үздік тәсілі және оқудың үздік тәсілі бола отырып, оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіреді немесе оны өзгертеді. Сонымен қатар ол кәсіби білімнің молаюына ықпал ете алады. Осылайша олар осы Мұғалімге арналған нұсқаулықта айтылатын оқытудың көп деңгейлі моделінен көрінетін ішкі, сондай-ақ сыртқы өсудің айғақтары болып табылады. Көптеген мұғалімдер өз тәжірибесін жетілдіру жұмысы жақсы бастама деп санайды, егер жоба басынан нәтижелі болып, әріптестерін қызықтыра алса, онда бұл өзгерістер мектепте кеңінен қолдау тауып, мектептен өзінің лайықты орнын алуы мүмкін. Басқаша айтқанда, мек- теп басқаша жұмыс істеуге үйренеді. Сол себепті әріптестерді қызықтырып, оларды бірлесе жұмыс істеуге шақыру қажет. Білім жинақтаудың сыртқы ауқымы оқыту мен оқу туралы идеяларды жай ғана тарату емес, сонымен бірге ол осы идеяларды өңдеу және оларды ары қарай дамыту болып табыла- ды. Дәл осы жерде қоғамдастық маңызды рөл атқарады. Осы бағытта қоғамдастық арқылы 20 біз идеяларымызбен бөлісіп, оны ары қарай дамыта аламыз. Сонымен бірге біз жаңа идея- ларды тауып, олармен жұмыс істей аламыз. Бұл білімді және сыни тұрғыдағы жұмысты жинақтау үдерісі әрдайым үздіксіз жүріп жатады. HertsCam-да (Хертс Кэм) бұл Network Events қоғамдастығының семинарлары мен «Мұғалімнің көшбасшылығы» және «Дау- ыс» журналдарындағы жарияланымдар арқылы өтеді. Бұндай жарияланымдар web-сайттарға сілтемелер арқылы мектеп және облыс аумақтарында мұғалімдердің білімдерін жинақтау мүмкіндіктерін кеңейте алады. Оқудағы көшбасшылықты дамыту стратегиялары Либерман және басқалар (2007) мұғалім көшбасшылығын дамытып қолдау мақсатында ойдағыдай қолданылып жүрген төрт стратегияға сипаттама берген. Мұғалімдер оларды жеке- леп те, болмаса әртүрлі нұсқада біріктіріп те МЖДЖ тәсілі ретінде қолдана алады. Сабақты зерттеу тәсілі Сабақты зерттеу тәсілі жекелеген мұғалімдердің оқыту үдерісін жақсартуға, сонымен қатар бір топ мұғалімнің педагогикалық әлеуетін дамытуға, ақыр соңында – оқушылардың оқу үлгерімін жақсартуға арналған. Сабақты зерттеу туралы толық ақпаратты Мұғалімге арналған нұсқаулықтан (бұдан әрі – Нұсқаулық) табуға болады. Сабақты зерттеудің кең тараған түрі төрт кезеңнен тұрады: 1-кезең: Жеке немесе бірлесіп, топпен, әріптестеріңнің немесе тәжірибелі мұғалімдердің кеңес беруі арқылы сабақтың мақсатын қою және оны дайындау. 2-кезең: Сабақты зерттеу жүргізу және Сабақты зерттеуге қатысушылардың оны бақылауы. 3-кезең: Сабақты зерттеуге қатысушылардың барлығы: сабақ бергендердің де, оқыту үдерісін бақылаған адамдардың да табысты тұстарды, сондай-ақ жетілдірілуге тиісті жерлерді талқылауы.  4-кезең: Талқылауды жалғастыру және Сабақты зерттеуді жақсарту жөніндегі дамыту жолдарын анықтау үшін бейресми кездесу өткізу. Оқыту саласындағы грант Мұғалімдер зерттеу жұмысын ғалымдардың «пешенесіне жазылған» нәрсе деп, өздерін зерттеуші деп есептемейді. Мұғалімнің кең қауымға таратылмаған білімі мен құнды тәжірибесі құмға сіңген судай болып ізсіз жоғала береді. Осыған байланысты АҚШ-та Карнегидің оқуды жақсарту қоры (CFAT) «Оқыту саласындағы грант» деп аталған бағдарламаны жасап шығарды. Ол гранттың мәні мынада: ғалымдар өз жұмыстарын жұртшылыққа жария етеді, бұл жұмыс талданып, сыни сүзгіден өткізіледі, содан кейін тәжірибеде қолдану үшін басқаларға тараты- лады. «Оқыту саласындағы грант» мұғалімдерді оқыту аспектілерін зерделеп, талдауға және болашақта басқалар пайдалана алатын «белгілі бір өнімді» жасауға шақыруға бағытталған. Нәтижесінде ол ғылыми жұмыс қоғам «меншігіне» айналады; ол жан-жақты талданып, сына- лып, дамытылады және тәжірибеде кеңінен қолданылатын болады. Мұғалімге арналған зерттеушілік семинар Мектеп сонымен қатар мұғалімді ынталандыру объектісі де бола алады. Мектепте ұйымдастырылатын ғылыми-зерттеу семинарларының көздеген бірнеше мақсаттары бар: мұғалімдер мен мектептерге шешу қажет болатын проблемалар мен мәселелерді анықтайды; оларды шешудің ұсынымдары мен стратегияларын ұсынады; мұғалімнің де, мектептің де әлеуетін дамыту мақсатында мұғалімдердің мектепте ортақ білім базасын құруына септігін тигізеді. 21 Зерттеуші мектеп Мектепті зерттеуші мектепке айналдыру оны қызметтің төмендегідей аспектілері бойын- ша дамытуға жол ашады: оқу сапасын арттыру және қолдау көрсету арқылы оқу үлгерім