TEORÍA DI - Discapacidad Intelectual - PDF

blas TEORÍA: BLOQUE I. Discapacidad Intelectual Asignatura: Discapacidad Intelectual, Trastornos del Espectro Autista y Altas Capacidades José Manuel García Fernández (Coordinador) María Vicent Juan Ricardo Sanmartín López  ÍNDICE DE CONTENIDOS MÓDULO I. APROXIMACIÓN...

blas TEORÍA: BLOQUE I. Discapacidad Intelectual Asignatura: Discapacidad Intelectual, Trastornos del Espectro Autista y Altas Capacidades José Manuel García Fernández (Coordinador) María Vicent Juan Ricardo Sanmartín López  ÍNDICE DE CONTENIDOS MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Ideas Previas 1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 1.1. Definición y criterios diagnósticos 1.2. Etiología 1.3. Clasificación 1.4. Descripción: Características, dificultades y necesidades de las personas con discapacidad intelectual 2. HABILIDADES CONDUCTUALES ADAPTATIVAS, CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS 3. EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL 4.1. Fases ante el diagnóstico de un hijo con discapacidad 4.2. Actitudes de los padres ante el diagnóstico 4.3. Proceso de escolarización 4.4. El trabajo escolar con las familias MÓDULO II: Recursos educativos de orientación, intervención y aprendizaje 1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN 1.1. Escolarización del alumnado con discapacidad intelectual 1.2. La organización del aula 1.3. Relación familia-escuela 1.4. La intervención del docente 1.5. Principales modelos metodológicos 2. PRINCIPALES ÁREAS DE INTERVENCIÓN 2.1. Área de autonomía personal 2.2. Área socio-comunicativa 2.3. Área conductual 1  2.3.1. Procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas 2.3.2. Procedimientos operantes para eliminar o disminuir conductas 2.3. Entrenamiento cognitivo Autoevaluación 2  MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 3  V F IDEAS PREVIAS 1. La discapacidad viene determinada no sólo por una limitación física y/o psíquica, sino también por el contexto social en el que se desarrolla. 2. Las personas con discapacidad intelectual no pueden aprender ni cambiar. 3. Toda discapacidad no siempre tiene origen genético. 4. Las personas con discapacidad intelectual son asexuadas. 5. Las personas con discapacidad intelectual a lo largo de su vida actúan como niños. 6. Las personas con discapacidad intelectual profunda no pueden valerse por sí mismas. 7. Todas las personas con discapacidad intelectual aprecian los trabajos repetitivos. 8. La puntuación de cociente intelectual obtenida en una prueba de inteligencia no es ajena a variaciones con el tiempo. 9. Todas las personas con Síndrome de Down tienen una discapacidad intelectual severa. 10. Según la clasificación, el cociente intelectual en una persona con discapacidad leve se encuentra entre 50 y aproximadamente 70. 4 1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 1.1. Definición y criterios diagnósticos A. Discapacidad intelectual En el ámbito de la discapacidad intelectual, la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD), anteriormente la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), es la guía de referencia en el mundo occidental en relación a su comprensión conceptual y clasificatoria. Entre los cambios producidos, se encuentra la sustitución del término “retraso mental” (APA, 1995; 2000) por el de Trastornos del Desarrollo Intelectual los cuales se encuentran dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo según el DSM-5 (APA, 2013). DSM-IV-TR DSM-5 Trastornos de Inicio en la Infancia y Trastornos del Neurodesarrollo la Adolescencia Discapacidades intelectuales Retraso mental - Discapacidad intelectual - Retraso Global del Desarrollo (para menores de 5 años) - Discapacidad intelectual No Especificada La nueva conceptualización de Discapacidad Intelectual incluye tres criterios básicos: 1. Los déficits en el funcionamiento intelectual. 2. Los déficits en el funcionamiento adaptativo. 3. El de inicio en el período de desarrollo, aunque con una nueva formulación ya que anteriormente se establecía antes de los 18 años. 5  Comparativa entre los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR y el actual DSM-5 DSM-IV-TR (APA, 2000) DSM-5 (APA, 2013) RETRASO MENTAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL A. Capacidad intelectual A. Déficits en el funcionamiento significativamente inferior al promedio: intelectual, tal como en razonamiento, un Cociente Intelectual (CI) solución de problemas, planificación, aproximadamente de 70 o inferior en un pensamiento abstracto, toma de test de CI administrado individualmente decisiones, aprendizaje académico y (en el caso de niños pequeños, un juicio aprendizajes a través de la propia clínico de capacidad intelectual experiencia, confirmado por significativamente inferior al promedio). evaluaciones clínicas a través de tests de inteligencia estandarizados aplicados individualmente. B. Déficit o alteraciones concurrentes B. Los déficits en el funcionamiento de la actividad adaptativa actual (esto adaptativo que resultan en la no es, la eficacia de la persona para consecución de los estándares sociales y satisfacer las exigencias planteadas culturales para la independencia personal para su edad y por su grupo cultural), en y la responsabilidad social. Sin el por lo menos dos de las áreas consiguiente apoyo, los déficits siguientes: comunicación, cuidado adaptativos limitan el funcionamiento en personal, vida doméstica, habilidades una o más actividades de la vida diaria, sociales/interpersonales, utilización de tales como la comunicación, la recursos comunitarios, autocontrol, participación social, y la vida habilidades académicas funcionales, independiente, a través de múltiples trabajo, ocio, salud y seguridad. entornos, tales como la casa, la escuela y el trabajo y la comunidad. C. El inicio es anterior a los 18 años. C. Inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el período de desarrollo. Desde el enfoque que aporta el DSM-5, la discapacidad intelectual se clasifica en base al funcionamiento adaptativo, y no en función del nivel de cociente intelectual tal y como se proponía en el DSM-IV-TR. Este cambio se fundamenta en que el que determina el nivel de apoyos que requerirá la persona afectada es el funcionamiento adaptativo. 6  B. Retraso global del desarrollo Criterios diagnósticos DSM-5 para el retraso global del desarrollo (APA, 2013) Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. Esta categoría es diagnosticada cuando un individuo fracasa en alcanzar los hitos del desarrollo esperados en múltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se aplica a los individuos cuando son incapaces de someterse a una evaluación sistemática del funcionamiento intelectual, incluyendo a los niños que son demasiado jóvenes para participar en una prueba estandarizada. Esta categoría requiere de una reevaluación después de un período de tiempo. C. Discapacidad intelectual no especificada Criterios diagnósticos DSM-5 para la discapacidad intelectual no especificada (APA, 2013) Este diagnóstico está reservado para los individuos de más de 5 años cuando el grado de discapacidad intelectual (trastorno intelectual del desarrollo) es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico, como ceguera o debilidad prelingual; discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categoría debería ser usada sólo en circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de un período de tiempo. La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la persona, debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un estado de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos, sino como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona. 7 Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran en estrecha relación. Las posibilidades o habilidades del niño o niña, en relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades de participación funcional en estos entornos, y por la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan proporcionar. Se trata de plantear la extrema importancia de los apoyos que podemos facilitarles a estas personas para poder contribuir a un nivel de optimización de su participación funcional en cada uno de los entornos en los que se desenvuelve. Esto hace que sea fundamental la evaluación multidimensional del alumnado dentro de los contextos en los que se desenvuelve y a partir de ahí se determinarán los sistemas de apoyo necesarios, así como su intensidad y duración. Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional proponiendo para ello un modelo que comprende cinco dimensiones, sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento diario. Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson et al., 2002) 8 Las cinco dimensiones propuestas abordan aspectos diferentes que influyen en el funcionamiento individual de la persona. A continuación, se describen las cinco dimensiones: 1. Capacidades intelectuales: La inteligencia es una capacidad mental general que incluye aspectos como el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez en el aprendizaje y el aprender de la experiencia (Luckasson et al., 2002). Asimismo, deben entenderse como una capacidad mental general que supera la concepción de habilidad académica específica o modo de contestar a un test de inteligencia (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2011). 2. Conducta adaptativa: Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, aprendidas para funcionar en su vida diaria (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2011). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales. 3. Participación, interacciones y roles sociales: Los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Es dentro de tales lugares en los que el alumnado con D.I., con mayor probabilidad, experimenta participación e interacciones y asume uno o más roles sociales valorados. 4. Salud: Entendemos la salud referida al bienestar físico, psíquico y social (Verdugo y Gutiérrez, 2009). Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones. 5. Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), engloba tres niveles: - Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas próximas. - Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos, de habilitación o apoyos. 9  - Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el alumnado. El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar. Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras. 1.2. Etiología La etiología de la discapacidad intelectual es analizada en la actualidad desde un enfoque multifactorial que puede ser resumida en cuatro grupos: Factores biomédicos: en relación con los procesos biológicos u orgánicos. Factores sociales: en relación con las interrelaciones familiares y sociales. Factores conductuales: en relación a aquellas conductas realizadas por los padres que pueden provocar la discapacidad en su hijo. Factores educativos: en relación a la falta de apoyos educativos necesarios para un adecuado desarrollo de las habilidades sociales, adaptativas y competencias del sujeto. Conocer las causas de este fenómeno resulta de gran utilidad para su prevención así como para conocer la posible evolución y futuros apoyos necesarios. Además de analizar la etiología desde el tipo de factores, también se puede tener en consideración el momento de ocurrencia: 10  BIOMÉDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOS ▪ Trastornos ▪ Pobreza ▪ Consumo de ▪ Discapacidad cromosómicos ▪ Malnutrición drogas por parte cognitiva sin PRENATAL ▪ Trastornos maternal de los padres apoyos, por asociados a un ▪ Violencia ▪ Consumo de parte de los único gen doméstica alcohol padres ▪ Síndromes ▪ Falta de acceso a ▪ Consumo de ▪ Falta de ▪ Trastornos cuidados prenatales tabaco apoyos para la metabólicos ▪ Inmadurez paternidad y/o ▪ Disgénesis parental maternidad cerebrales ▪ Enfermedades maternas ▪ Edad parental ▪ Prematuridad ▪ Falta de cuidados ▪ Rechazo por ▪ Falta de ▪ Lesiones en el en el momento del parte de los informes PERINATAL momento del nacimiento padres a cuidar al médicos sobre nacimiento hijo o hija servicios de ▪ Trastornos ▪ Abandono del intervención neonatales hijo o hija por tras el alta parte de los médica padres ▪ Traumatismo ▪ Falta de adecuada ▪ Maltrato y ▪ Deficiencias craneoencefálico estimulación abandono infantil parentales POSTNATAL ▪ Malnutrición ▪ Pobreza familiar ▪ Violencia ▪ Diagnóstico ▪ Meningo- ▪ Enfermedad doméstica tardío encefalitis crónica en la familia ▪ Medidas de ▪ Inadecuados ▪ Trastornos ▪ Institucionalización seguridad servicios de epilépticos inadecuadas intervención ▪ Trastornos ▪ Deprivación temprana degenerativos social ▪ Inadecuados ▪ Conductas servicios problemáticas del educativos niño o niña especiales ▪ Inadecuado apoyo familiar VV.AA. (2008) 11 1.3. Clasificación Son distintos los criterios que pueden ser utilizados para clasificar la discapacidad intelectual. Por lo que pueden basarse en la etiología, en el nivel de inteligencia medida, en el nivel de conducta adaptativa evaluada o según la intensidad de apoyo necesario. El uso de uno de estos sistemas de clasificación variará según la finalidad práctica, pero en ningún caso se ha de convertir en una forma de “catalogar/etiquetar” a la persona con discapacidad. Además, no es una condición inamovible de la persona, por lo que puede ser cambiante según el plan de apoyo individualizado recibido. Entre los principales sistemas de clasificación, se encuentra la categorización según el nivel de inteligencia medida: Discapacidad intelectual leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70. Discapacidad intelectual moderada: CI entre 35-40 y 50-55. Discapacidad intelectual grave: CI entre 20-25 y 35-40. Discapacidad intelectual profunda: CI inferior a 20 o 25. En cuanto a la clasificación según la intensidad de apoyos necesarios, se pueden distinguir cuatro tipos: Intermitente: apoyo cuando sea necesario. El alumno precisa durante periodos más o menos breves un apoyo, pero no siempre. Puede ser de alta o baja intensidad. Limitados: intensidad de apoyos que se produce a lo largo de un periodo de tiempo sin ser intermitente, como por ejemplo, la transición a la escuela/instituto, en momentos puntuales como el inicio de una nueva actividad, etc. Extensos: apoyo que se utiliza de manera regular en algunos ambientes y e naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. Generalizados: se caracterizan por su elevada intensidad, constancia y suministro en distintos ambientes. Pueden ser necesitados durante toda la vida. 12 Cabe señalar, que en la actualidad es preferible clasificar al alumnado con discapacidad intelectual en función de la intensidad de los apoyos que requiere que en lugar de medir tan sólo una de las dimensiones de la persona, el cociente intelectual. 1.4. Descripción: Características, dificultades y necesidades de las personas con discapacidad intelectual A. Características de las personas con discapacidad intelectual Cada persona con discapacidad intelectual tiene unas características personales en cuanto a salud, grado de discapacidad intelectual, déficits asociados, contexto familiar- social, etc. No obstante, a pesar de presentar diferencias pueden proponerse una serie de características comunes pero con diversa graduación. No todas las características han de estar presentes en un niño con discapacidad intelectual, por tanto no pueden ser consideradas como definitorias. Pérez-Cobacho y Tomás-Olivares (2002) señalan como características del niño con discapacidad intelectual: Aspectos físicos Aspectos cognitivos ▪ Desarrollo motor por debajo de sus ▪ Curiosidad superficial. pares. ▪ Capacidad de atención reducida y ▪ Desequilibrio estatura/peso. con tendencia a la dispersión. ▪ Escaso dominio de la funcionalidad ▪ Selección de aspectos irrelevantes. de su cuerpo. ▪ Déficit perceptivo, entendido como ▪ Reducida habilidad psicomotriz en aprehensión de la información. general. ▪ Déficit de memoria, con mejores ▪ Pobre imagen corporal. actuaciones en reconocimiento ▪ Escasa habilidad manual. espacial. ▪ Dificultad en coordinación: ojo, ▪ No utiliza de forma espontánea mano, oreja, pie. estrategias de aprendizaje y ▪ Dificultad en actividades que exigen retención. equilibrio: paso sobre tablón, línea o ▪ Dificultad en el procesamiento de la hilo. información. ▪ Locomoción carente de agilidad. ▪ Adquisición del lenguaje como los ▪ Posible afectación de otros órganos: demás niños aunque más 13  vista, oído. lentamente. ▪ Problemas de salud. ▪ Presenta dificultades de construcción lingüística y suele hacerlo con expresiones concretas. ▪ Limitado e inseguro en solución de problemas, centrándose más en claves externas. ▪ Poco interés por juegos simbólicos. ▪ Prefieren juegos estructurados y concretos. ▪ Dificultad de generalizar a problemas nuevos las estrategias aprendidas. ▪ Sin embargo tiene posibilidades de aplicar lo aprendido a situaciones idénticas. Aspectos personales Aspectos sociales ▪ La discapacidad intelectual no ▪ Conocimiento social limitado, implica enfermedad mental, aunque aislamiento. puede generarse. ▪ Reducida intervención en relaciones ▪ Bajos autoconcepto y autoestima. sociales: juegos, actividades de ▪ Dispone de un historial de fracasos. estudio, trabajo, relación con el sexo ▪ Tendencia a evitar el fracaso más opuesto. que buscar éxito. ▪ Posible sometimiento para conseguir ▪ Posible ansiedad, generalmente la aceptación. inducida por el entorno. ▪ Indefensión y reducida agresividad. ▪ Problemas de afectividad. ▪ Aunque puede tener reacciones ▪ Cambios de humor. impulsivas y disruptivas. ▪ Insuficiente autocontrol y ▪ Susceptible de abusos. autocuidado. ▪ Puede adquirir destrezas sociales. ▪ Estereotipias. ▪ Intentos de relación que desaparecen ▪ Hiperactividad. por carencia de aceptación y ▪ Falta de motivación intrínseca. refuerzo. ▪ Dependencia de las decisiones de ▪ Relación con otros niños con los demás. discapacidad intelectual y con otros 14  ▪ Posibles problemas de personalidad, niños de menor edad cronológica y a veces como reacción a situaciones más cercanos a su edad mental. conflictivas. ▪ Son capaces de lograr cierta ▪ Falta de creatividad. autonomía en su cuidado personal. ▪ Puede ser un excelente colaborador ▪ Pueden conseguir una capacitación en tareas adecuadas a sus profesional práctica. posibilidades. B. Dificultades y necesidades de las personas con discapacidad intelectual La persona con DI presenta unas dificultades cognitivas implícitas que variarán en función del grado de DI que presente el sujeto. No obstante, dificultades en las áreas de autonomía personal, de carácter cognitivo, de motricidad-corporal, del lenguaje y la comunicación, de tipo emocional o referidas a la interacción social; se encuentran presentes en todos los casos con DI, variando en función de la intensidad con la que precisan de un apoyo. En el contexto de un centro escolar ordinario, es necesario que los docentes conozcan las principales dificultades, y consecuentemente, las necesidades que presenta el alumnado con DI de carácter leve o moderada, cuya escolaridad en las escuelas es cada vez más frecuente. El actual sistema educativo plantea un objetivo compartido por todos los centros escolares que consiste en atender de manera inclusiva y promover el desarrollo del bienestar personal del sujeto con DI. A continuación, se propone un resumen de las principales dificultades y necesidades identificadas en este alumnado (Antequera et al., 2008). Dificultades y necesidades de las personas con DI leve o moderada DIFICULTADES NECESIDADES AUTONOMÍA AUTONOMÍA - De forma más lenta, alcanza - Aplicar programas específicos de completa autonomía para el autonomía en las habilidades que cuidado personal y la actividad lo precisen. diaria (DI leve). Los sujetos con DI - Propiciar ambientes con moderada alcanzan un grado condiciones adecuadas para que 15  variable. participen y tengan garantías de - Dependencia de la figura adulta. éxito. - Posibles actitudes de ansiedad, - Evitar la sobreprotección. baja autoestima o problemas - Demandar un nivel adecuado de emocionales. exigencia. COGNITIVA COGNITIVA - Menor eficiencia o déficits en - Adaptar el currículo ante ajustes funciones cognitivas básicas precisos. (memoria, atención, etc.). - Asegurar la obtención de éxito en - Dificultades de abstracción, el desarrollo de las tareas. selección de ideas principales, - Facilitar la comprensión partiendo generalización. de lo concreto. - Déficits en habilidades - Utilizar materiales que capten su metacognitivas (resolución de interés y le resulten atractivos. problemas y adquisición de - Empleo de técnicas de aprendizajes) secuenciación, modelado, etc. MOTRIZ-CORPORAL MOTRIZ-CORPORAL - Ligeros déficits sensoriales o - No suelen precisar de una motores. atención especial en esta área. - Rasgos físicos que no muestran diferencias respecto a sus iguales (DI leve). - Mayor posibilidad de asociación a síndromes (DI moderada). COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE - Retraso en la adquisición de las - Favorecer el desarrollo lingüístico habilidades lingüísticas. a partir de situaciones - Dificultades en comprensión y funcionales. expresión de estructuras - Aplicar el uso de apoyos gráficos morfosintácticas complejas o o gestuales. literaria. - Desarrollar el método de lectura - Posibles dificultades en el análisis empleado, el análisis y síntesis de de textos complejos. textos. - Estimular el lenguaje oral. HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES 16  - Posibles comportamientos - Seleccionar de manera restringidos. predeterminada contextos - Respuestas impulsivas o sociales que favorezcan la disruptivas ante situaciones no participación efectiva. controladas. - Concienciación de los iguales. 2. HABILIDADES CONDUCTUALES ADAPTATIVAS, CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS Siguiendo el sistema de clasificación antiguo, en base a la medida del nivel de inteligencia (discapacidad leve, moderada, grave y profunda), en este apartado se describe su influencia en el ámbito conceptual, social y en la práctica diaria. 17 Nivel de ÁREA ÁREA ÁREA gravedad CONCEPTUAL SOCIAL PRÁCTICA Para niños preescolares, puede no Comparado con personas de su misma El funcionamiento del individuo puede ser Leve haber diferencias conceptuales obvias. edad, los individuos son inmaduros en adecuado para la edad en el cuidado personal. Los Para niños en edad escolar y adultos, las interacciones sociales. Por ejemplo, individuos necesitan algún apoyo en las tareas hay dificultades en el aprendizaje de pueden tener dificultades para percibir complejas de la vida diaria en comparación con sus habilidades académicas como la de una forma válida las claves de la coetáneos. lectura, la escritura, la aritmética, el interacción social con iguales. La En la vida adulta, los apoyos típicamente incluyen control del tiempo o del dinero, y se comunicación, la conversación y el hacer las compras de la comida, el transporte, la necesita apoyo en una o más áreas lenguaje son más concretos o organización de la casa y del cuidado de los niños, para cumplir con las expectativas inmaduros de lo esperado por su edad. preparación de una comida saludable, arreglar relacionadas con la edad. Puede haber dificultades en la asuntos bancarios y el manejo del dinero. En adultos, está disminuido el regulación de las emociones y la Las habilidades de ocio se parecen a las de sus pensamiento abstracto, la función conducta apropiada para su edad, iguales, también lo relacionado con tomar ejecutiva (ej. Planificación, establecer dichas dificultades se aprecian en las decisiones sobre la organización de las actividades estrategias o prioridades y flexibilidad situaciones de interacción con iguales. de ocio requiere apoyo. En la vida adulta el cognitiva), y la memoria a corto plazo, Hay una comprensión limitada para desempeño laboral es bueno en trabajos que no así como el uso funcional de las situaciones sociales, el juicio social es tienen mucho peso en habilidades conceptuales. habilidades académicos (ej. Lectura, inmaduro para su edad, y la persona Los individuos generalmente necesitan apoyo para maneja del dinero). corre el riesgo de ser manipulado por tomar decisiones sobre el cuidado de la salud o Hay un planteamiento más concreto a otras personas (inocencia, credulidad). decisiones legales, y para aprender a ejecutar la hora de solucionar los problemas de habilidades vocacionales competentemente. El lo esperado para personas de su apoyo es típicamente necesario para formar una 18  misma edad. familia. A través de las distintas etapas del El individuo muestra una marcada El individuo puede cuidar de sus necesidades Moderada desarrollo, los individuos muestran un diferencia con respecto a sus iguales en personales como comer, vestirse, higiene personal marcado déficit con respecto a lo la conducta social y comunicativa. como un adulto, aunque requiere de un período esperado para las personas de su El lenguaje hablado es típicamente una extenso de enseñanza y lleva tiempo que la edad. Para los preescolares, el herramienta primaria para la persona pueda ser independiente en estas áreas, y lenguaje y las habilidades pre- comunicación social pero es mucho puede necesitar de tener que recordárselas. académicas se desarrollan más menos compleja que la de sus iguales. De manera similar, la participación en las tareas lentamente. La capacidad para las relaciones es domésticas puede ser conseguida por un adulto, Para los niños en edad escolar, el evidente en los lazos familiares y las aunque implique extensos periodos de enseñanza, progreso en lectura, escritura, amistades, y los individuos pueden y posteriores apoyos para alcanzar un nivel matemáticas, y la comprensión del tener éxito en crear amistades a lo largo esperado para los adultos. tiempo y el dinero ocurre más de su vida e incluso a veces establecer Puede conseguir un trabajo independiente en lentamente a través de los años relaciones románticas en la vida adulta. empleos que requieran unas limitadas habilidades escolares y es marcadamente limitada Aunque, los individuos pueden no conceptuales y de comunicación, pero es necesario en comparación con la de sus iguales. percibir o interpretar las claves sociales un importante apoyo por parte de los compañeros Para los adultos, las habilidades de una forma correcta. Los juicios de trabajo, supervisores, y otras personas para académicas se desarrollan en un nivel sociales y las aptitudes para la toma de conseguir alcanzar las expectativas sociales, en los elemental, y requieren de apoyo para decisiones está limitada, y los aspectos complejos del trabajo, y las el uso de dichas habilidades en el cuidadores deben asistir a la persona en responsabilidades asociadas tales como la trabajo y en su vida cotidiana. La las decisiones de la vida diaria. Las programación, el transporte, los cuidados para la asistencia en el día a día se basa en la amistades desarrolladas típicamente salud, y el manejo del dinero. Pueden desarrollarse necesidad de completar las tareas con iguales están a menudo afectadas una variedad de habilidades para el ocio, 19  conceptuales de la vida diaria, e por las limitaciones en la comunicación Típicamente requiere apoyo adicional y necesita de incluso otras personas pueden llevar y sociales. Se necesita un apoyo oportunidades de aprendizaje a través de un completamente dichas significativo para el éxito en situaciones período extenso de tiempo. La conducta no responsabilidades. en situaciones sociales o de adaptativa está presente en una minoría comunicación. significativa, causando problemas sociales. Está limitada la consecución de El lenguaje hablado es bastante limitado El individuo requiere apoyo para todas las Grave habilidades conceptuales. El individuo en términos de vocabulario y gramática. actividades de la vida diaria, incluyendo comida, generalmente tiene una escasa El habla puede consistir en simples vestido, baño y aseo. El individuo requiere comprensión de los números, para palabras o frases y puede ser supervisión todo el tiempo. El individuo no puede cantidades, el tiempo y el dinero. Los complementada por estrategias tomar decisiones responsables sobre su bienestar cuidadores aportan un intenso apoyo aumentativas. El habla y la o el de otros. En la vida adulta, la participación en para la solución de problemas a través comunicación están centradas en el las tareas en casa, de ocio y trabajo requiere un de la vida. aquí y ahora de los acontecimientos apoyo y asistencia. La adquisición de habilidades cotidianos. El lenguaje es utilizado para en todos los dominios incluye una enseñanza la comunicación social más que para durante largo tiempo y apoyo. La conducta dar explicaciones. Los individuos desadaptada, incluyendo autolesiones, está comprenden el habla sencilla y la presente en una significativa minoría. comunicación gestual. Las relaciones con los miembros de la familia es una fuente de placer y ayuda. 20  Generalmente las habilidades El individuo tiene muy limitada la El individuo depende de otras personas para todos Profunda conceptuales involucran al mundo comprensión de la comunicación los aspectos del cuidado físico diario, la salud, y la físico más que procesos simbólicos. El simbólica mediante el habla o gestos. seguridad, aunque pueden ser capaces de individuo puede usar objetos para el Pueden comprender instrucciones o participar en alguna de estas actividades. Los autocuidado, el trabajo, y el ocio. gestos sencillos. El individuo expresa individuos sin deficiencias físicas graves pueden Puede adquirir ciertas habilidades sus propios deseos y emociones asistir a algunas de las tareas diarias de casa, visoespaciales, tales como largamente a través de la comunicación como poner la mesa. Acciones sencillas con emparejamientos y clasificaciones no verbal, no simbólica. El individuo objetos pueden ser la base de su participación en basadas en características físicas. puede relacionarse con miembros de la algunas actividades vocacionales con altos niveles Aunque, deficiencias motoras o familia, cuidadores y otros familiares de apoyo. Actividades de ocio pueden incluir, por sensoriales pueden impedir el uso bien conocidos, e iniciar y responder a ejemplo, escuchar música, ver películas, pasear o ir funcional de objetos. las interacciones sociales a través de a la piscina, todas con el apoyo de otros. Las las claves gestuales y emocionales. Las deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes deficiencias sensoriales y físicas barreras para la participación en actividades en pueden impedir muchas actividades casa (más que la mera observación), para el ocio, u sociales. ocupacionales. Conductas desadaptadas están presentes en una minoría significativa. VV.AA. (2008) 21 3. EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL La evolución que ha experimentado el concepto de discapacidad intelectual supone, a su vez, un planteamiento multidimensional en el proceso de evaluación, favoreciendo el desarrollo de pruebas que valoran las nuevas dimensiones de forma válida y fiable. La evaluación permitirá determinar la intensidad y duración de los apoyos concretándolos de manera individualizada. A continuación, se exponen los instrumentos de evaluación utilizados en función de cinco dimensiones (VV.AA., 2008): A. Dimensión de las habilidades intelectuales La evaluación del funcionamiento intelectual para el diagnóstico de la discapacidad intelectual sigue siendo una de las dimensiones decisivas a considerar, no obstante, resulta insuficiente, pos sí sola, para obtener una valoración válida. Este criterio se centra en obtener el Cociente Intelectual (CI), siendo este inferior a la media, es decir, de al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media. La medición del CI se realiza mediante instrumentos con un adecuado índice de validez y fiabilidad. Entre estos destacan: Escalas Wechsler y Standford-Binet. Ambos instrumentos son los más utilizados para evaluar la inteligencia. La escala Wechsler para niños y niñas (WISC-V) se administra de manera individual y evalúa la inteligencia en personas entre 6 y 16 años y 11 meses. Este instrumento está formado por 15 subtests a partir de los cuales se obtienen tres puntuaciones globales: CI Verbal, CI Manipulativo y CI total de la escala. Además, también proporciona los siguientes índices secundarios: razonamiento cuantitativo, memoria de trabajo auditiva, no verbal, capacidad general y competencia cognitiva. En cuanto a la escala Stanford-Binet se dirige a personas cuyo rango de edad oscila entre 2 años y la adultez, siendo evaluados por 15 subtests. 22  Otras escalas de evaluación de la inteligencia serían la escala McCarthy para niños entre 2 y 8 años y la Batería de evaluación de Kaufan (K-ABC), dirigida a niños entre 2 años y medio y los doce y medio. En edades tempranas se emplean escalas de desarrollo como la de Gessell o la Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine. B. Dimensión de la conducta adaptativa (habilidades sociales y prácticas) Un instrumento de medida del comportamiento adaptativo es la escala Vineland, la cual evalúa cuatro dominios (comunicación, destrezas en la vida diaria, socialización y destrezas motoras) y se compone de tres versiones: la forma de entrevista extensa, la escala para padres o cuidadores y la escala para maestros. De manera ampliada las distintas versiones consisten en: Vineland-S: versión de la encuesta en formato de entrevista extensa o de conversación para obtener datos a partir de los padres o cuidadores. Vineland-E: versión ampliada que también utiliza la conversación con padres o cuidadores contribuyendo a las dos finalidades de la medición de la conducta adaptativa (diagnóstico y planificación de apoyos). Vineland-C: versión dirigida a maestros que evalúan la conducta en niños entre 3 y 12 años. La escala de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Scales). La AAMR conducta adaptativa Escala 2 ª edición (AAMR ABS) fue desarrollado por la Asociación Americana de Retraso Mental, la organización profesional más antigua dedicada al retraso mental en los Estados Unidos. Su escala de conducta adaptativa está disponible en dos formas - una para la Escuela (hasta los 21 años), y otra para residenciales y comunitarios (hasta los 79 años). Ambas versiones evalúan la manera en que las personas hacen frente a las demandas sociales y naturales de su entorno. Por otro lado, cabe destacar los Programas Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD). Aunque son programas estructurados de intervención, se pueden utilizar directamente para realizar una evaluación curricular representativa de muchas de las áreas de comunicación, 23 habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección y tiempo libre, y algunas habilidades de las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar. C. Dimensión de la participación, interacción y roles sociales La observación directa es el mejor método para examinar la participación e interacción del alumnado en las actividades cotidianas desarrolladas. Se ha de tener en cuenta que la falta de participación puede deberse a la falta de accesibilidad o disponibilidad de recursos y servicios al alcance y por tanto, limita el logro de roles sociales valorados. D. Dimensión de la salud física, mental y factores etiológicos Son diversos los factores que pueden afectar negativamente la evaluación de la inteligencia y la conducta adaptativa. Entre estos factores se encuentran las condiciones de salud física y mental (trastornos del sueño, deficiencias de nutrición), la toma de medicaciones que afecten al rendimiento (cansancio). También se ha de tener en consideración la evaluación de la conducta adaptativa que puede estar afectada por los medicamentos (habilidades de comunicación) así como la evaluación de los apoyos necesarios para mejorar su funcionamiento y participación. E. Dimensión del contexto (ambiente y cultura) La evaluación del contexto no se realiza con medidas estandarizadas. A pesar de ello, destaca por su relevancia en la comprensión del funcionamiento de la persona con discapacidad intelectual. 24 4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL La familia es considerada uno de los factores de mayor influencia en la construcción de la forma de ser de una persona. En el caso de un individuo con discapacidad intelectual sucede lo mismo, adquiriendo del ámbito familiar un sistema de valores y normas. La atención que la familia debe otorgar al hijo con discapacidad intelectual debe favorecer la independencia por parte de este, para que en un futuro alcance la máxima autonomía a partir de sus capacidades. Por lo que la sobreprotección ejercida por algunos padres no resulta beneficiosa para su hijo. 4.1. Fases ante el diagnóstico de un hijo con discapacidad Los padres pasan por una serie de etapas ante el diagnóstico de su hijo con discapacidad. Ferrell (1990) expuso dichas fases ante los problemas visuales de un hijo, no obstante, esta sucesión de etapas por las que pasa una familia puede generalizarse a cualquier discapacidad. 1. Etapa de negación Restan importancia al problema. y aislamiento Pueden llegar a negarlo. Esperan que sea un problema temporal. Etapa de confusión: sentimientos de culpa y desesperación. 2. Etapa de enojo Búsqueda de culpables ante el problema: profesionales, familiares, ellos mismos. 3. Etapa de depresión Actitud de desánimo ante el problema de su hijo. No se ven preparados para afrontar su educación. 25 4. Etapa de Desarrollo de confianza. aceptación Percepción de las capacidades de su hijo. Aceptación del problema. 4.2. Actitudes de los padres ante el diagnóstico En algunos casos los rasgos físicos o retrasos en el desarrollo no se observan hasta que el niño/a tiene más edad, por lo que su diagnóstico de discapacidad se produce más tarde. Los padres al enterarse que su hijo sufre una discapacidad experimentan una serie sentimientos adoptando distintas actitudes, las cuales según Bach (1981) pueden clasificarse en: a) Actitud de Tras el diagnóstico de su hijo los padres se centran en observación evaluar mediante la observación si su hijo cumple los criterios explicados, centrándose en sus limitaciones y sin valorar sus capacidades. En este sentido, deben contactar con especialistas que empiecen a desarrollar al máximo sus capacidades. b) Actitud de reproche Actitud basada en la búsqueda de culpables. En ocasiones la pareja sufre problemas de relación echándole la culpa a uno de los progenitores o miembros de la familia ante la existencia de antecedentes. c) Actitud de entrega Los padres sufren un sentimiento de culpabilidad ante la sacrificada condición de su hijo discapacitado y lo sobreprotegen. De esta manera lo disculpan por todo y retrasan el desarrollo de su autonomía. d) Actitud de huida Algunos padres intentan huir de la existencia de un hijo con discapacidad refugiándose en sus trabajos y tratando de lograr éxitos en su carrera profesional. 26 4.3. Proceso de escolarización La elección del modelo de escolarización es un momento difícil para los padres, ya que deben decidir, según las posibilidades de su hijo, entre un colegio especializado o un centro ordinario. No es tarea fácil encontrar una escuela que se adapte a las necesidades del niño por lo que se recomienda a las familias ser asesoradas por profesionales del ámbito que evalúen las necesidades del discapacitado (nivel de discapacidad intelectual, la existencia o no de otros trastornos asociados, etc.) y la conveniencia del centro. 4.4. El trabajo escolar con las familias Familia y escuela deben presentar una relación colaborativa y de confianza. Es por ello que desde comienzo del curso se ha de mostrar, por parte del maestro, una actitud de respeto, interés y preocupación por ofrecer a su hijo los apoyos que permitan desarrollar al máximo todas sus capacidades. Es conveniente establecer una comunicación fluida y continua con la familia que les permita conocer la consecución de objetivos y tareas desarrolladas. En primer lugar, se ha de concretar una sesión presencial en la que el docente se entrevistará con los padres para conocer sus principales características y proponer objetivos en conjunto. Además, es conveniente utilizar un sistema de comunicación continuado entre la familia y la escuela, el cual puede variar según el nivel educativo en el que se encuentre el niño en base a sus particulares necesidades. Atendiendo a la etapa escolar puede diferenciarse entre: Educación Infantil: utilizar una libreta de comunicación en la que mediante el uso de fotografías o dibujos sirvan de apoyo para el niño con discapacidad intelectual a la hora poder participar en el desarrollo de la clase. Educación Primaria: puede comenzar utilizarse la agenda como medio de comunicación entre familia-escuela. No obstante, su uso puede resultar complicado como medio de organización para el niño, por lo que se podría adaptar creando una libreta de comunicación en la que en vez de presentar una organización temporal se 27 utilicen pictogramas, imágenes o dibujos, además de explicar aquellos aspectos o acontecimientos que hayan sucedido considerados de relevancia. 28  MÓDULO II: Recursos educativos de orientación, intervención y aprendizaje 29 1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN 1.1. Escolarización del alumnado con discapacidad intelectual La escolarización en el Sistema Educativo de un niño con Discapacidad Intelectual o de cualquier niño con NEE, se basa en un procedimiento que establece los siguientes puntos (ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano): 1. Si el alumnado no se encuentra escolarizado, los padres o tutores legales han de solicitar una valoración sociopsicopedagógica a la dirección del servicio psicopedagógico escolar o al gabinete psicopedagógico municipal correspondiente a su domicilio. En caso de que ese estudiante ya esté escolarizado o que al formalizar la matrícula los padres o tutores legales informen de las necesidades educativas especiales de sus hijas o sus hijos o el centro las detecte, la dirección del centro debe hacer la solicitud a la dirección del servicio especializado de orientación. 2. El servicio especializado de orientación emite el correspondiente informe sociopsicopedagógico y hace la propuesta de la modalidad de escolarización y del Plan de actuación personalizado. 3. La dirección del servicio especializado de orientación debe reunirse con los padres o tutores legales para informarles del contenido del informe sociopsicopedagógico y de la propuesta de la modalidad de escolarización, pedirles su opinión y dejar constancia de la misma en el acta de audiencia, dándoles una copia. La dirección del servicio especializado de orientación ha de enviar la documentación a la Inspección de Educación, la cual debe emitir un informe con la propuesta del centro docente más adecuado para escolarizar a la alumna o el alumno. Finalmente, la dirección territorial competente en materia de educación emite la resolución de escolarización. 4. Una evaluación inicial será realizada por el tutor o tutora del curso al que asista, sirviendo como punto de referencia para la toma de decisiones en el equipo docente. 30  5. Posteriormente, se adoptarán las medidas de atención a la diversidad oportunas (adaptaciones, actividades de refuerzo, agrupamientos flexibles, desdoblamiento de grupos, etc.), incluyendo la adaptación curricular significativa, la cual es una de las medidas más apropiadas y frecuentemente utilizadas con el alumnado con discapacidad intelectual. 6. Será imprescindible adoptar acuerdos de coordinación entre el profesorado y los profesionales que intervendrán en la atención del alumnado. Así como los criterios para la colaboración de los representantes legales del alumno o alumna y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo. En general, la legislación (ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano) establece que la escolarización del ANEE se debe realizar, salvo en casos excepcionales, en la modalidad ordinaria cercana al domicilio y que disponga de medios necesarios para poder cubrir sus necesidades. Por tanto, la escolarización en un centro específico de Educación Especial o en una unidad específica sustitutiva solamente debe realizarse con un informe sociopsicopedagógico que lo justifique, después de haber valorado las posibilidades de inclusión y adaptaciones que se puedan realizar en un centro ordinario (RESOLUCIÓN de 25 de julio de 2024, del secretario autonómico de Educación y Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros de Educación Especial sostenidos con fondos públicos para el curso 2024-2025). Por tanto, la escolarización del ANEE puede realizarse en modalidad ordinaria o modalidad específica. Respecto a modalidad ordinaria: a) Aula ordinaria a tiempo completo: En esta modalidad el alumnado sigue el currículo de referencia de su grupo en clase, a partir de las adaptaciones necesarias de acceso al currículo y/o materiales de apoyo, refuerzo, etc. b) Unidad específica en centro ordinario a tiempo parcial: 31 Las unidades específicas en centros ordinarios suponen un recurso para atender a ANEE que requieran medidas de respuesta educativa de nivel IV y apoyo de grado 3, cuando se indica en el informe sociopsicopedagógico que la atención es más adecuada que el aula ordinaria. No pueden suponer una opción de escolarización a tiempo completo, ya que el alumnado debe disponer de un grupo ordinario de referencia y en el que realiza la mayor cantidad de actividades en el centro. Por tanto, su currículum debe estar adaptado de la estructura de áreas o materias del currículum ordinario. El apoyo intensivo que requiere el alumnado de este tipo de aulas lo brinda el personal especializado de apoyo que participa en las mismas, así como todo el centro en general. Cuando se pueda realizar, el apoyo puede brindarse dentro del aula ordinaria. Respecto a la modalidad específica: c) Centro de Educación Especial: Se podrá llevar a cabo una escolarización combinada del alumnado entre centros ordinarios y centros de Educación Especial, para lo que la coordinación entre todos los profesionales se considera esencial. Este tipo de centros pueden desarrollar programas grupales de escolarización combinada o Programas Formativos de Cualificación Básica adaptada a personas con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad. Por tanto, se puede realizar una escolarización combinada o una escolarización específica dependiendo del grado de apoyos requeridos. d) Unidad específica sustitutiva de un centro de Educación Especial: Funcionarían como los centros de Educación Especial pero en aquellas zonas en las que no hay ningún centro de Educación Especial cercano (normalmente zonas rurales). 1.2. La organización del aula El aula es un espacio de convivencia que debe ser agradable y seguro, el cual se convertirá en el lugar de trabajo durante un 32 curso escolar de una pequeña comunidad compuesta por todos los alumnos y sus docentes. Es por ello, que debe presentar una serie de características para favorecer la inclusión de un alumno con DI (Bassedas, 2010). Los distintos aspectos que se tendrán en cuenta son: Orden. El aula debe ser un espacio organizado en el que los materiales se encuentren ordenados mediante carteles que señalen su disposición así como referentes recordatorios que podrían ser colgados por las paredes acerca de los compañeros de clase, el horario escolar o murales de contenidos trabajados en el aula. Materiales de apoyo. Se recomienda la existencia de rincones en los que el alumnado pueda consultar diccionarios, ordenadores, libros de lectura organizados por niveles, etc. Espacio de descanso. En el caso de ser posible determinar un espacio en el que el alumnado pueda realizar un descanso en caso de ser necesario mediante el uso de cojines o colchonetas. En definitiva, se trata de crear un espacio de bienestar en el que todos los alumnos se identifiquen con su aula. En el caso del alumnado con discapacidad intelectual, recibe una gran importancia, debido a sus dificultades para el control espacio-temporal, que la jornada escolar sea organizada, previsible y que se puedan explicar de manera anticipada cambios próximos tales como la llegada de un nuevo compañero o una excursión. Por otro lado, letreros sencillos con iconos o colores llamativos servirán para orientar al alumnado con discapacidad intelectual y facilitar el reconocimiento del lugar donde se encuentra. Baños Aula de informática Biblioteca 33  Peligro Resulta de gran utilidad crear agendas organizadoras tanto a nivel diario, como semanal o, incluso, mensual, dependiendo la mayor o menor explicación de las tareas a realizar según la extensión temporal. 1.3. Relación familia-escuela El objetivo a conseguir con los padres de un niño con discapacidad intelectual y su profesor, es alcanzar la mayor participación de estos en las distintas tareas de aprendizaje de su hijo. De este modo, son tres los factores que se han de tener en consideración para favorecer este hecho: Crear un vínculo de colaboración: desarrollar un trabajo cooperativo en el que se compartan objetivos entre la metodología de aprendizaje aplicada en la escuela y la labor de crianza familiar. Informar: entregar información específica que soliciten los padres, sobre todo en relación con el ámbito educativo. Facilitar herramientas y recursos: apoyar desde la escuela el desarrollo de iniciativas que pretendan favorecer la autonomía del niño. 1.4. La intervención del docente Trabajar en el aula con un alumno con discapacidad intelectual precisa de una serie de pautas desarrolladas por el docente que favorezcan la participación y adquisición de capacidades por parte del alumno. Con el propósito de alcanzar este objetivo, a continuación se exponen una serie de propuestas a considerar por parte del docente en el funcionamiento del aula (Cardoze, 2005): Conocer el perfil psicológico del alumno: capacidades, fortalezas y debilidades. Establecer objetivos adaptados a sus capacidades. Orientar a los padres y mantener un contacto continuado. Estructurar adecuadamente las tareas. 34  Respetar el ritmo de aprendizaje del alumnado y su progreso. Estimular y reforzar positivamente los logros conseguidos por el alumno aunque sean pequeños. Tener en consideración que son alumnos más propensos a la frustración y a las crisis de tipo emocional, por lo que necesitan más apoyo y tolerancia. Transmitir optimismo y confianza en sus capacidades. Favorecer su integración en el grupo a través de actividades sociales. Realizar reuniones con los especialistas que trabajan también con él para evaluar sus progresos. Actualizar su formación a través de cursos, congresos o talleres prácticos. 1.5. Principales modelos metodológicos Respecto a la programación y planificación de las actividades en el aula, es posible ofrecer distintos enfoques en función del grado de colaboración entre los alumnos participantes. Siguiendo los criterios que definen a un aula inclusiva (Booth y Ainscow, 2002; Stainback y Stainback, 2001) se obtendrán mayores posibilidades de éxito, y entre sus características se encuentran: Todos los alumnos pertenecen a un mismo grupo y pueden aprender de él. Valoración de la diversidad. Establecimiento de reglas que favorecen el respeto a través de la transmisión de valores. El proceso de aprendizaje se adapta a las capacidades individuales del alumno. El apoyo al alumnado se realiza dentro del aula ordinaria a través de la ayuda de los compañeros, recursos especializados, maestros trabajando juntos, etc. Modalidades de actividades según la agrupación del alumnado (Bassedas, 2010): ACTIVIDADES ACTIVIDADES EN ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO PEQUEÑO GRUPO INDIVIDUALES ▪ Educación infantil: ▪ Talleres o rincones. ▪ Adaptación del libro de ▪ Basadas en la ▪ Aprendizaje texto. 35  comunicación y el cooperativo. ▪ Planes y contratos intercambio oral, ▪ Actividades en individuales de escucha y ejecución pequeño grupo de trabajo. de movimientos. alumnado con ▪ Rutinas o tareas ▪ Educación Primaria: necesidades rotativas de ▪ Estudios de áreas educativas especiales. organización de la específicas a través vida del aula. de proyectos globalizados, lectura colectiva de un libro, audiciones. 36 2. PRINCIPALES ÁREAS DE INTERVENCIÓN La respuesta educativa que debe ofrecer la escuela inclusiva al alumno con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una DI debe incluir la enseñanza tanto de habilidades funcionales, es decir, útiles para la vida, como académicas, dentro de las cuales debe priorizarse igualmente aquellos contenidos que sean aplicables y más necesarios. Es decir, que debe partirse de un currículum integrado, en el que los contenidos académicos y funcionales se combinen para satisfacer las necesidades de estos alumnos (Ward et al., 2006, citado en Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2011). Partiendo de esta concepción, seguidamente se muestran las principales áreas de intervención así como estrategias, programas y orientaciones que pueden ser de utilidad para responder de forma eficaz a las necesidades de los alumnos con DI escolarizados en centros ordinarios. 2.1. Área de autonomía personal Las habilidades de autonomía personal incluyen aquellos comportamientos que permiten que las personas sean independientes en su autocuidado y sus actividades cotidianas, como por ejemplo el aseo, el vestido, la alimentación, la higiene, la apariencia física, las tareas del hogar, etc. (Soto-Fernández, 2009). La enseñanza de estas habilidades, en base a una perspectiva ecológica- comportamental, puede realizarse a través de 5 fases (Quiles et al., 2002): a. Fase I. Evaluación: implica determinar las necesidades individuales de cada alumno, estableciendo objetivos y habilidades funcionales para su desarrollo. b. Fase II. Desarrollo de un currículo funcional: consiste en concretar qué objetivos serán prioritarios en la intervención, partiendo de la necesidad concreta que presente el niño. c. Fase III. Análisis de la conducta: supone, primeramente, realizar un análisis funcional del entorno físico/social y la interacción con la conducta a desarrollar, y, en segundo lugar, realizar un análisis de tareas, que consiste en descomponer la habilidad a alcanzar en pasos o en habilidades más concretas. d. Fase IV. Desarrollo del programa: en esta fase se describen los objetivos educativos (habilidades a adquirir) y su validación social, concretando las 37  técnicas de intervención y los procedimientos seleccionados para la recogida de datos. e. Fase V. Evaluación de la intervención: finalmente, se evalúa el nivel de adquisición de los comportamientos, empleando sistemas de evaluación como el registro individual y los registros de programas. Para garantizar la eficacia de este tipo de programas, conviene llevarlos a cabo de forma individual, empezando siempre por la instrucción de aquellas habilidades que sean más básicas y prioritarias, y habiendo, previamente, solucionado las conductas disruptivas que pueda presentar el alumno y que interfieran en el éxito de la intervención. Asimismo, es beneficioso contar con la colaboración familiar en la aplicación de este tipo de programas, con el fin de que el aprendizaje trascienda el ámbito meramente académico. También puede recurrirse al uso de recompensas o refuerzos (e. g., alabanza, atención del adulto, golosinas, juegos o canciones) inmediatamente después de efectuar las conductas deseadas, con el fin de aumentar la probabilidad de que estas se repitan (Quiles et al., 2002). 2.2. Área socio-comunicativa La intervención en el ámbito de las habilidades sociales en el aula inclusiva debe encaminarse, por un lado, a garantizar una adecuada integración del alumno con el grupo de iguales, y por otro lado, a desarrollar y fomentar las habilidades sociales del alumno que se identifiquen como deficitarias. Gutiérrez-Bermejo y Prieto-García (2002) proponen una serie de programas específicos para el entrenamiento de las siguientes habilidades sociales, destinados a personas con DI moderada o grave: distancia personal, el contacto ocular, la escucha activa, el seguimiento de instrucciones, pedir ayuda, prestar ayuda y expresar los sentimientos. Cada uno de estos programas consta de las siguientes partes: a. Explicación inicial: se explica en qué consiste la habilidad a enseñar, su importancia y utilidad, las situaciones concretas en que debe aplicarse, los componentes verbales y no verbales de su ejecución y la forma de llevarla a cabo. b. Imitación de un modelo: consiste en que un modelo ofrezca a los alumnos cómo deben ejecutar la habilidad a través de una dramatización, mientras estos observan detenidamente la conducta o habilidad a imitar. 38  c. Role Play: supone representar un papel en el que tenga que emplearse la habilidad aprendida en situaciones concretas que simulan circunstancias de la vida real. Se trata de ensayar la conducta las veces que sea necesario para modificar respuestas no adaptativas, sustituyéndolas por respuestas más adecuadas. d. Reforzamiento: el uso de refuerzos de tipo social debe acompañar todos los ensayos de conducta, con objeto de aumentar la probabilidad de que se repita la conducta deseada. e. Retroalimentación: el feedback o la retroalimentación implica proporcionar al sujeto información específica y detallada sobre el desarrollo de la habilidad que se acaba de poner en práctica mediante el ensayo de conducta. Esta información debe formularse en positivo, incluyendo sugerencias para el cambio y la mejora cuando sea necesario. f. Generalización: supone implicar a todo el personal del centro e incluso a los familiares con el objetivo de que se transfieran los aprendizajes aprendidos a otros contextos. Además, se proponen una serie de tareas para casa con el propósito de que apliquen lo aprendido cuando surja una situación propicia. Asimismo, es necesario llevar a cabo acciones a nivel de grupo-clase destinadas a fomentar una plena integración del alumno con discapacidad. En este sentido, la primera condición que deberá garantizarse es el hecho de que los alumnos sin discapacidad tengan una actitud positiva con respecto a su compañero. Pues, las actitudes que adoptan los iguales tienen un efecto no sólo en el autoconcepto de los alumnos con discapacidad sino también en su proceso de socialización (Flórez et al., 2009). Estos prejuicios y estigmas tienen especial relevancia cuando hablamos de DI, ya que se ha demostrado que, en general, las discapacidades psíquicas son menos toleradas que las físicas (Brown et al., 2011). Sin embargo, diversos estudios han reportado que la visión que tiene el grupo de iguales hacia la discapacidad suele ser más positiva cuando éstos han tenido experiencias de convivencia directa con personas con discapacidad, siempre que dicho contacto suponga un mayor conocimiento de la discapacidad (Flórez et al., 2009; Suriá, 2011; Vignes et al., 2009). En este sentido, la inclusión educativa ofrece la oportunidad de cambiar este tipo de creencias y visiones negativas, siempre y cuando los docentes organicen y manejen adecuadamente las situaciones de enseñanza aprendizaje para permitir y fomentar que los alumnos sin discapacidad ayuden, jueguen y se relacionen con sus compañeros con DI. Así, Bassedas (2010) establece las siguientes orientaciones: 39 ▪ Hacer reflexionar al grupo de iguales sobre los problemas y dificultades que presentan los alumnos con DI y sobre el hecho de que pueden tener un modo de actuar, responder y relacionarse distinto al que esperamos. ▪ Emplear metodologías que permitan la interacción entre el alumno con discapacidad y sus compañeros: trabajos cooperativos, tutoría entre iguales, redes de poyo de compañeros, etc. ▪ Intervenir de forma preventiva para evitar que los alumnos con NEE sean víctimas de abusos, aislamiento o maltrato en espacios menos organizados y vigilados como el patio de recreo. ▪ Conseguir que el alumno con discapacidad se sienta integrado y apreciado por el grupo. 2.3. Área conductual Independientemente de la necesidad educativa que presente un estudiante, la formación de su personalidad y conducta es resultado de la interacción de distintos factores tales como el temperamento, los valores transmitidos por los padres, el estrés, factores emocionales, así como la edad y etapa de desarrollo en la que se encuentre. Algunos alumnos con discapacidad intelectual muestran comportamientos problemáticos (e.g., rabietas, conductas disruptivas y desafiantes, autolesiones, agresiones, estereotipias, etc.). Como es evidente, este tipo de conductas afectan sustancialmente a su calidad de vida y a la de las personas de su entorno (docentes, familiares, compañeros…), dificultando su proceso de integración y socialización e interfiriendo en la instrucción y el tratamiento a todos los niveles (Verdugo y Gutiérrez, 2011). Las técnicas de modificación de conducta es el enfoque psicológico cuyos resultados indican mejoras considerables en la competencia adaptativa al entorno del alumnado con discapacidad intelectual. Llamamos reforzadores a los estímulos que poseen la capacidad de aumentar la probabilidad de ocurrencia de una conducta, o bien de aumentar su duración o intensidad, y pueden clasificarse atendiendo al tipo de reforzador y sus principales características (García-Fernández et al., 2002). CARACTERÍSTICAS DE LOS REFORZADORES 40 Tipos de reforzadores Características Primarios También se denominan incondicionados. Básicos para que el organismo sobreviva. Bajo algunas circunstancias pueden no ser Reforzadores reforzadores (el alimento no será un reforzador después de haber ingerido una comida copiosa). Secundarios También denominados condicionados. Han adquirido sus propiedades reforzantes por apareamiento con los incondicionados. Generalizados Asociados con muchos o varios reforzadores. Pueden sustituir a cualquier reforzador porque garantizan su generalización futura. Ejemplo: el dinero Reforzadores naturales Aquellos que tienen una alta probabilidad de aparición en el entorno natural. Ejemplo: decir algo gracioso y recibir una sonrisa Reforzadores artificiales Son aplicados en condiciones programadas. Muy susceptibles a los efectos de la saciación. Comestibles Son más eficaces en estados de deprivación, excepto los dulces y golosinas. Reforzadores Son muy artificiales por lo que han de sustituirse materiales por otros posteriormente. Generalmente muy útiles si acompañan Materiales inmediatamente a la respuesta. Son muy artificiales por lo que han de sustituirse por otros posteriormente. Estos reforzadores mantienen muchos Reforzadores sensoriales: comportamientos típicos de la población Estimulación visuales discapacitada (conductas de autoestimulación). Estimulación auditiva Son naturales, por lo que facilitan el Estímulos táctiles mantenimiento y generalización de la conducta. Estímulos propioceptivos Son resistentes a la saciación. Son los más utilizados en los contextos Reforzadores sociales: naturales humanos. Por lo que facilitan 41 Sonrisa enormemente la generalización y mantenimiento Halago de la conducta. Se administran fácilmente sin interrumpir la conducta en curso del niño y con pocos o nulos costes. Son poco susceptibles a la saciación. Al inicio del tratamiento deben asociarse a reforzadores primarios para que aumente su eficacia en los casos graves. Pero si funcionaran desde un principio deben de ser los de primera elección. Deben asociarse con otros reforzadores, Reforzadores canjeables: llamados de apoyo para que sean eficaces. Fichas Permiten no interrumpir la conducta en curso. Cartulinas de diversos colores El niño puede acceder a los reforzadores que más le interesen dentro de una lista, lo cual facilita su motivación y previene al saciación. Son muy artificiales, así que tienen escasa capacidad de generalización al entorno cotidiano. Requieren una organización y planificación previa que supone un esfuerzo. Suponen conductas que al niño le gusta hacer, Reforzadores actividad: por lo que no tienen carácter de estímulo como los Jugar al fútbol anteriores. Horas de recreo Se regulan siguiendo el principio de Premack, Videojuegos en el cual una respuesta de alta probabilidad de aparición refuerza a otra que la sigue con menos probabilidad. Programas de reforzamiento Un programa de reforzamiento es un conjunto de reglas referidas a la contingencia específica entre una respuesta y un reforzamiento (Cloninger, 2003). Según la distribución temporal del refuerzo es posible diferenciar entre refuerzo continuo, 42 siempre después de la conducta objetivo, y refuerzo parcial, en el que el reforzador se otorga a algunas de las respuestas adecuadas (García-Fernández et al., 2002). Resultados rápidos CONTINUO Dificultad de generalización y mantenimiento Gran esfuerzo Refuerzo dependiendo de un número de Fija respuestas prefijado Eficaz al inicio, pero difícil de mantener Refuerzo en función de un número de Razón respuestas correctas difíciles de predecir o Variable aleatoria. Eficaz con el tiempo PARCIAL Los más eficaces Patrón de respuestas festoneado Fijo Refuerzo siempre después de pasado un tiempo Intervalo y si se da la respuesta en ese momento Intervalo temporal aleatorio posterior al refuerzo Variable Patrón de respuestas más estable Elementos influyentes en la eficacia de los programas de reforzamiento Tener en consideración los factores señalados a continuación favorecerá la eficacia del programa de reforzamiento, entre estos se encuentran (García-Fernández et al., 2002): a. Inmediatez: el reforzamiento inmediato aplicado seguidamente de la conducta deseada es conveniente en los primeros momentos de aplicación del programa siendo considerado uno de los factores más sensibles respecto a la eficacia del programa. Conforme se vaya avanzando temporalmente se irá retirando progresivamente la administración del reforzador. b. Frecuencia: existe una relación entre el número de veces que una respuesta es reforzada (frecuencia) y el fortalecimiento de la respuesta, no obstante, la frecuencia debe estar controlada sin que tampoco sea excesiva, ya que en este caso puede provocar saciación y desinterés en el niño. 43 c. Consistencia: supone reforzar aquellas conductas esperadas, pero no las inapropiadas, con objeto de que el niño establezca una diferenciación entre lo que esperamos que haga y lo que no. d. Magnitud y calidad del reforzador: consiste en tener en consideración aspectos como la privación, para que el niño no haya podido disfrutar previamente a la sesión de intervención del reforzador ofrecido, o el nivel de saciedad, el cual se deberá controlar al ofrecer reforzadores comestibles y materiales, ya que estos son los más sensibles al respecto. Indicaciones para mejorar la eficacia de un programa. Existen una serie de estrategias que pueden optimizar el desarrollo eficaz de un programa de reforzamiento (citado en García-Fernández et al., 2002). Entre estas se encuentran: 1. Seleccionar adecuadamente los reforzadores en función del niño en concreto. 2. Realizar un muestreo del reforzador a utilizar poniéndolo a disposición del niño antes de la intervención para comprobar su interés, ya que puede ser algo novedoso para el niño. 3. Sustitución de reforzadores artificiales por contingencias naturales para asegurar la generalización de la conducta objetivo a otros contextos. 4. Reforzamiento vicario, a través de la observación en otro compañero de la conducta objetivo y su refuerzo, siendo eficaz en casos de discapacidad leve, moderada y severa, aunque no se ha probado en casos graves. 5. Reforzamiento por parte de los iguales, siendo sus compañeros de clase quienes tras un entrenamiento en habilidades de observación, suministro de reforzadores y recogida de datos, administran los reforzadores al niño. Esta estrategia también es llamada contingencias de grupos. Se ha de controlar la presión ejercida por el grupo sobre el niño. 3.2.1. Procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas Entre los procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas pueden distinguirse cuatro tipos (García-Fernández et al., 2002): preparación de respuestas, moldeamiento, encadenamiento y economía de fichas. 44  a. Preparación de Respuesta El procedimiento de preparación de respuesta se emplea en sujetos que presentan de antemano la respuesta deseada, es decir, que está incluida en su repertorio conductual, pero que no la emiten con la frecuencia adecuada. MEDIOS DE PREPARACIÓN DE RESPUESTA INSTIGADORES Consiste en establecer una señal a la que 1º en - Verbales responda el sujeto ejecutando la conducta intentarse - Físicos deseada - Visuales Señal de alta probabilidad de aparición Ofrecer un modelo de conducta que imite el 2º en MODELADO niño intentarse Adecuar a la competencia y edad del niño Descomponer la conducta en partes si fuese compleja GUÍA FISICA Ayudar físicamente al niño a realizar el 3º en comportamiento intentarse b. Moldeamiento El moldeamiento parte de una conducta incipiente, es decir, que presenta algún parecido con la conducta que deseamos crear en el individuo, y consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas al comportamiento objeto de intervención. Para llevar a cabo este procedimiento debemos, en primer lugar, establecer la conducta final deseada y un procedimiento de partida, y por último, planificar las aproximaciones sucesivas desde el comportamiento de partida hasta la conducta objeto. c. Encadenamiento El encadenamiento es el proceso por el cual cada una de las respuestas se vincula a otra de modo que formen una unidad funcional nueva. En encadenamiento puede ser hacia delante, es decir, cuando se entrenan cada uno de los eslabones de la cadena 45 conductual de acuerdo con la secuencia diseñada, o bien, hacia atrás, es decir, entrenando las conductas de los eslabones en sentido inverso. d. Economía de fichas La economía de fichas implica el establecimiento de un sistema de refuerzo inmediato de determinadas conductas a través de fichas, puntos o tarjetas, que luego pueden intercambiarse, según las normas previamente acordadas, por otro tipo de refuerzos más valiosos para el alumnado. Para poner en práctica esta estrategia, primeramente se debe establecer el valor de la ficha como reforzador generalizado y decidir qué conductas van a ser objeto de premio y la cuantía. Una vez que el sujeto haya adquirido la conducta deseada, se deberán retirar las fichas de manera paulatina, con objeto de sustituir los refuerzos artificiales que hemos diseñado por contingencias naturales. e. Contrato de contingencias Consiste en un contrato por escrito en los que alumno y profesor negocian y se comprometen a llevar a cabo unas determinadas conductas, a cambio de las cuales, el estudiante obtendrá una recompensa. 3.2.2. Procedimientos operantes para eliminar o disminuir conductas García-Fernández et al. (2002), distinguen tres tipos de procedimientos para suprimir o reducir determinadas conductas: basados en la aplicación del castigo negativo, basados en el castigo positivo y basados en el reforzamiento diferencial. a. Basados en el castigo negativo Los procedimientos basados en el castigo negativo tienen como principio eliminar o suprimir algún reforzador para el niño. TIPOS DE PROCEDIMIENTOS BASADOS EN EL CASTIGO NEGATIVO 46 Extinción Consiste en suprimir el reforzamiento de un comportamiento que era reforzado anteriormente. Permanente e inmediato. Tiempo fuera Implica que el sujeto pierda todo acceso a un entorno reforzador en el momento en que realiza la conducta indeseada. El periodo de aislamiento no debe exceder un número de minutos igual a la edad del niño. Coste de Implica retirar un reforzador positivo de manera respuesta contingente a la emisión de una conducta indeseada. Útil para la economía de fichas. Sobrecorrección Implica, por un lado, restituir el daño causado, dejándolo en sus condiciones iniciales, y por otro lado, hacer un bien al entorno o personas que anteriormente ha perjudicado. Saciación Consiste en presentar el reforzador de una forma tan masiva que el sujeto acabe perdiendo su interés por él. Cuenta con dos procedimientos: saciación de estímulo o de reforzador (se aplica el refuerzo durante un largo periodo de tiempo) o bien, saciación de respuesta o práctica negativa masiva (la conducta se repite un gran número de veces). b. Basados en el castigo positivo Los procedimientos basados en el castigo positivo implican la aplicación contingentemente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo y desagradable para el individuo, de tal manera que el apetito por dicha conducta desaparezca. Este tipo de refuerzos puede desencadenar reacciones emocionales negativas e incluso modelos de conducta desadaptativos, por lo que su uso debe restringirse a conductas graves, como por ejemplo las autolesiones en personas con DI, siempre y cuando no hayan sido eficaces otros métodos no intrusivos. c. Procedimientos basados en el reforzamiento diferencial Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques que no suponen consecuencias aversivas en la reducción de tareas. Se distinguen tres tipos: 47 I. Reforzamiento diferencial de tasas bajas: consiste en reforzar al sujeto si la conducta que realiza se produce en una frecuencia alta, siendo la intención del docente o especialista reducir o mantener a un nivel moderado o bajo una determinada conducta, como podría ser hablar en clase. La reducción de la conducta requiere un tiempo y son dos las formas de aplicar esta técnica: el método del intervalo, con el establecimiento de un intervalo temporal determinado, dentro del cual se permiten un cierto número de respuestas, que aumentará temporalmente de manera progresiva, y el método de sesión completa, cuando el intervalo temporal se mantiene fijo pero disminuyen el número de respuestas permitidas para recibir el refuerzo. II. Reforzamiento diferencial de otras conductas: se refiere al refuerzo por la emisión de cualquier conducta que no sea la conducta inapropiada que se pretende eliminar. Si se quiere extinguir que el alumno se pelee en la sesión de educación física se le reforzará en aquellas sesiones de esta área en las que haya participado y jugado sin pegar. Es por ello que también es conocido como entrenamiento en omisión. Se ha de tener en consideración el nivel de discapacidad del niño para que este disponga de conductas alternativas, así como considerar aquellos casos en los que la conducta a eliminar fuese muy grave e inhiba comportamientos alternativos. III. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: en este método se desarrolla el reforzamiento de conductas incompatibles con la conducta a eliminar, como podría ser estar callado en oposición a hablar en clase. Es preferible que la conducta incompatible ya esté instaurada en el comportami