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TEMA 1 PARADIGMAS DE AGUADO (1995) La actitud negativa. Considera la discapacidad como resultado de causas ajenas al hombre, por ejemplo, como castigo de los dioses; y, por tanto, es una condición incontrolada e inmodificable, lo cual se manifiesta en rechazo, segregación, etc. La actitud positiva....

TEMA 1 PARADIGMAS DE AGUADO (1995) La actitud negativa. Considera la discapacidad como resultado de causas ajenas al hombre, por ejemplo, como castigo de los dioses; y, por tanto, es una condición incontrolada e inmodificable, lo cual se manifiesta en rechazo, segregación, etc. La actitud positiva. Aborda la discapacidad como enfermedad, fruto de causas naturales y/o biológicas y/o ambientales; y, por tanto, la deficiencia es una condición modificable, lo que deriva en prevención, tratamientos, integración, etc. MODELOS TEÓRICOS DE SALMERÓN (2002) Modelos centrados en la estructuración-composición de la inteligencia. Se centran en la búsqueda del factor o factores que componen y dominan en el constructo de inteligencia. Los objetivos son identificarlos, medirlos, establecer relaciones y en base a ello, poder describir diferencias interindividuales. Entre estos modelos destacan: a) Los planteamientos de inteligencia monolítica. Parten de la visión de la inteligencia como un elemento único y medible. Aunque la inteligencia desde esta concepción se mide en una sola variable (ej. edad mental), su concepción es multidimensional ya que para medirla tiene en cuenta diferentes funciones como la memoria, fantasía, imaginación, atención, comprensión, sugestibilidad, apreciación estética, sentimiento moral, abstracción, pensamientos sin imágenes, tiempo de reacción, etc. b) Los planteamientos factorialistas. Consideran que la inteligencia está compuesta por habilidades cognitivas específicas, componentes básicos esencialmente independientes entre ellos, pero cuyo efecto combinado equivale al rendimiento intelectual. c) Una concepción jerárquica de los factores. Considera que existen unas habilidades cognitivas específicas, con un factor general de mayor importancia en el que se relacionan todas. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia. Parten de una visión más cualitativa que cuantitativa, por lo que el centro de atención no es la identificación y medición de variables de la inteligencia, sino el conocimiento de los procesos mentales, su evolución y desarrollo. Las investigaciones se dirigen a averiguar la forma en que la mente registra, almacena, procesa información y cuál es su naturaleza. Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las personas. Estos modelos consideran que el centrarse sólo en factores cognitivos genera una visión reduccionista del funcionamiento mental, ignorando muchas de las facetas humanas relacionadas con el ámbito emocional. Destaca por su aplicación en el ámbito educativo el Modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner (1993, 2003), que define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Abarca las siguientes variedades de inteligencia: Inteligencia académica, determinada por la capacidad verbal y la aptitud lógico matemática, la capacidad espacial, la inteligencia kinestésica, la inteligencia musical, las inteligencias inter- personales, inteligencia naturalista, y la inteligencia intrapsíquica o intrapersonal. DIFERENTES PARADIGMAS O ENFOQUES QUE CONSIDERAN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Enfoque social: en el que inicialmente se identificaba la DI con el fracaso de adaptarse socialmente, pasando posteriormente a poner el énfasis en la inteligencia y su papel en la sociedad. Enfoque médico: se centra en el síndrome clínico, adquiriendo mayor énfasis en lo orgánico. Enfoque intelectual: basado en el constructo de la inteligencia y en su medición a través de test mentales con medidas del cociente intelectual. Enfoque de doble criterio: que utiliza de forma conjunta el funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y la edad de aparición. MODELOS EXPLICATIVOS 6 modelos explicativos, no excluyentes. 1. Modelo médico: Discapacidad = trastorno de origen orgánico. DI = enfermedad física que se produce como consecuencia de anormalidades biológicas subyacentes (genéticas, bioquímicas y neurológicas). Trata de corregir los problemas orgánicos con medios farmacológicos, quirúrgicos y rehabilitaciones. 2. Modelo Psicométrico: Se basa en la medida de la inteligencia a través de pruebas y test psicológicos. Se mide edad mental y CI. Edad mental: mide la maduración de los comportamientos, equivalente a la mayoría de las personas de esa edad, adquiridos a la hora de realizar los problemas. Coeficiente intelectual: (pregunta 1). 3. Modelo Conductual: Aborda la DI desde un modelo cuasi experimental, DI = patrón disfuncional de la conducta. Si se modifican los acontecimientos que generan o mantienen la conducta inadaptada, ésta cambiará. 4. Modelo Cognitivo: Análisis de la DI basado en el procesamiento de la información intelectual analizando todo el proceso cognitivo. Abarca desde reflejo de orientación y la atención hasta el razonamiento, la formación de conceptos o la resolución de problemas. Énfasis en lo que la persona es capaz de aprender, en los procesos y estrategias cognitivas. 5. Modelo evolutivo: Se basa en la existencia de determinada homogeneidad y regularidad en los procesos de desarrollo individual. La persona con DI tendría un desarrollo evolutivo más lento. Se toma como referencia comportamientos que son propios de determinadas etapas del desarrollo infantil. 6. Modelo psicoeducativo: Educación de alumnos con DI desde una enseñanza evaluativa y prescriptiva, integrando evaluación e intervención al = tiempo. Énfasis en la personalización → Plan de recuperación individualizado. MODELO MULTIDIMENSIONAL DEL FUNCIONAMIENTO HUMANO DI: estado de funcionamiento de la persona que puede variar significativamente según los apoyos que reciba. Se relacionan el funcionamiento individual, los apoyos y 5 dimensiones: Dimensión I: Capacidades intelectuales Compuesta por la inteligencia: capacidad mental general que incluye el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia. La evaluación de la inteligencia = factor fundamental para diagnóstico DI → CI mejor representación del funcionamiento intelectual de una persona. No es suficiente para el diagnóstico, ha de ser considerada junto a las otras dimensiones. Dimensión II: Conducta adaptativa Comprende “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”. Estructura de la conducta adaptativa en 3 agrupamientos: Habilidades cognitivas, de la comunicación y académicas (conceptuales). Habilidades de competencia social (sociales). Habilidades de vida independiente (prácticas). Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales Análisis de las oportunidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad. Pretende evaluar las interacciones con los demás y el rol social desempeñado. Participación: se refiere a la implicación de un individuo y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. Roles sociales: se refieren al cjto. de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad. Dimensión IV: Salud (física, mental y factores etiológicos). Salud: estado de completo bienestar físico, mental y social. Las personas con DI pueden tener dificultades para reconocer problemas físicos y de salud mental, en gestionar su atención el sistema de salud, en comunicar síntomas y sentimientos y en la comprensión de los planes de tratamientos. También se considera la etiología que se relaciona con la prevención, concebida como un constructo multifactorial compuesto por 4 categorías de factores: biomédico, social, comportamental y educativo. Dimensión V: Contexto (ambientes y culturas). Tiene que ver con las condiciones en las que vive diariamente la persona con DI. Planteamiento desde perspectiva ecológica → 3 niveles: 1. Microsistema: espacio social inmediato (persona, familia, personas próximas). 2. Mesosistema: vecindad, comunidad y organizaciones que proporciona servicios educativos o de habilitación de apoyos. 3. Macrosistema: patrones generales de cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. Algunos de los factores que fomentan y mejorar su bienestar personal son: la salud y seguridad personal, el confort material y la seguridad financiera, las actividades cívicas y comunitarias, el ocio y las actividades recreativas, la estimulación y el desarrollo cognitivo, trabajo interesante, recompensable y valioso. TIPOS DE DI A) Sistemas de clasificación basada en la capacidad intelectual: 1. DI leve: Grupo mayoritario (85%), Origen de discapacidad de tipo psicosocial. 2. DI moderada: 10 %. Causas orgánicas + ambiente que contribuye al desarrollo de la discapacidad. 3. DI grave: 3-4 % Causas orgánicas. Primeros años adquieren lenguaje escaso o nulo. 4. DI profunda: 1, 2 %. B) Sistemas de clasificación por modelos de apoyos: Se basan en las posibilidades y limitaciones de las personas en 9 áreas: 1. Desarrollo humano. 6. Salud y seguridad. 2. Enseñanza y educación. 7. Conductual. 3. Vida en el hogar. 8. Social. 4. Vida en la comunidad. 9. Protección y defensa. 5. Empleo. Establece 4 niveles de intensidad según los apoyos requeridos: - Intermitentes: apoyo cuando sea necesario, pudiendo ser necesario de manera recurrente durante períodos más o menos breves. Limitados: intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado, pero sin naturaleza intermitente. - Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos ambientes por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida. ETIOLOGÍA Diversa y muy heterogénea, siendo en muchos casos difícil determinar. El conocimiento de los factores etiológicos es esencial tanto para la prevención como para la intervención y asignación de recursos. La AAIDD (2010) propone un enfoque multifactorial para describir la etiología. Este enfoque combina el momento de aparición de la DI (prenatal, perinatal o postnatal) con cuatro categorías de factores de riesgo: Biomédicos: procesos biológicos como los trastornos genéticos o la nutrición. Sociales: interacción social y familiar, como los es la estimulación y la receptividad del adulto. Conductuales: posibles comportamientos causales, como pueden ser las actividades peli- grosas de los padres. Educativos: disponibilidad de apoyos educativos que promuevan el desarrollo intelectual y las habilidades adaptativas. TEORÍA EVOLUTIVA DE PIAGET Sostiene que las personas con DI pasan por las mismas etapas que una persona sin discapacidad, pero más lentamente sin llegar a alcanzar el mismo nivel, que puede ser modificable con entrenamientos específicos. Desde esta teoría, Inhelder (1943), realizó una investigación con niños con DI, conclusiones: Pasan por los mismos estadios evolutivos que el resto de los niños y en el mismo orden, pero su ritmo de desarrollo es más lento. A pesar de que dan muestras de niveles más avanzados de pensamiento, suelen funcionar de forma menos madura, sin alcanzar el período de las operaciones formales. Algunos niños llegan a estadios más elevados que otros, en este sentido, se dan los siguientes grados: a) graves y profundos (no consiguen desarrollar la capacidad de conservación de la sustancia) b) moderados (adquieren la conservación de la sustancia, pero no del peso) c) leves (adquieren la conservación de la sustancia y del peso, pero no del volumen). En la actualidad, los aspectos conceptuales de la teoría de Piaget siguen vigentes, dado que son la base de diversas investigaciones y teoría posteriores del desarrollo cognitivo. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Memoria: dificultades en varios componentes que forman la memoria (memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y estrategias específicas para facilitar la entrada en la memoria a corto plazo). Se caracterizan por un aprendizaje pasivo, no utilizan de forma espontánea estrategias adecuadas de almacenamiento como por ejemplo, la repetición y la organización de la información a almacenar. A pesar de entrenarlos, parece que no logran relacionar la información nueva con la que ya poseen o sólo lo hacen de un modo muy elemental, lo que refleja su deficiente pensamiento abstracto. Además, al tratarse de un almacén de memoria muy pobre aparecen dificultades para realizar nuevas asociaciones. Atención: atienden a un número menor de dimensiones estimulares y las dimensiones a las que atienden no son necesariamente las relevantes, debido a la dificultad para discriminar lo relevante y a su rigidez, que les impide pasar fácilmente de una dimensión estimular a otra. Asimismo, aparecen errores en las funciones de control ejecutivo de la atención, responsable del control del procesamiento de la información. Solución de problemas: se observa falta de planificación y ausencia del uso de estrategias y, aún cuando se les ha entrenado en el uso de estrategias, tienen dificultades para retener ese aprendizaje y no consiguen generalizarlo o transferirlo a una situación o problema similar, lo que pone de manifiesto la discapacidad de su pensamiento abstracto y de su capacidad de clasificación y generalización. Deficiencias en la metacognición (conocimiento acerca del propio conocimiento): los niños con DI no son conscientes de sus propias limitaciones en cuanto al uso de estrategias metacognitivas. DESARROLLO LINGÜÍSTICO González-Pérez (2003), afirma que entre el 60% y el 80% de los niños con DI presenta algún tipo de problema relacionado con el lenguaje, destacando las siguientes características diferenciales (algunas): La aparición del lenguaje es más tardía y en algunas ocasiones no aparece. El lenguaje es más concreto. Presentan más problemas en el lenguaje expresivo que comprensivo. La organización sintáctica es muy pobre, con escaso número de elementos. Vocabulario limitado y dificultades para usar correctamente el lenguaje. La dificultad más común es la de establecer la relación entre los distintos elementos de la oración. Tienen dificultad para asimilar las reglas gramaticales de la oración. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Las personas con DI pueden presentar unos patrones de comportamiento y personalidad específicos. Aunque hay variaciones en estos rasgos y una amplia heterogeneidad. Pérez y González (2003) describen en términos generales rasgos que se pueden presentar en la DI, destacando que éstos deben ser corregidos teniendo en cuenta la singularidad de cada caso concreto. Entre estos rasgos se encuentran: Rigidez comportamental, son capaces de persistir en una tarea mucho más tiempo que otras personas, por repetitiva que ésta sea. La razón es que, ante este tipo de tareas, no tienen que adaptarse a nuevas situaciones que le provocan ansiedad y angustia. Esta característica les favorece en determinados trabajos, pero les interfiere en su desarrollo personal. Labilidad emocional (inestabilidad en su estado de ánimo) lo que provoca un déficit en su rendimiento en las tareas. Dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas. Esperan fracasar en casi todo lo que realizan, por lo que evitan el fracaso en vez de bus- car el éxito y, como consecuencia, confían más en otras personas que en sí mismos, a la hora de tomar decisiones. Atribuyen acontecimientos a causas que están fuera de su control, de tal manera que tanto sus creencias, expectativas o hechos que les suceden, están fuera de su control y dependen de otros factores y personas. Tienen un bajo autoconcepto y autoestima. Son también frecuentes los sentimientos de frustración, vulnerabilidad al estrés y reacciones de ansiedad. Tienen mecanismos de autorregulación pobres y estrategias de defensa inmaduras. Tienen mayor probabilidad de tener experiencias que conduzcan a comportamientos problemáticos. Puede cursar trastornos psicopatológicos importantes y presentan más problemas de comportamiento que la población general. Las razones de ello se pueden atribuir a ex- periencias que la persona tiene y elementos de su entorno como puede ser: el aislamiento social, el fracaso escolar, el estigma del etiquetado, la inestabilidad familiar, determinados tipos de cuidados en instituciones e incluso el uso de medicación. Entre las razones principales de estos patrones se encuentran las siguientes: 1. Tienen pocos amigos y en la mayoría de las ocasiones suelen estar solos. 2. Al estar etiquetados, pueden producir conciencia de ello y suele ser causa de que las demás personas lo traten de manera diferente. 3. Tienen una mayor experiencia de fracaso que les hace ser reticentes a emprender cual- quier proyecto. 4. No son capaces de criticar su propia motivación y comportamiento. 5. Pueden sufrir trastornos emocionales y conductuales, si viven en un clima familiar y/o escolar deteriorado. TEMA 2 ESCUELA INCLUSIVA Los planteamientos de la escuela inclusiva son recogidos en la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales de la UNESCO celebrada en Salamanca (1994). Desde entonces se impone el principio de inclusión, basado en la premisa de que todas las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones particulares. Estas condiciones pueden ser personales, culturales, sociales, derivadas de poseer alguna discapacidad, o por el hecho de pertenecer a minorías étnicas, lingüísticas o culturales, etc. Segregación. Inicialmente se concedió el derecho a la educación a los colectivos margina- dos o excluidos por diferentes causas, pero en espacios diferenciados o escuelas de educación especial. Este primer paso, aunque supuso un avance con respecto a las épocas en las que eran absolutamente expulsados del acceso a la educación, ha producido efectos segregadores. Integración. Para superar el problema de la segregación se adoptan políticas educativas integradoras en las que los colectivos que se incorporaban a la escuela se tienen que adaptar a la educación disponible. El sistema educativo mantiene el “status quo” y a quien se pide un esfuerzo de adaptación es a los propios colectivos en riesgo de exclusión. Integrar consiste en acoger al diferente en una organización educativa normalizada. Desde esta perspectiva, es la persona con discapacidad la que se tiene que adaptar a las estructuras creadas para el grupo normalizado. El objetivo es que todos sean capaces de conseguir los mismos objetivos, aunque sea con diferentes ritmos, como consecuencia de la aplicación de una atención especializada (derivada de las denominadas necesidades educativas especiales). Inclusión. El sistema educativo debe adaptarse a la diversidad, lo que implica que ya no son las personas con discapacidad los que se tienen que adaptar a las enseñanzas y sus estructuras, sino que es el sistema en que ha de responder flexibilizándose a las diferencias. Se entiende la educación como una educación para todos. ESCUELA INCLUSIVA Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL Cambio de planteamiento que se refleja en la evolución del concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en los contextos escolares. La LOE (2006) introdujo el término necesidades específicas de apoyo educativo (NAEA) para referirse a todo el alumnado que presenta NEE por discapacidad, el alumnado con altas capacidades intelectuales y el alumnado con integración tardía al sistema educativo. El concepto de NAEA refleja más la filosofía de la escuela inclusiva, ya que establece que todo el alumnado es perceptible de tener estas necesidades y de recibir apoyo en momentos concretos. Entre estas modificaciones Muntaner (2009), destaca: La potenciación de grupos heterogéneos. La tendencia en las escuelas ha sido homogeneizar a los alumnos por el nivel de conocimientos o capacidades de aprendizajes, cuando este criterio puede no ser el más adecuado. Los grupos heterogéneos permiten la experiencia de la diversidad, el enriquecimiento mutuo, la colaboración y cooperación entre com- pañeros, y la elaboración de estrategias diversificadoras con una base académica y afectiva indispensable. La necesidad de flexibilizar el currículo. Los grupos heterogéneos permiten los grupos multinivel y promueven la diversificación curricular, que se caracteriza por la flexibilización de la práctica pedagógica. MODELOS DE INTERVENCIÓN 1. Modelo psicométrico. Concepción estática de la inteligencia, estable y no sujeta a cambios. Comienza a usarse Edad Mental, todos los niños con EM 2 años inferior a su edad cronológica → discapacitados intelectuales. Posteriormente CI. 2. Análisis funcional de la conducta. DI = déficit conductual. Diagnóstico en términos estrictamente funcionales. Se analizan las conductas actuales y factores ambientales que las controlas y ante qué reforzadores responde → se señala sobre que conductas se quiere intervenir. 3. Modelo dinámico: el potencial de aprendizaje. Se parte de Psicología cognitiva – procesos cognitivos implicados. La evaluación se orienta hacia el potencial de aprendizaje y el desarrollo de programas para modificar la estructura cognitiva de los sujetos. PA- 3 momentos – test - entrenamiento - post-test. Aspectos centrales: 1. La modificabilidad estructural cognitiva. 2. El desarrollo cognitivo: debido a dos tipos de interacciones entre el organismo y el entorno: - La exposición directa del organismo a los estímulos. - La experiencia de aprendizaje mediado. 3. El mapa cognitivo: Modelo de análisis del acto mental que permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento de la persona. Se utiliza para la construcción de instrumentos de evaluación. 4. Las funciones cognitivas deficientes: Las func. cognitivas son los prerrequisitos del pensamiento. Las deficientes proporcionan el medio para diagnosticar a las personas que manifiestan un bajo nivel de ejecución → diseño de programa de enriquecimiento para modificar las funciones responsables de la ejecución tardía. 4. Evaluación basada en el currículo. Considera que la mejor manera de determinar las necesidades de un alumno es desarrollando procedimientos de evaluación relacionados con el currículo y la programación. Objetivo: identificar las necesidades educativas que presenta el alumno. Evaluación Psicopedagógica: Incluye la evaluación del alumno y son competencia curricular en las diferentes materias, analiza la situación de enseñanza y aprendizaje y la interacción del alumno con esa situación. Evaluación debe realizarse en los siguientes ámbitos: - Evaluación del alumno, centrándose en los siguientes aspectos: a) La historia de desarrollo y aprendizaje del alumno. b) Capacidades generales. c) El nivel de competencias curricular. d) El estilo de aprendizaje. - Evaluación del contexto escolar. - Evaluación del contexto familiar y social. PROCESO DE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE APOYOS (AAIDD). Desde este modelo, para clasificar y describir las necesidades de una persona, se evalúan los puntos fuertes y débiles de las cinco dimensiones del modelo teórico del funcionamiento humano: Se propone una estructura del proceso de evaluación comprendido por 3 funciones: 1. Diagnóstico. 2. Clasificación. 3. Perfiles de apoyo. Centra la atención en la relación entre las necesidades personales y los tipos de apoyos adecuados. Función 1: Diagnóstico. Hay DI si: hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, de la conducta adaptativa y la edad de aparición es antes de los 18 años. Función 2: Clasificación y descripción. Identifica y describe los puntos fuertes y débiles en cada dimensión. El modelo debe centrarse tanto en las limitaciones como en sus capacidades. Lo esencial es obtener datos que permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos. Función 3: Perfil de necesidades de apoyos. Identifica los tipos de apoyos necesarios, la intensidad de los mismos y la persona responsable de proporcionar el apoyo que se requiere en cada una de las áreas de apoyo. El proceso de evaluación y planificación de los apoyos se compone de 4 pasos: 1. Identificar las áreas relevantes de apoyo: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y protección y defensa. 2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada uno a de las áreas, de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona y con la probabilidad de participar en ellas. 3. Valorar el nivel de intensidad de las necesidades de apoyo, de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo. 4. Escribir el plan individualizado de apoyo, teniendo en cuenta: a) Los intereses y preferencias. b) Áreas y actividades de apoyo necesitadas. c) Contextos y actividades en los que probablemente participe. d) Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo. e) Énfasis en los apoyos naturales. f) Persona responsable de proporcionar las funciones de apoyo. g) Resultados personales. h) Plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos provistos. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Competencia en comunicación lingüística y audiovisual. Es una competencia prioritaria en el alumnado con DI, y consiste en saber utilizar el lenguaje para comunicar de manera oral y escrita. En la etapa de educación infantil se priorizará hablar, escuchar, ver e interpretar situaciones comunicativas y una primera aproximación a la lectura y escritura. En la etapa de educación primaria se continuará dando importancia a los aspectos de la etapa anterior, y se incorporarán aspectos relacionados con la lectura y la escritura como medios de comunicación. Competencia cultural y artística. Se refiere a las capacidades de participar, disfrutar y crear manifestaciones artísticas en el entorno. En el alumnado con DI puede aportar experiencias y permitir el desarrollo de otras competencias. En la educación infantil se intentará que el alumno viva y participe en actividades con el resto de los alumnos. En la educación primaria además de la participación, se priorizará el aprendizaje de algunas habilidades artísticas como la música y la expresión corporal. Tratamiento de la información y competencia digital. Es la capacidad de buscar, obtener, organizar, procesar y comunicar entre toda la in- formación la necesaria para los objetivos que se buscan, que en nuestra sociedad se encuentra en gran parte en las tecnologías. En la educación infantil debemos tener en cuenta la habilidad para el trabajo con ordenadores. En la educación primaria se priorizará el uso de la tecnología para buscar información y hacer juegos. Competencia matemática. Es una competencia metodológica que prepara para resolver situaciones de la vida cotidiana. Es una competencia difícil en el alumnado con DI ya que requiere capacidades de razonamiento elevadas. En la educación infantil todo lo relacionado con objetos y su representación. En educación primaria para el alumnado con ligeras o moderadas dificultades, los aspectos relacionados con la numeración, el cálculo, las relaciones, el cambio, la medida, el espacio, la forma, la estadística y el azar. Competencia para aprender a aprender. Prepara para conocer los propios procesos de aprendizajes y mejorarlos. En el alumnado con DI hay que observar en todas las etapas: La regulación de la conducta. La actitud e interés por el aprendizaje. Competencia en autonomía e iniciativa personal. Es fundamental para el alumnado con DI, ya que el objetivo en diferentes contextos será la consecución del mayor nivel de autonomía posible. En las distintas etapas destacan los siguientes aspectos: La adquisición de conciencia personal. El autoconcepto y la autoestima. La autonomía personal. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. Nos permite comprender el mundo en que vivimos, los acontecimientos presentes y pasados y predecir consecuencias de los actos. Para alumnos con DI se prioriza: En la etapa infantil aspectos relacionados con el juego y el movimiento, la toma de conciencia progresiva del propio cuerpo y la exploración del entorno. En la educación primaria se incorpora el conocimiento del entorno social y natural. Competencia social y ciudadana. Es una competencia para poder ejercer como ciudadano en una sociedad plural y democrática, aprendiendo conceptos, habilidades y actitudes de vida en común, teniendo en cuenta la historia y el futuro de nuestra sociedad. En el alumnado con DI se ha priorizado: En la educación infantil el autoconocimiento y gestión de emociones, atribución de acciones y responsabilidad personal y la relación con compañeros y adultos. En la educación primaria el conocimiento del entorno social, algunos hechos históricos, el autoconocimiento, la gestión de emociones y relaciones, y aspectos de inserción en la vida adulta. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Debe realizarse únicamente si existen razones suficientes para iniciar su proceso. Autorización familiar, teniendo los padres el derecho de no aceptar las decisiones derivadas. Debe realizarla profesionales cualificados y acreditados. Los profesionales utilizarán instrumentos propios de las disciplinas implicadas, siendo estos adaptados. Diagnóstico multifactorial, no basándose únicamente por ej. en el CI. Los profesionales garantizarán la confidencialidad. Evaluaciones periódicas para confirmar o corregir juicios previos, para revisar la escolarización o determinadas circunstancias relativas al progreso del alumno. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Se pueden dividir en cinco bloques derivados de las dimensiones de la DI: 1. Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual. Se refiere derivadas de las características de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con D.I., puede caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como: la atención y memoria, el control conductual y la metacognición, y procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida. 2. Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Pueden presentar dificultades de mayor o menor intensidad en algunos aspectos incluidos en las diferentes habilidades adaptativas: Comunicación Autodeterminación Autocuidado Salud y seguridad Habilidades de vida en el hogar Académicas funcionales Habilidades sociales Ocio y tiempo libre Utilización de la comunidad Trabajo 3. Necesidades derivadas de la participación, interacción y roles sociales. Estarán influenciadas en gran manera por las oportunidades de que dispone el alumnado. La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios, pudiendo limitar el logro de los roles sociales valorados. Las necesidades derivadas de la dimensión social del alumno o alumna, deben ser contempladas dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y aprendizaje. 4. Necesidades derivadas de la salud. Los problemas de salud del alumnado con DI., no son distintos a los que puedan presentar el alumnado sin dicha discapacidad, aunque sus efectos pueden ser diferentes, debido a los ambientes en que estas personas se han de desenvolver y a sus limitadas habilidades de afrontarlos. Pueden requerir un entrenamiento individualizado ante: La dificultad de reconocer y describir los síntomas que indican un problema de salud. La ausencia de cooperación ante un examen físico o psicológico. La presencia de problemas múltiples de salud que dificultan el reconocimiento de los síntomas. La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se están evaluando. En un gran número de casos podemos encontrar problemas de conducta y/o alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones y para las relaciones interpersonales. Para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión psicológica de la salud. 5. Necesidades derivadas del contexto. Las características ambientales pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona. Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de: Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad. Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control. Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas. Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades. El ambiente debe ofrecer estabilidad, predecible y susceptible de control. TEMA 3 MODELOS DE INTERVENCIÓN MUNTANER (2009): 1. Modelo tradicional: basado en el modelo médico, centrado en la patología y la enfermedad. Intervención que ha evolucionado desde la culpabilización hasta una visión asistencialista. Aquellos alumnos que no son capaces de adaptarse a las exigencias escolares de las escuelas normales han de ser atendidos por la EE. Se defiende la necesidad de establecer grupos homogéneos con capacidades y deficiencias semejantes y la especialización de la enseñanza en función de dichas características. Centrados en atención a los cuidados. 2. Modelo rehabilitador: centra el problema en el individuo y en sus dificultades y deficiencias. Persona con DI = elemento pasivo. Se consolidan los centros de educación especial como respuesta. 3. Modelo global: traslada el objeto de intervención desde el individuo como un ser aislado, al entorno. No se centra en las limitaciones se propone evaluación del entorno y búsqueda de soluciones prácticas a las dificultades derivadas de la intervención entre la persona y su entorno. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN Las medidas de atención a la diversidad ofrecen al alumnado con DI la escolarización en los centros ordinarios como medida ordinaria, y como medidas excepcionales la escolarización en los Centros ordinarios con Aulas Enclave (AE) y Centros de Educación Especial (CEE). La modalidad se establecerá en función de los criterios de carácter técnico contenidos en el dictamen de escolarización. Este dictamen deberá tener en cuenta inicialmente las posibilidades de escolarización en el sistema ordinario, ya que los CEE sólo estarán indicados cuando las necesidades del alumnado no puedan quedar satisfechas en el sistema ordinario. Escolarización en la escuela ordinaria. En los centros ordinarios los alumnos con DI podrán escolarizarse con el grupo ordinario a tiempo completo, lo que implica su inclusión total con un seguimiento de la programación común, y con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise dentro de su grupo de referencia. En esta modalidad podrán recibir apoyos en periodos variables, desarrollando una parte de la actividad escolar en su grupo de referencia y recibiendo algún tipo de atención personalizada fuera de ésta. El tiempo de apoyo dependerá de los requerimientos que precise el programa derivado de la adaptación de la programación. Medidas excepcionales: Escolarización en Aula Enclave y en Centros de Educación Especial. Esta modalidad será solo indicada para aquellos alumnos que requieran ACUS en la mayor parte o en todas las áreas o materias, y/o que precisen recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización. En la Comunidad Canaria, la resolución del 9 de febrero de 2011, establece que las adaptaciones curriculares del alumnado en esta modalidad de escolarización puede implicar la su- presión de objetivos y contenidos de etapa, la adaptación de las competencias básicas, y afectar a la mayor parte o a todas las áreas o materias del currículo, siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el tránsito a la vida adulta. Las adaptaciones curriculares tendrán diferentes niveles de concreción: Concreción Curricular Adaptada para Educación Infantil (CCAI), Concreción Curricular Adaptada de Educación Primaria (CCAP) y Concreción Curricular de Transición a la Vida Adulta para la Educación Secundaria Obligatoria (CCTVA). Estas concreciones son determinadas por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa. Las Aulas Enclave están ubicadas en centros ordinarios de educación obligatoria. La atención educativa en estos centros propiciará que el alumnado comparta con el resto del alumnado del centro aquellas actividades que favorezcan un mayor nivel de integración. La citada orden establece que habrá en cada aula una ratio mínima de tres escolares y una máxima de cinco. Además, cada unidad contará con un profesor o profesora especialista de apoyo a las NEAE, que será el tutor o tutora de los alumnos y alumnas, y un auxiliar educativo. Los CEE, cuentan con las adaptaciones necesarias en las instalaciones escolares, recursos y materiales específicos para poder responder a las necesidades de este alumnado. La legislación vigente establece que la dotación de recursos personales será proporcional al número de alumnos y alumnas, siendo los siguientes: Un profesor o profesora especialista de apoyo a las NEAE, que realizará las funciones de tutor o tutora, por cada cinco alumnos o alumnas. Un maestro o maestra especialista en Audición y Lenguaje por cada veinte alumnos o alumnas. Un auxiliar educativo por cada siete alumnos o alumnas. Un adjunto de taller por cada dieciséis alumnos o alumnas mayores de 14 años. e) Un orientador u orientadora por cada ochenta alumnos o alumnas. RESPUESTA EDUCATIVA DESDE CENTRO ORDINARIO: ELEMENTOS PLANIFICACIÓN 1. Proyecto educativo del centro. 2. Las actitudes de los profesores. 3. El trabajo en el aula. 4. La participación de los padres. 5. Las administraciones educativas. 6. La sociedad. CRITERIOS DEL AULA INCLUSIVA Filosofía y creencia de que todos los alumnos pertenecen al grupo y pueden aprender de él. Valores de grupo que transmiten valores inclusivos. Proceso de aprendizaje organizado pensando en todo el alumnado, adaptando el currículo a las diferencias individuales. Fomentar redes naturales de apoyo (dentro del aula, compañeros, maestros…) PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA): PAUTAS Usar Múltiples formas de: presentación, expresión y de motivación. RESPUESTA INDIVIDUALIZADA: AC - PEP AC: - Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo. Adaptaciones en los elementos básicos del currículo. Punto de partida: informe psicopedagógico. Importante priorizar los siguientes ámbitos: Comunicación, lectoescritura, matemáticas, socialización, adquisición de hábitos básicos. PEP: donde se concretan las AC y las ACUS además de poder utilizarse en los casos en los que lo prescriba el informe psicopedagógico o como estrategia de refuerzo para los escolares que lo precisen. Están dirigidos a: a) A adquirir determinadas competencias curriculares. b) A lograr habilidades, razonamientos, aptitudes básicas, conductas adaptativas y funcionales... previas o transversales a las distintas áreas o materias curriculares. c) A facilitar las estrategias y recursos de acceso al currículo. TÉCNICAS PARA REDUCIR Y EXTINGUIR COMPORTAMIENTO INADECUADOS: Extinción. Consiste en suspender definitivamente una recompensa cuando se presenta la conducta problema. Reforzamiento de conductas incompatibles. Su objetivo es la eliminación de conductas inadecuadas cuando se ha observado que la persona tiene en su repertorio conductas adecuadas incompatibles con las primeras. Consiste en reforzar sistemáticamente conductas que no pueden presentarse simultáneamente con la que se desea eliminar, e ignorar esta última. Reforzamiento de conductas alternativas. Como en el caso anterior, su objetivo es eliminar las conductas inadecuadas, pero esta vez las conductas que se refuerzan son todas aquellas que no sean la problema y que se produzcan dentro de un intervalo específico de tiempo. Control de estímulos. Consiste en reforzar una conducta cuando ésta ocurre ante unos estímulos discriminativos y extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes. Se utiliza para conseguir que en un futuro la conducta se dé bajo condición de estímulo discriminativo. Es muy útil cuando el objetivo no es eliminar la conducta problema, sino ponerla bajo el control discriminativo de un grupo más limitado de estímulos. Tiempo fuera o aislamiento. Consiste en sacar al alumno del ambiente donde existen reforzadores cuando realiza la conducta inadecuada. Costo de respuesta. Retirar una cantidad de reforzadores previamente establecidos cuando se emite la conducta no deseada. Sobrecorrección. Si el alumno realiza con su conducta un deterioro, deberá restituirlo en un estado mucho mejor que antes de producirse el deterioro. Saciedad. Aumentar considerablemente la administración de una recompensa hasta que el alumno se canse de ella. Castigo. Se aplica una consecuencia desagradable cuando realiza la conducta problema. Tiene diversos inconvenientes que repercuten en una escasa utilidad educativa. EDUCACIÓN SEXUAL. ASPECTOS DIFERENCIALES DE LÓPEZ (2002): DI ligera. Pueden llegar a tener una sexualidad muy “normalizada”, incluyendo, en los casos que lo deseen y tengan oportunidad y un entorno adecuado, una relación de pareja formalizada y formar una familia. Tienen gran capacidad para aprender los contenidos básicos de la educación sexual y llegar a protegerse de las prácticas de riesgo. DI moderada. Pueden tener más dificultades para tener una sexualidad normalizada, debiendo aprender a tener, si es su deseo, conductas autoeróticas en privado, controlar sus deseos y emociones, también los sexuales, respetando a los demás y haciéndose res- petar. Son mucho más vulnerables al hecho de sufrir abusos y a cometerlos, tienen gran- des dificultades para evitar las prácticas sexuales de riesgo, no les es fácil establecer relaciones de pareja y mantenerlas, etc. Pueden aprender, al menos en cierto grado, mu- chas cosas sobre la sexualidad: respetar a los demás, masturbarse en privado, no abusar y no permitir ser abusados, etc. DI profunda. Su nivel de dependencia es alto, por lo que su sexualidad es la que ellos busquen, deseen, puedan, pero, sobre todo, la que los padres, educadores y la sociedad puedan permitir que tengan. En todo caso, es fundamental que estén protegidos. FASES DE LA FAMILIA ANTE EL DIAGNÓSTICO 1. Fase de Shock: sus expectativas se derrumban y pueden aparecer sentimientos de sorpresa, negación e incredulidad. El impacto dependerá de: cómo ha sido el proceso de descubrimiento, siendo el impacto emocional menor si ha sido gradual y el modo en el que se les ha comunicado la noticia. 2. Fase de Reacción: la familia intenta responder a la situación y aparecen sentimientos ambivalentes como la rabia y la agresividad, la culpa, depresión, búsqueda de diferentes opiniones, rechazo o sobreprotección. 3. Fase de adaptación: la familia acepta y reconoce la discapacidad, enfrentándose a la crianza de su hijo y poner los medios para contrarrestarla en lo posible. HABILIDADES Y ACTITUDES DE PROFESIONALES GONZÁLEZ PÉREZ (2003): Admitir que no se sabe todo. Hacer las colaboraciones lo más agradable posible. Saber dar apoyo, ayudar a tomar decisiones y resolver problemas. Mantener una actitud de respeto, sinceridad y honradez. Ser empático, entusiasta, pero en los justos límites. Habilidad para escuchar, provocar la intervención, dinamizar un grupo o una familia. Ser realistas en cuanto a las posibilidades de los niños y qué se puede y debe esperar de los padres. Asegurar la confidencialidad.