Sviluppo Motorio e Percettivo Nei Primi Anni Di Vita - Psicologia dello Sviluppo PDF

Psicologia dello sviluppo avanzato lo sviluppo motorio e percettivo (nei primi anni di vita) Il periodo neonatale ed i primi mesi di vita sono il momento migliore per verificare l’esistenza o meno di abilità innate e per esaminare i primi pro...

Psicologia dello sviluppo avanzato lo sviluppo motorio e percettivo (nei primi anni di vita) Il periodo neonatale ed i primi mesi di vita sono il momento migliore per verificare l’esistenza o meno di abilità innate e per esaminare i primi processi di apprendimento. Sussistono però dei problemi metodologici e man mano gli scienziato svilupparono tecniche per comprendere le abilità possibili che il bambino può manifestare come: - muovere gli occhi e la testa - muovere le mani e i piedi - succhiare queste tecniche erano l’abituazione, condizionamento e l’osservazione SVILUPPO MOTORIO periodo prenatale: la comparsa dei primi movimenti avvengono all'ottava o nona settimana di gravidanza. La maggior parte di questi movimenti sono spontanei e tra questi movimenti si possono già vedere dei movimenti che il bambino metterà in atto dopo la nascita, come per esempio succhiare il pollice che è un comportamento utile per nutrirsi, e sono spontanei perchè non ci sono stimoli che possono stimolare dei riflessi. Funzionalità: si muove perché confluisce al suo benessere e lo preparano alla vita post-natale, lo sviluppo muscolo-scheletrico, preparazione al momento del parto e la specializzazione di midollo spinale ed encefalo. i riflessi sono indici della salute del bambino e indice di uno sviluppo sano. Il neonato mette in atto soprattutto riflessi che sono dei comportamenti motori più o meno complessi che vengono messi in atto in modo automatico in seguito a specifici stimoli ambientali. Sono reazioni automatiche o stereotipate a particolari stimoli e alcuni appaiono subito e alcuni si sviluppano successivamente, altri scompaiono spontaneamente dopo una certa età e altri rimangono per tutta la vita. La valutazione dei riflessi costituisce uno dei principali strumenti utili per l’esame neurofisiologico. alcuni riflessi sono: il ROOTING → è un riflesso che consiste nel muoversi verso la direzione dello stimolo su una certa guancia. Quando sente una leggera stimolazione sulla guancia il bambino volge la testa in quella direzione e apre la bocca per l’allattamento. Scompare intorno ai 6 mesi la SUZIONE → è un altro riflesso molto importante per la nutrizione, il bambino succhia quando si introduce qualcosa in bocca o si toccano le labbra. la PRENSIONE → dove il bambino afferra saldamente qualsiasi cosa venga premuta contro il palmo della sua mano. Questo tipo di riflesso è difficile da  capire e non si sa che tipo di funzionalità ha. Un’ipotesi riguarda una funzione evoluzionistica e di sopravvivenza dei primati. il MORO → succede se si sorprende il bambino con un forte rumore o simile, allarga le braccia e poi le richiude contro il proprio corpo come per stringere qualcosa. la MARCIA AUTOMATICA → dove il bambino sembra di imitare il movimento del passo. C’è una predisposizione istintiva alla deambulazione, quando il bambino è sorretto verticalmente i suoi piedi toccano terra esegue dei passi. i primi 3 anni di vita: i primi mesi i movimenti sono dei riflessi. lo sviluppo motorio avviene in due modi: 1. direzione cefalo-caudale: che controlla dei movimenti del capo e dell’asse corporeo come i movimenti delle braccia, mani e gambe. Deve, anche, imparare a sorreggere la testa per consentire di mettersi nella posizione più comoda per mangiare quindi ha una funzione di sopravvivenza. 2. direzione prossimo-distale: per controllare i movimenti prima delle parti più centrali degli arti e poi delle parti più periferiche i movimenti sono globali quindi sono movimenti più generali che coinvolgono tutto il corpo, durando da pochi secondi a uno minuto. sono osservabili durante lo stato di veglia e hanno carattere armonioso e fluente. il movimento di prensione: consente al bambino di afferrare un oggetto. si sviluppa intorno ai 4 mesi e si divide in due componenti: - reaching → raggiungimento dell’obiettivo. è la sequenza di movimenti di raggiungimento, che consentono l’approccio e l’avvicinamento del braccio e della mano all’oggetto. - prensione → l’abilità di coordinare e modulare i movimenti della mano e delle dita in relazione alle specifiche caratteristiche dell’oggetto esiste una forma di reaching precoce che già dalla nascita è possibile osservare dei comportamenti in cui il bambino cerca di raggiungere un oggetto di interesse. sviluppo del gesto di afferrare: - a 4 mesi → il comportamento è ancora poco sviluppato. Non sempre il bambino riesce ad afferrare. è tipico il raggiungimento dell’oggetto “a rastrello” (opposizione tra le dita e il palmo) - a 6 mesi → il bambino afferra opponendo il palmo alle prime 3 dita. Inizia a integrare le informazioni percettive per cogliere le proprietà dell’oggetto e regolare meglio il movimento. - a 9 mesi → il comportamento di afferrare è completo e la prensione avviene come negli adulti ed emerge la presa a pinza che consente maggiore precisione (opponendo il pollice e l’indice). Comincia anche la manipolazione bilaterale e la preferenza per l’uso di una mano per le attività che richiedono maggiore precisione (predominanza manuale) - a 12 mesi → il bambino comincia anche ad afferrare oggetti in movimento ci sono due grossi obiettivi del bambino si legano al “conquistare” lo spazio e di muoversi nel suo ambiente: 1. raggiungere una sempre maggiore mobilità nello spazio 2. tendenza a raggiungere la stazione eretta per avere libere le mani perchè gli permette di scoprire e muovere per afferrare le cose. c’è una grande variabilità interindividuale tra un soggetto e l’altro perchè va dai 10 ai 18 mesi. Prima della deambulazione ci sono dei traguardi precedenti Il bambino non si stanca mai a riprovare e non ha paura di fallire o farsi male perchè è spinto dalla curiosità di provare Il controllo della postura consente un buon movimento di afferramento e se sorreggiamo il bambino si vedono i primi tentativi di afferrare gli oggetti. Tutti gli sviluppi sono correlati tra di loro, per esempio, una buona postura permette di osservare il mondo circostante, di conseguenza lo sviluppo motorio influenza lo sviluppo sociale e lo sviluppo del linguaggio. Un efficace approccio al bersaglio è visto in funzione di un corretto controllo della postura. Nel neonato la postura sia supina che prona orizzontali è la postura più frequente. Per arrivare alla postura seduta autonomamente sono necessari diversi step: 1. bambino seduto con supporto di un adulto 2. seduto con tronco inclinato in avanti per avere il sostegno delle mani e delle braccia 3. seduto in maniera autonoma senza supporto 4. seduto che può muovere le braccia liberamente senza perdere l’equilibrio Per un bambino il bello del gattonare è che può andare a prendere gli oggetti che vuole. Camminare diventa un esercizio oppure un gioco. L’obiettivo del camminare è portare in giro gli oggetti oppure andare ad afferrare qualcosa di nuovo. le principali tappe dello sviluppo motorio sono: 3-5 mesi: il bambino inizia a rotolare da prono a supino, strisciare sul pavimento, afferrare i giochi grazie alla capacità di prensione intenzionale e di controllo visivo dell’oggetto. 6-9 mesi: il bambino raggiunge la posizione seduta e il gattonamento 9/10 mesi: il bambino è in grado di stare in piedi con sostegno. 10-12 mesi: il bambino raggiunge autonomamente la posizione eretta e comincia a rimanere in piedi senza sostegno mentre si sposta aggrappandosi a mobili e oggetti. 12-18 mesi: il bambino compie i primi passi, che permettono lo sviluppo dell’orientamento spaziale e temporale, della consapevolezza del proprio corpo nello spazio, della pianificazione motoria. 18-24 mesi: il bambino esplora l’ambiente attraverso ricche esperienze senso-motorie, maturano gli schemi motori di base, il controllo posturale e prassico-manuale. 24-36 mesi: il bambino sviluppa le coordinazioni cinetiche semplici quali correre, calciare la palla, afferrarla e lanciarla. Teoria dei sistemi dinamici di Thelen (1995): La locomozione non dipende dall’acquisizione dei meccanismi e delle strategie del passo che possediamo già (riflesso della marcia automatica) ma da vincoli fisici che quando scompaiono consentono al bambino di camminare. La genesi e lo sviluppo della locomozione sono il frutto di processi di coordinazione tra più sistemi dinamici: il sistema nervoso, il corpo e le caratteristiche biomeccaniche proprie di ognuno. Nel neonato la locomozione è impedita da vincoli fisici: la testa è troppo pensate, gli arti troppo poco sviluppati, la posizione del baricentro del corpo. Durante il primo anno ci sono grandi cambiamenti fisici che consentono anche un abbassamento del baricentro, aumento della massa muscolare degli arti. Il percorso evolutivo del riflesso di marcia automatica: - alla nascita riflesso della marcia automatica - scomparsa del riflesso (entro i 4 mesi)  - ricomparsa della capacità di camminare come comportamento appreso, mirato e controllato Dopo i 3 anni → ha acquisito molto abilità motorie. Compiere i movimenti sempre più complessi (es: saltare, arrampicarsi ecc) è fonte di grande soddisfazione per il bambino, ma al contrario la consapevolezza di non essere in grado di compiere certi movimenti può portare a un senso di inadeguatezze e frustrazione. lo sviluppo motorio e sviluppo sociale e linguistico: Nell’interazione triadica bambino - oggetto - adulto è necessario sia possedere l'intenzionalità di condivisione dell’interesse per l’oggetto ma anche la capacità di afferrare l’oggetto e porgere all’adulto. L’interazione con l’adulto porta allo sviluppo del linguaggio → il bambino seduto o che cammina ha le mani libere e può produrre gesti comunicativi per interagire con l’adulto. La postura seduta consente di stare faccia a faccia con l'adulto facilitando la comunicazione e lo sviluppo del linguaggio le abilità motorie e rendimento scolastico: l’importanza della motricità fine e della coordinazione visuo-motoria per disegnare, scrivere e colorare. Prima il bimbo automatizza i gesti grafo-motori che gli consentono di scrivere in maniera rapida e fluente maggiori saranno le risorse cognitive necessarie per aspetti più complessi della scrittura, come l’ideazione o l’organizzazione delle idee. Quando il b. afferma di “non amare il disegno” o “odiare gli sport” potrebbe nascondersi una difficoltà motoria STATI DEL NEONATO: SONNO: - prime 2 settimane: 16 ore al giorno divise in 7-8 intervalli (non ha un ritmo circadiano) - 6-7 mesi circa: sonno continuo intera notte dipende molto dai bambini e dalle culture e la variabilità interindividuale è altissima perchè per esempio i fattori che interrompono il sonno di un neonato sono tantissimi. La qualità del sonno: nel neonato il sonno REM (rapid eye movement) ricopre il 50% del sonno del bambino mentre quello nell’adulto è solo il 21%. Non si sa esattamente perchè ma l’ipotesi più sensata è che il sonno REM è necessario per rielaborare tutte le stimolazioni ottenute durante la veglia e un bambino è molto più soggetto a stimoli nuovi rispetto ad un adulto. PIANTO: è un insieme di vocalizzazioni e balbettio che costituisce un precursore del linguaggio, perchè ha un’intenzione comunicativa seppur non intenzionale. Il pianto elicita una risposta empatica nell’adulto. Questo ha una grande importanza per la sopravvivenza del bambino ma anche per lo sviluppo sociale. Il pianto ha caratteristiche diverse a seconda della causa e della necessità che ha. Sono distinguibili da un’analisi delle onde sonore emesse dal pianto. Di solito la madre, o il caregiver, è in grado di distinguere i tipi di pianto VEGLIA INATTIVA: è lo stato di tranquilla attenzione diffusa ed è lo stato che permette l’apprendimento e la relazione con gli altri. All’inizio è poco frequente e dura una decina di minuti circa. più si riduce il sonno, più aumenta la capacità di veglia. SORRISO: è una forma di comunicazione dello stato di benessere. - al primo mese di vita possono manifestarsi dei sorrisi endogeni che non hanno una relazione con l’ambiente ma avvengono spontaneamente per delle cause interne. - il sorriso esogeno avviene dal secondo mese di vita ed è in risposta ad eventi esterni come la vista di un volto oppure una voce. - dal terzo mese in poi il sorriso avviene anche grazie a stimoli statici come oggetti familiari - dai 5 mesi l’espressione diventa di uno stato interno di piacere ATTENZIONE: il controllo oculare per i neonati non è ben padroneggiato quindi l’attenzione e la concentrazione non rimane per tanto tempo. I neonati sono capaci di percepire i cambiamenti che si verificano nell’ambiente e di esplorare gli oggetti che possono mettere a fuoco. La presenza di attenzione selettiva è dimostrata dalla capacità di “inseguire” con lo sguardo oggetti grandi e/o in movimento LA PERCEZIONE VISIVA DEL NEONATO: La direzione dello sguardo e i tempi di fissazione sono parametri che indicano la capacità di selezionare, elaborare e immagazzinare informazioni. Con l’aumentare dell’età aumenta la velocità di analisi ed elaborazione delle informazioni. Una volta si pensava che il neonato nascesse cieco perché gli mancano le connessioni neuronali che non lo permettono di percepire ed elaborare lo stimolo visivo. Non ha ancora una muscolatura oculare e quindi non ha la capacità di mettere a fuoco quello che guarda. Questa abilità si sviluppa entro qualche settimana. Le uniche cose che riesce a mettere a fuoco sono 25 cm di distanza, perchè è la stessa distanza tra il viso e il seno della mamma. Il neonato reagisce agli stimoli luminosi infatti gli occhi del feto sono sensibili alla luce già dal settimo mese di gravidanza. Alla nascita il riflesso pupillare consente al neonato di reagire alla luce e al buio. il neonato riesce ad orientare lo sguardo verso la fonte luminosa. Ha una ridotta acuità visiva, minore percezione dei dettagli, minore messa a fuoco. Non ha un coordinamento binoculare. Il neonato è in grado di compiere movimenti oculari che gli consentono di esplorare il campo visivo e riesce a seguire uno che si sposta lentamente dal centro verso l'esterno. Preferisce oggetti di grandi dimensioni, curvilinei, strutturati e complessi in movimento a due/tre mesi: - mette a fuoco le cose a 150 cm di distanza. - esplora non solo il contorno ma anche l’interno dell’oggetto (compreso il volto umano) - si sviluppa la convergenza binoculare a 3 mesi Percezione del colore precoce: - 1 mese percepiscono delle macchie di colore in movimento - 3 mesi differenziano il rosso, il verde e il blu - 4 mesi percezione del colore uguale a quella dell’adulto a questo punto è in grado di discriminare luminosità, movimento e colori L’esplorazione visiva: negli anni ‘60 Roberti Fantz comprende che i neonati di fronte a due stimoli di diversa complessità (e.g. disco a cerchi concentrici vs disco colorato), preferiscono a quelli più complessi. i neonati preferiscono guardare il volto umano e possono distinguerli da una figura con i vari elementi disposti in maniera asimmetrica. Questo fenomeno è sia innato che adattivo perchè favorisce l’attaccamento e le relazioni primarie. le caratteristiche del volto che attraggono il bambino: - regolarità nella struttura schematica - polisensoriale - nitidezza dei contorni - movimento - simmetria - complessità e varietà Costanze percettive: Affinché ci sia riconoscimento il bambino deve essere capace non solo di discriminare, ma anche di generalizzare gli attributi, sempre mutevole degli oggetti. cioè tale capacità si sviluppa gradatamente e dipende dalla: - costanza della forma: riconoscimento di un oggetto anche se viene ruotato o inclinato - costanza della dimensione: l’oggetto mantiene la sua dimensione anche se si allontana o si avvicina Slater e Morrison (1985) hanno dimostrato che il neonato è in grado di identificare come le forme identiche di due sagome presentate da angolature diverse a partire dai due mesi = costanza dell’oggetto la percezione della distanza gli oggetti mantengono la stessa grandezza nonostante cambi la dimensione della loro immagine retinica l’esperimento di Bruner era effettuato per vedere se un bambino di pochi mesi sposta la testa indietro o se interpone le mani se un oggetto si avvicina a loro. la risposta presente per oggetti piccoli a 30 cm di distanza. la risposta del bambino non si presenta per oggetti grandi ma per quella a 1 m di distanza (stessa dimensione retinica dell’oggetto piccolo ma più vicino). conclusione: il bambino percepisce la distanza e quindi è più una questione di costanza. la percezione della profondità è stata analizzata con l’esperimento di Gibson e Walk Sincretismo percettivo infantile: è un fenomeno per cui la percezione della struttura di insieme ostacola l’individuazione delle singole parti. L’esperimento di Heiss e Sander (1948) → sostituire un elemento tratteggiato, inserito in una certa struttura, con lo stesso elemento con la stessa forma ma un altro colore inserito in un’altra struttura. ​Sostituire l’elemento grigio con l’elemento uguale inserito in A (insieme non organizzato) o B (insieme organizzato). è più facile estrarre l’elemento A. - i bambini sotto i 7 anni ci mettono il doppio del tempo con B rispetto a A. c’è una difficoltà ad analizzare strutture percettivamente forti e unitarie - i bambini più piccoli fanno molta fatica ad individuare l’elemento grigio quando è inserito in una configurazione identificabile. - l’insieme unitario dello stimolo B polarizza l’attenzione. è più difficile estrarre elementi da strutture percettivamente unitarie. LA PERCEZIONE UDITIVA: i neonati discriminano: - la voce materna dalle altre (già ad 1 giorno di vita). non c’è la stessa preferenza per la voce paterna perchè in gravidanza il feto sente tutto l’interno dell’organismo della madre tra cui il cuore, l’intestino e la voce. c’è un esperimento molto famoso che dimostra la correlazione tra lo stimolo della voce materna e la reazione del bimbo (ritmo del ciuccio) * - le note di una scala tonale come il white noise - la voce umana da altri suoni - “ba” vs “pa” o “ma” vs “na” (1-2 mesi) → lingue sillabiche e riesce ad analizzare il suono per eventualmente imparare la lingua. Aviluppa una preferenza per il suono della lingua materna  - localizzano il suono nello spazio (spostano lo sguardo verso la fonte del suono) - soglia uditiva alta ma buona discriminazione uditiva - riesce a regolare la suzione al ritmo del battito cardiaco della madre *Esperimenti importanti: De Casper e Fifer nel 1980 hanno mostrato la preferenza per la voce materna alla nascita successivamente nel 1983 De Casper e Sigafoos hanno sperimentato che il bambino sincronizza la suzione a ritmo del battito cardiaco della madre De Casper e Spence nel 1986 hanno analizzato la preferenza per un racconto letto durante la gravidanza Hutt, Lenard e Prechtl (1969) → suoni umani da suoni non umani Moon, Panneton-Cooper e Fifer (1993) → preferenza per il suono della lingua materna OLFATTO E GUSTO: siamo innati con l’espressione di soddisfazione (sapori dolci e odori gradevoli) e l’espressione di disgusto (sapori amari e acidi e odori sgradevoli) il neonato ha la capacità di riconoscere, grazie all’olfatto, il latte materno quando è affacciato anche con il latte di un’altra madre, a pochi giorni dopo la nascita. Esperimento di Mac Farlane (1975) → Si pongono ai lati del bambino due batuffoli di cotone imbevuti uno di latte materno, l’altro di latte di una estranea. Il neonato volge la testa verso il cotone con il latte materno sia se posto a destra che a sinistra. Lo sviluppo della memoria l’apprendimento e la memoria vanno a pari passo (Vianello, 1998) → partiamo dal presupposto che l’apprendimento e la memoria vanno di pari passo perchè quando memorizzi qualcosa significa che hai appreso qualcosa. Questo si applica in tutti gli ambiti non solo dello studio. tutta la prima parte della vita del bambino è improntata da un apprendimento incidentale cioè dall’esperienza. MEMORIA PRIMA DELLA NASCITA: L'esperimento di De Casper e Fifer (1980) ci fa capire che il bambino memorizza prima ancora di essere nato. procedimento: il computer presenta 2 brani uno letto dalla mamma e un’altro letto da un’altra donna. se il bambino aumenta il ritmo di suzione può ascoltare il brano letto dalla mamma. il risultato: i bambini tengono un ritmo di suzione che permette a loro di ascoltare il brano conosciuto un’altra tecnica importante è la “Tecnica del Condizionamento Operante” (3 mesi): il principio è che il bambino è attivo nell’apprendere ed è incoraggiato nel processo grazie al concetto di rinforzo positivo (conseguenza positiva) → la probabilità che il bambino rimetta in atto quel comportamento è alto. il principio è cercare di capire se la conseguenza positiva si ripresenterà il comportamento del bambino. l’esperimento consiste in: - culla con ninnoli appesi alla sommità - ninnoli sono legati alla gamba del bimbo → se muove la gamba si muovono ninnoli - anche a intervallo di 24 ore bambini muovono gamba per fare muovere ninnoli (Rovee- Collier 1993) la conseguenza positiva in questo caso è fare muovere le giostrine e il bambino muovendo la gamba scopre che può muovere le giostrine. costituisce una gratificazione perchè per lui è divertente. si crea un’associazione tra comportamento e rinforzo positivo e una maggiore probabilità di rifare lo stesso movimento. la domanda è stata: per quanto tempo rimane questa conoscenza dell’associazione? l’indomani si ricorderà ancora il bambino? mettendo il bambino nella stessa posizione il giorno dopo, senza legando la gamba ai ninnoli, si è visto che il bambino sposta comunque la gamba nello stesso modo per muoverli. non solo ha imparato ma è stato anche in grado di riproporre lo stesso comportamento effettuato il giorno precedente. un’altra tecnica utilizzata per capire se il bambino ha memoria è Il paradigma della imitazione differita: avviene spontaneamente nel bambino già a 18 mesi o anche prima e ne parla tanto Piaget, perchè egli dice che il bambino passa dallo stato sensomotorio (caratterizzato da schemi di azioni) allo stato di pensiero. Sostiene che l’imitazione differita si vede tantissimo nel gioco simbolico perché riproduce delle azioni che vede fare nei contesti simili ma con tempi molto diversi. Riproduce gli atti che osserva dagli altri. Questo è un gioco spontaneo dell’imitazione differita ed è un paradigma usato con i bambini da 1 a 3 anni. Richiede una maggiore capacità del bambino di mantenere la memoria di un’azione che osservano più volte. Spesso si associa al gioco simbolico facendo finta di imitare i gesti degli adulti che interpretano quei determinati ruoli. Consiste nel chiedere al bambino di riprodurre un’azione o una sequenza di azioni dopo un lasso di tempo più o meno lungo. in questo modo è stato scoperto che: - i bambini di 6 settimane riescono ad imitare certe espressioni facciali anche dopo 24 ore - mentre i bambini di 6 mesi possono imitare una sequenza di azioni dopo 24 ore si ipotizza che questa capacità rappresentativa si affina con l’età e il cui culmine si verifica a 18 mesi si sono anche chiesti: quanto tempo hanno bisogno i bambini piccoli per memorizzare qualcosa? i bambini più piccoli hanno bisogno di più tempo per memorizzare e la permanenza del ricordo aumenta con l’età. Questo è perché i bambini più grandi hanno più esperienza di manipolazione degli oggetti e di creare associazioni. Hanno sperimentato ciò con la tecnica del condizionamento operante. i bambini più piccoli (dai 2 ai 6 mesi) mostrano di ricordare se l’elemento del ricordo è perfettamente identico a quello appreso. i diversi tipi di memoria: memoria sensoriale memoria di lavoro memoria a lungo termine la memoria sensoriale: - è un tipo di memoria legato al senso uditivo e visivo che ci consente di immagazzinare delle informazioni in un modo quasi inconsapevole. - si divide in memoria ecoica (stimoli uditivi) e memoria iconica (stimoli visivi). - la sensazione di pensare di aver visto qualcuno passare velocemente è grazie alla memoria sensoriale che avviene in automatico e inconsciamente. è una sorta di registro a brevissimo termine dove vengono impresse le informazioni provenienti dall’esterno. - In questa forma di memoria non ci sono differenze tra bambini e adulti, è una competenza che ci rimane uguale per tutta la vita. la memoria di lavoro: - ci serve per tenere in mente dell’informazione per brevissimo tempo e ci permette di elaborare le informazioni. - è quel sistema deputato al mantenimento temporaneo delle informazioni mentre un individuo è contemporaneamente impegnato nel processare o recuperare informazioni dalla MLT, implicata in una varietà di compiti cognitivi quali l’apprendimento, la lettura e il problem solving (Baddeley, 1986; Daneman & Carpenter, 1980). - per esempio: mentre si ascolta la MLT sostiene la comprensione di una frase. la memoria di lavoro ha due registri: - materiale verbale (loop fonologio) - materiale visuo spaziale (taccuino visuo-spaziale) → entrambi sono gestiti dall’esecutivo centrale, che è un concetto molto simile ad un sistema attentivo supervisore. ha una capienza limitata e anche una quantità di tempo specifica per cui può essere mantenuta (lo stimolo decade dopo 2 secondi circa) ma può essere mantenuta attraverso la ripetizione subvocalica. le caratteristiche sono: - è a breve termine - lo span è la capienza limitata → nell’adulto va dal 5 al 9 (7+-2) cioè se ci dobbiamo ricordare una sequenza ci ricorderemo circa 5-9 elementi. dopo certi elementi la memoria fa fatica a mantenere le informazioni. - il tempo è limitato perché dura circa 2 secondi e per mantenere la memoria è necessario utilizzare delle strategie come la ripetizione sub-vocalica ci sono tre componenti: 1. l’esecutivo centrale → è colui che gestisce le informazioni, per esempio recupera le operazioni matematiche che sono delle informazioni della memoria a lungo termine. 2. loop fonologico → per elaborare le informazioni verbali 3. taccuino visuo-spaziale → per elaborare le informazioni visive e spaziali uno dei test più famosi per verificare lo span di certe cifre è il test di Corsi: consiste in una tavoletta dove ci sono dei cubi con indicati un percorso e il bambino deve riprodurre la sequenza di movimenti nello stesso ordine. in questo caso si va a stimolare l’elaborazione delle informazioni viso-spaziali. gli studi si sono soffermati sulle età in cui in bambini riescono sviluppare determinate capacità in relazione alla memoria: - 4-8 mesi → periodo cruciale per lo sviluppo della memoria - 7-8 mesi → bambino differenzia persone note da persone estranee, in parallelo allo sviluppo dell’attaccamento. La paura verso gli estranei avviene perchè il bambino ha in mente alla memoria la mamma = luogo sicuro. - 10-12 mesi → quando il bambino inizia a mettere in atto azioni di volontà e quindi c’è uno sviluppo dell’esecutivo centrale - 15-18 mesi → compare il gioco simbolico dove recupera una serie di azioni che ha visto compiere in momenti precedenti per creare delle immagini e per metterle in atto per divertirsi con il gioco di finzione. lo sviluppo del Loop Fonologico: lo span di parole si sviluppa in modo lineare dai 4 anni fino all’età adulta → i bambini di 4 anni riescono a ricordarsi pochissimo e dai 7 anni inizia a svilupparsi la capacità di ricordarsi più elementi di una sequenza perchè a 7 anni inizia ad andare a scuola e aumenta il lessico (più parole si conoscono più bisogna sviluppare la memoria per utilizzarle). la memoria fonologica è quindi sostenuta dalla conoscenza lessicale e compare la capacità della reiterazione subvocalica che è una strategia. Cambia anche la capacità di articolare le parole e la velocità di pronunciare. lo sviluppo della MLVS: lo span si sviluppa dai 5 agli 11 anni in modo lineare. Non esistono differenze tra lo span di MLVS a 11 anni e in età adulta. Migliora la memoria visuo-spaziale perchè aumenta la capacità di immagazzinare le informazioni visive e aumentano le strategie per supportare la memoria. (Gathercole, 1998) l'esecutivo centrale: ha una funzione di grado superiore: - controlla e coordina le attività dei due magazzini - controlla il flusso delle informazioni - recupera informazioni dalla MLT - controlla i processi di pianificazione di azioni e comportamento la capacità dell’esecutivo centrale viene valutato con doppi compiti di memoria: - uno dei test più famosi è il listening span task che consiste nel ricordare l’ultima parola di una frase e dire se quella frase è vera oppure no. si elabora un’informazione e si ricordare un’altra → doppio compito. - la capacità dell’esecutivo centrale aumenta dai 5 ai 15 anni. possiamo dire che la memoria di lavoro nei suoi vari componenti inizia a svilupparsi intorno ai 4 o 5 anni e aumenta fino all’adolescenza e la prestazione si mantiene nell’età adulta. Qual'è il motivo per cui migliora la ML? ci sono delle posizioni diverse riguardo alla risposta di questa domanda. c’è un aumento delle capacità attentive, contribuiscono anche le conoscenze precedenti (per esempio un buon vocabolario), l’utilizzo di strategie di elaborazione aumentano e infine aumenta la velocità di elaborazione delle informazioni perchè c’è un un minore decadimento ed interferenza. le cause dello sviluppo della ML: - conoscenze precedenti → aumentano le prestazioni in compiti di memoria - uso di strategie di elaborazione - velocità di elaborazione delle informazioni. maggiore è la velocità e minore il decadimento ed interferenza - capacità attentive: maggiore quantità di informazioni che possono essere mantenute che possono essere mantenute nel focus dell’attenzione, maggiore capacità di inibire informazioni irrilevanti (Posner, 2004) secondo Miller, colui che ha scoperto il numero magico 7 del ML, la memoria di lavoro di un bambino non ha la stessa capacità di un adulto e si sviluppa dai 5 ai 9 anni, mentre altri autori sostengono che la memoria è standard ma quello che cambia è il sapere come utilizzarla grazie a delle strategie che impariamo crescendo. secondo alcuni autori, che hanno sviluppato ulteriormente la teoria di Piaget, hanno teorizzato che non è semplicemente una questione di strategia ma c’è anche una sorta di crescita del bambino che fa crescere anche la capienza della memoria di lavoro. Parlano di un aumento della capacità strutturale che porta ad una crescita anche funzionale che porta alla possibilità di utilizzare determinate strategie efficaci. Cosa si sviluppa? (Case, 1992) – Aumenta la quantità di informazioni che il magazzino è in grado di contenere (capacità strutturale) – Migliora utilizzo della memoria (capacità funzionale) → strategie sviluppo delle strategie di memoria: i ricercatori si sono anche chiesti: un bambino quand’è che è consapevole che se un’informazione non è supportata in qualche modo scompare? e quando è in grado di utilizzare le strategie di memoria per ricordare l’informazione? strategie elementari di memoria (Wellman, Ritter e Flavell 1975): l’esperimento è stato fatto con dei bambini di ⅔ anni → gli si raccontava una storia, poi metteva un cagnolino sotto una tazza e, dopo un po’, al bambino gli si chiedeva in quale tazza era stato sottoposto un pupazzetto. Si vede che il bambino è consapevole che se non si supporta questo ricordo esso scompare e quindi serve una strategia per svolgere il compito di memoria. se in un ambiente famigliare anche un bambino di 2 anni è capace di svolgere questo compito correttamente. conclusione: quindi si utilizzano strategie e c’è consapevolezza. I bambini dopo 3 anni usano strategie esterne come fissare la tazzina o la indicano con il dito. La maggior parte dei bambini rispondevano nello stesso modo ma l'intelligenza individuale di ciascun bambino è un fattore che influenza la memoria. Anche bambini di 2 anni in ambiente rassicurante (la propria casa) possono usare questo tipo di strategie. A 2-3 anni si tratta di azioni rivolte a mantenere contatto con lo stimolo da ricordare più che a favorire conservazione o recupero. le strategie sono: reiterazione e organizzazione l’organizzazione: cercare di trovare categorie all’interno degli elementi da ricordare. La memoria strategica verbale è un esempio per ricordare un elenco di parole e si vuole vedere quanto può sfruttare le categorie in cui suddividere le parole. Questa suddivisione subvocalica solo il 10% dei bambini a 5 anni riescono a rievocarla, a 7 anni più della metà e sopra i 10 anni quasi tutti i bambini riescono ad usarla tranquillamente. è una strategia più difficile da usare ma cominciano ad usarla intorno ai 8 o 9 anni quindi nella scuola primaria. Reitarazione: è usata dai 7 anni anche se già prima dei 7 anni è conosciuta. Prima dei 7 anni può essere comunque facilmente imparata. l’elaborazione: anche questa strategia è più avanzata che consiste nell’integrare gli item da ricordare con altri elementi più complessi es: cercando di creare una storia con le parole che uno vuole rievocare. Questa strategia si sviluppa intorno alla scuola secondaria quindi da bambini più grandi. Per usare strategie più complesse la conoscenza aiuta la memoria come il lessico più avanzato e lo span di parole. Anche le conoscenze aiutano a ricordare meglio perchè aiutano le strategie e favoriscono il recupero delle informazioni. Quando io memorizzo qualcosa lo intasello in un certo archivio e allo stesso modo quando le immagazziniamo le ancoriamo a qualcosa sarà più semplice. Uno delle teorie per cui dimentichiamo si lega a questo, cioè al fatto che l’informazione che non ci viene in mente ce l’abbiamo lo stesso il problema, è semplicemente che non abbiamo la chiave di accesso, ovvero l’elemento a cui è ancorata l’informazione. Succede molto nella memoria semantica nuova. L’elaborazione è un’abilità che si sviluppa tardivamente (11 anni) ed aumenta gradualmente durante tutta l’adolescenza. Quando appare tende a sostituirsi ad altre strategie di memoria. Si studiò la capacità di riflettere sulla propria capacità di memoria facendo al bambino delle domande sulle sue strategie. La consapevolezza che la memoria è in qualche modo deve essere supportata, è una capacità propria dell'essere umano e che è la capacità di poter riflettere sulla propria mente, sui punti deboli e sui punti di forza → riflessione metacognitiva. Il bambino è poco metacognitivo e ha difficoltà a fare questa riflessione perchè non sa dirti che strategie ha utilizzato oppure sovrastima le sue capacità. perchè la conoscenza aiuta la memoria? - facilita la codifica delle informazioni (es: che cosa è rilevante e che cosa lo è)  - favorisce il recupero dell’informazione (es: attraverso la propagazione dell’attivazione) - migliora l’uso di strategie - è in relazione con la svuluppo della metamemoria Secondo Flavell (1993) esistono tre livelli di sviluppo delle strategie: - Strategia non disponible → che non conosce il bambino ma può essere addestrato ad utilizzare un’altra strategie - Carenza di produzione → al bambino viene insegnata la strategia ma non sa utilizzarla spontaneamente. Succede perché usare una strategia nuova richiede un impegno e uno sforzo cognitivo elevato combinata ad una conoscenza bassa della competenza. - Uso maturo → il bambino conosce molto bene la strategia e lo può utilizzare spontaneamente. un uso maturo e la utilizza in modo efficace. perchè bambini non usano in modo spontaneo strategie? - le strategie nuove richiedono sforzo cognitivo - è necessario sapere di possedere una strategia e quando usarla (metamemoria) quando parliamo di strategie di lavoro parliamo sia di memoria di lavoro che memoria a lungo termine. memoria a lungo termine: è un tipo di memoria dalla capienza illimitata che contiene tutte le informazioni che possediamo. Contiene anche informazioni che non sono solo ricordi personali ma anche conoscenze abbiamo una memoria: - episodica: raccoglie gli eventi accaduti di cui abbiamo fatto esperienza ma non necessariamente che ci coinvolgono in prima persona (eventi storici) - autobiografico: sottocategoria della memoria episodica che raccoglie tutti gli eventi raccolti fino a quel momento di una persona - semantica: raccoglie le informazioni frutto dello studio ma anche dell’esperienza. Il significato delle parole, conoscenza di concetti + memoria prospettica - procedurale: raccoglie le informazioni che non puoi dimenticare una volta che le impari. molte volte le informazioni, soprattutto nell’apprendimento accidentale, passano dalla memoria episodica alla memoria procedurale perchè dipende da come organizziamo la conoscenza. secondo [inserire nome] il bambino crea delle strutture degli su un piano temporale e spaziale. più gli schemi sono complessi più le informazioni diventano conoscenze. è per questo che facendo esperienza di qualcosa è più facile averne la conoscenza. il passaggio da memoria episodica a memoria semantica (Nelson): - 6-7 anni organizzazione di tipo episodico - I bambini organizzano le conoscenze in schemi - Schemi = strutture cognitive che collegano gli elementi su base spaziale e temporale (cioè eventi) - Più gli schemi sono complessi più è facile il passaggio alla memoria semantica la memoria autobiografica: cos’è la memoria autobiografica? - include i ricordi generali relativi al nostro sè - include i ricordi specifici e i fatti personali della nostra vita include tutti i ricordi fondamentali del nostro se sia cose specifici e fatti personali della nostra vita si caratterizzano per una particolarità la distribuzione dei ricordi autobiografici (Rubin e Schulkind 1997) è caratterizzata da: - un effetto recenza - una riduzione del numero di ricordi nelle prime fasi della vita (amnesia infantile) - un fenomeno chiamato reminiscenza la nostra memoria funziona un po’ come una curva → gli anziani ricordano l’infanzia e la gioventù. Ci ricordiamo le cose recenti ma non i particolari specifici “come ci siamo vestiti un certo giorno”. I ricordi dell'infanzia sono meno ma ci sono. Principalmente i primi ricordi iniziano dopo i 2 anni, gli eventi che si ricordano prima dei 5 anni sono gli episodi più salienti e sono più rari perchè i ricordi iniziano dopo i 2 anni e non tanto prima? cosa si intende per amnesia infantile? è quasi impossibile avere ricordi riferiti ai primi 2 anni di vita. Anche il ricordo di eventi tra i 2 ed i 5 anni è poco frequente. Pillermer e White (1989) → in media il ricordo più vecchio risale più vecchio risale a 3.5 anni con una gamma da 2 a 8 anni. una delle possibili cause è che il bambino non parla. è difficile recuperare le informazioni se prima il nostro modo di comunicare è diverso rispetto al modo che utilizzeremo per il resto della nostra vita. se gli schemi utilizzati, del bambino di un anno, per ricordare certe informazioni sono diversi dagli schemi di un adulto che si fonda sulla dominanza verbale, sarà difficile ricordare quegli eventi. i bambini sono molto contesto dipendenti quindi cambiando il contesto hanno più difficoltà i bambini più piccoli hanno più difficoltà ad elaborare quindi semplicemente non elaborando bene l’informazione fa si che non se la ricorda così bene. Il fatto di riuscire a raccontare quello che succede aiuta a ricordare un evento e anche di elaborarlo, ecco perché i ricordi a 4/5/6 anni sono più scarsi perchè si fa più fatica a raccontare un evento, si fa fatica ad avere una concezione del tempo come un adulto. Il bambino ha le idee più confuse perchè non hanno una concezione temporale (fino a 6 anni). Per poter ricordare il bambino deve avere una consapevolezza di sè e se non l’ha fatto rende difficile avere una memoria autobiografica. cause dell’amnesia infantile: - normale perdita di informazioni: ricordi più lontani più difficili da recuperare - inaccessibiltà dei ricordi: secondo Neisser, gli schemi usati dagli adulti per il recupero delle informazioni non sono sufficienti per dare senso a frammenti di informazioni - i ricordi dei bambini piccoli sono contesto-dipendente, cambino il contesto non riescono a ricordare - i bambini più piccoli organizzano meno i ricordi quindi non riescono a reivocarli dopo i due anni: a 2 anni inizia a svilupparsi il linguaggio. Questo permette di condividere le esperienze con altri e quindi di rendere più fisso il ricordo. Aumenta la capacità della memoria e si sviluppa la consapevolezza di se  Neopiagetiani autori che hanno preso spunto da Piaget ma hanno preso delle teorie diverse andando a toccare i punti deboli di Piaget Ripasso Piaget: considera un bambino il costruttore delle proprie conoscenze grazie alle esperienze di vita. suddivide le età dei bambini in 5 stadi. - stadio senso-motorio (0-2 anni): agisce secondo degli schemi dei sensi - stadio pre-operatorio (2-6 anni): è caratterizzato da un certo tipo di pensiero irreversibile perché non riesce a vedere il punto di vista di un’altra persona. (compito delle tre montagne). il bambino a cui dai il compito può risolverlo ma non può tornare indietro nella procedura per trovare un’altra alternativa. - stadio operatorio concreto (6-12 anni): secondo Piaget non c’era la possibilità che un bambino non sapesse risolvere un compito, per lui significava che doveva ancora passare da uno stadio all'altro. - stadio operatorio formale (da 12 anni in poi) Vede delle piccole differenze tra l’inizio dello stadio e la fine ma per passare da uno stadio all’altro avviene un cambiamento netto che determinano questa differenza → la rigidità di Piaget è stata criticata. Oltre a questa critica sono sorte delle altre, come una metodologica sulla carenza sull’analisi dei dati perchè soprattutto sugli studi sensomotori basò i suoi studi solo sui suoi 3 figli e non aveva ampia varietà sui soggetti di studio. Decise di studiare i bambini per capire come si sviluppa dalla nascita la conoscenza e crea una visione idealizzata. è pessimista sulle capacità dei bambini piccoli soprattutto del neonato, infatti definisce il primo atto di intelligenza del bambino. Piaget è figlio dei suoi tempi e non c’erano certe tecnologie. Un'altro limite è stata la scarsa attenzione che ha posto sull’ambiente, il contesto familiare e sociale sullo sviluppo cognitivo. non ha scritto niente sull’aspetto sociale, emotivo e del linguaggio e gli interessava solo il pensiero logico. Un altro grosso limite è stato la difficoltà dei compiti creati da Piaget, vuol dire che il modo in cui poneva i rompi capo ai bambini erano troppo difficili ai bambini non permettendo a loro di realmente capire cosa dovessero fare. La soluzione, a questo problema, è stata di riformulare i compiti (o le domande) per semplificare i passaggi per il bambino sempre con lo scopo di analizzare gli stessi concetti. Dal compito delle montagne che prova a capire il punto di vista del bambino emerge l’egocentrismo individuale (di Piaget) ma se il compito è svolto in maniera diversa anche i bambini dello stadio pre-operatorio lo possono svolgere. Il punto di vista dell’altro può essere colto da un bambino nello stadio pre-operatorio (90% dei bambini lo colgono) se la domanda è posta nel modo in cui lo può capire. un’altra critica è la sistematicità eccessiva nel passare da uno stadio all’altro, la progressione per stadi non è così repentine e il progresso è più continua e irregolare. Al contrario lo sviluppo ha luogo con tempi e modi diversi, con un aspetto di continuità, complessità e irregolarità che Piaget non aveva identificato. Tutti riconoscono che lo sviluppo cognitivo procede secondo una sequenza universale del pensiero, ma queste non sono strutture globali e coerenti. Non considera l’esperienza sociale. Riassunto critiche alla teoria di Piaget: Carenza nella progettazione sperimentale e nell’analisi dei dati eccesso di teorizzazione rispetto ai dati a disposizione difficoltà di interpretazione dei suoi scritti interesse per il soggetto ideale eccessivo pessimismo circa le capacità dei bambini e soprattutto sulle capacità innate del neonato l’interesse principale di Piaget era epistemologico e non psicologico A Piaget interessava ricavare dai suoi studi come si sviluppano le strutture che permettono la conoscenza interesse per le componenti cognitive e non per gli altri aspetti dello sviluppo come quello affettivo, sociale e linguistico studio dello sviluppo dell’intelligenza o meglio dello sviluppo del pensiero logico la difficoltà dei compiti → i compiti piagetiani sono troppo difficili per il bambino. Con 3 cambiamenti le capacità del bambino risultano più avanzate rispetto a quelle valutate da Piaget, questi cambiamenti sono: riformulando la consegna e le domande, presentando situazioni più realistiche e modificando gli aspetti criteriali del compito. gli stadi → non vi è stabilità e sistematicità nelle risposte che uno stesso individuo fornisce in diversi compiti, che pur appartengono al medesimo stadio e quindi manca la coerenza orizzontale Sottovalutazione del ruolo dell’esperienza sociale → dedica un’attenzione esclusiva all’esperienza fisica e logico-matematica nel bambino I neopiagetiani: cosa fanno gli autori successivi? concordano sulle cose di Piaget: - successione stadiale - ci sono dei cambiamenti da uno stadio e l’altro aggiungendo che ci sono dei cambiamenti anche qualitativi - stadi sono universali - gerarchia degli stadi (ogni stadio ingloba quello precedente) - non è possibile saltare da uno stadio e l’altro - ogni stadio è caratterizzato da una particolare struttura di pensiero Le discordanze: - maggior rilevanza dei fattori innati - usano costrutti della teoria cognitiva (soprattutto memoria e attenzione)  - non usano pensiero logico-matematico - descrizione più analitica deli stadi con descrizione di ulteriori sottostadi o passaggi più graduali non sono d’accordo su alcune cose e cercano dei rimedi sviluppando, a loro volta, delle teorie che arricchiscono quella di Piaget, ad esempio quella dei fattori innati: usano dei costrutti della teoria cognitiva della memoria e dell’attenzione → richiamo a pattern di memoria di lavoro. cercano di descrivere meglio gli stadi di Pieget andando ad individuare dei sottostadi che compongono gli stadi. sia Pascual-Leone sia Case furono molto influenzati da quello che Baddeley aveva scoperto perché, fino a quel momento, non esisteva il concetto della memoria di lavoro quindi Piaget non poteva proprio prenderla in considerazione dato i tempi. Cominciano a considerare la mente del bambino come un qualcosa che deve essere riempito che deve sostenere ragionamenti e processi cognitivi (memoria, comprensione, attenzione, concentrazione ecc) che per loro erano degli schemi mentali. Si sono chiesti “quanti schemi mentali può utilizzare contemporaneamente un bambino?” e da qui svilupparono il concetto di mental capacity. Tuttora li riprendiamo ma chiamandoli in altri modi perché sono concetti sviluppati e migliorati ulteriormente. Juan Pascual-Leone: uno degli autori più importanti è Juan Pascual-Leone che parte da Piaget ma richiama tanto il costrutto della memoria di lavoro. Lui parla della capacità mentale del bambino che, secondo lui, aumenta con l’aumentare dell’età del bambino perchè aumenta anche lo spazio mentale del bambino. Ritiene che la capacità mentale del bambino, che gli consente di fare dei ragionamenti complessi, è strettamente supportata dalla memoria e dalla attenzione. Secondo lui la soluzione del compito richiede la coordinazione di più schemi mentali. Questi schemi mentali che sono dei ragionamenti si possono usare contemporaneamente se il bambino ha una buona capacità di attenzione (soprattutto) e di memoria. Uno degli schemi mentali richiede molte più risorse rispetto ad uno schema sensomotorio messo in atto nel periodo sensomotorio (0-2 anni), che è molto più semplice e non richiede tanta attenzione. più il bambino è grande più aumenta il suo spazio mentale in cui ci possono stare più schemi mentali. Il grado di complessità che il bambino riesce a raggiungere dipende dalla coordinazione tra gli schemi mentali che il bambino riesce a mettere in atto e dalle capacità attentive. es: versare l’acqua in un altro contenitore → 3 schemi mentali Secondo P-leone il bambino nella fase pre-operatoria può solo mettere in atto 2 schemi mentali e rimane ancorato al secondo schema mentale e non riesce a tenere in mente il terzo. P-leone parla di questa capacità mentale come “mental capacity” e cerca di quantificarla in base all’età del bambino e, infatti, dice che i bambini di 5 anni possono attivare 2 schemi mentali contemporaneamente al massimo. la capacità mentale aumenta di un’entità ogni due anni (quindi a 5 anni potrà usarne solo due e a 7 anni potrà usarne 3 e suvvia) ci sono dei fattori che possono facilitare oppure rendere più difficile questa risoluzione dei compiti. Quindi si creano due tipologie di situazioni: - situazioni/compiti facilitanti → i dati percettivi e i dati di esperienza facilitano l’attivazione di schemi appropriati (es: compiti già visti e compresi dove il bambino riesce a riadattare i propri schemi di esperienza). Possono consentire al bambino di coordinare un numero maggiore di schemi (>2) rispetto a quanto ci si aspetterebbe in base alla sua età. - situazioni/compiti fuorvianti → si può essere tratti in inganno dalle apparenze o applicare schemi noti a contesti inappropriati. L’apparenza è molto forte e quindi inganna facilmente in bambino (es: liquido che occupa un certo contenitore è un indizio fisico molto forte che impedisce la comprensione). Piaget faceva vedere ai bambini su cui sperimentava dei compiti fuorvianti che spiega il perché certi bambini (anche grandi) non riuscivano a risolverli. Case: Case è un altro autore importante perchè è un neopiagetiani che porta questo concetto di struttura concettuale centrale. Le strutture concettuali centrali sono reti di schemi che interconnettono le rappresentazioni del bambino in diversi ambiti cioè dice che lo schema non è qualcosa di isolato, ma diversi schemi simili si associano creando questa struttura che ci consente di elaborare informazioni di diverso tipo. Quello spaziale serve per leggere una mappa, un percorso stradale, orientamento nello spazio o una rappresentazione grafica (generalizzazione di taccuino-spaziale). La nostra mente funziona per tipologie in base al tipo di informazione che dobbiamo elaborare. Si formano presto già ai 4 anni e lo sviluppo e la complessità di queste reti migliora con l’età e con l’aumento della memoria di lavoro. più il bambino è grande più è capace di usare delle strategie, che gli permettono di utilizzare meno spazio mentale (non aumenta il capacity) e gli consente di usare più operazioni mentali contemporaneamente e di trovare la soluzione migliore. Per trovare una soluzione di un compito complesso servono più schemi mentali e se il bambino ha già visto questo tipo di compito, e l’ha risolto, significa che la sua capacità mentale sarà più libera, mentre se lo vede per la prima volta e ha difficoltà significa che la sua capacità mentale sarà più occupata. più non ho mai fatto esperienza di una situazione più faccio fatica. Case ritiene che all’interno di ogni stadio ci siano dei progressi a livello quantitativo e individua dei sottostadi per spiegare i più piccoli passaggi interni ad ogni stadio e quindi li suddivide. Il passaggio da uno stadio all’altro avviene solo se il bambino supera ogni 3 sottostadi di ciascun stadio. Per Case, l’uso e l’efficacia delle strategie usate sono condizionate non solo dalle conoscenze possedute ma anche da una buona codifica delle consegne e dei dati del problema (attenzione) ma anche dello spazio mentale a disposizione (memoria di lavoro). Anche Case riprende la capacità mentale di mantenere la mole di lavoro con più operazioni e strategie che consentono un certo tipo di ragionamento. Lo sviluppo delle idee di scrittura: Ferreiro e Teberosky sono degli altri autori che seguono le idee neopiagetiani e teorizzano lo sviluppo delle idee di scrittura. Hanno ripreso quel filone di studi sulle “rappresentazioni del mondo del fanciullo" chiedendo ai bambini come si formano gli elementi del mondo tipo “come si forma una nuvola?” per capire lo sviluppo delle conoscenze. L’approccio di Piaget è ritenere che il bambino formuli ipotesi su qualsiasi aspetto della realtà e si costruisca delle conoscenze a proposito. Mentre Piaget lo utilizza per studiare dei fenomeni fisici, essi si sono concentrati sulle idee che i bambini hanno sulla scrittura e sulla lettura. La prefazione di Sinclair al testo di Ferreiro e Teberosky dal testo “La costruzione della lingua scritta nel bambino”: [L'apprendimento della lettura e della scrittura non può ridursi ad un insieme di tecniche percettivo-motorie né alla volontà o alla motivazione, ma si rifà ad un'acquisizione concettuale. La natura dell'acquisizione che rende il lettore principiante per la prima volta partecipe del mondo culturale della scrittura è stata a lungo trattata nell'ambito di ipotesi molto generali.Per interpretare in modo convenzionale i testi scritti - come fanno gli adulti alfabetizzati - pare essere essenziale accedere alla comprensione delle regole di rappresentazione del sistema alfabetico che permettono di produrre un testo scritto. E questa attività si lega alla scuola ed al processo di alfabetizzazione.] Nella prefazione si dice che imparare a leggere e scrivere non è un atto dovuto all’acquisizione di una tecnica sulla comprensione dei suoni ma è una caratteristica che nasce prima che il bambino impara a leggere e a scrivere. Tanti secondogeniti imitano i fratelli più grandi spinti dalla curiosità e tanti arrivano a sapere leggere prima dei primogeniti. Si divertono all’idea di leggere una favola. I bambini sono affascinati da questa cosa che gli adulti fanno in continuazione e sono un po’ frustrati dal fatto che non la possono fare. Prendono in mano il pennarello da un anno e mezzo o due anni grazie al fatto che hanno le mani libere. Prima iniziano a scrivere per il piacere di vedere che lasciano il segno (su qualsiasi superficie). Molto presto iniziano a formulare delle idee e delle ipotesi su cosa è il mondo della scrittura e della lettura, che gradualmente modificano in virtù alle esperienze che fanno. Già a due anni o 3 anni queste idee si creano. L’ambiente ha un ruolo fondamentale nello sviluppo. Lo sviluppo delle idee sulla lettura: livello presillabico: la prima cosa che devono capire è quali segni sono segni leggibili e quali sono solo dei disegni (non leggibili). ★ 2-3 anni: distinzione tra segni “che servono per guardare” vs segni “che servono per leggere” ★ 3-4 anni: le loro idee si fanno sempre più chiare e capiscono meglio quali sono i segni leggibili, per esempio intuiscono che una parola è composta da molteplici segni diversi. La presenza di almeno 3-4 segni distinti formula una lettera e non importa se lettere o numeri. ★ a 4 anni iniziano a distinguere le lettere e i numeri. Precocemente riescono a distinguere i numeri piccoli (fino al 5). una cosa che non è spontanea è l’orientamento spaziale ovvero che per leggere bisogna andare in ordine, non si pongono questo problema. Infatti si consiglia al genitore di leggere una frase seguendola con il dito. Oltre al problema cronologico c’è il problema dell’orientamento visuo-spaziale e sequenziale da sinistra a destra. Iniziare ad allenare questo movimento degli occhi serve per la preparazione alla lettura. Questo fattore dipende dal contesto culturale per esempio aver assistito e seguito qualcuno che legge. Una prova per testare il suo orientamento spaziale è di leggere una frase seguendola con il dito e poi di chiedere al bambino dove si trovano le varie parole della frase. ★ a 4 anni → l’altra cosa che viene indagata è come funziona la testa del bambino in età prescolare riguardo alla lettura. Diamo per scontato che la lettura della parola consiste nel mettere insieme le lettere in una parola ma non è una cosa scontata per il bambino. Per lui la scrittura rappresenta solo i personaggi di cui si parla. una frase = una parola, altre frasi inventate che corrispondono alle altre parole per esempio: Papà lancia la palla - Papà = papà lancia la palla - Lancia = papà scrive la data  - Palla = papà va a dormire una parola rappresenta un concetto all’inizio, infatti, quando il bambino inizia a parlare dice parole concrete ★ a 5 anni anni → c’è un’identificazione dell’oggetto e del soggetto dell’azione, ma non del verbo, perché anche quando inizia a parlare dicono solo delle parole concrete. Quando iniziano ad andare a scuola fanno fatica a capire il verbo perchè è un’azione che ha un inizio e una fine. Solo in una fase successiva capirà che la fase scritta è composta da una serie di parole che sono pronunciate secondo un certo ordine. lo sviluppo della scrittura: livello presillabico: - i bambini cercano i criteri per distinguere il disegno dal segno grafico, scoprendo che le lettere non riproducono l’oggetto, ma sostituiscono concettualmente quest’ultimo. - Un’altra differenza che il bambino deve capire è la differenza tra corsivo e stampatello. è un aspetto molto importante sul piano della simbolizzazione. - In questa fase il bambino scopre che per leggere cose differenti ci deve essere una differenza oggettiva tra le parole. - Un’altra caratteristica della scrittura spontanea è che le parole che il bambino scrive corrispondono alle caratteristiche fisiche del soggetto che immagina e non alle caratteristiche della parola. per esempio “cane” che è grande avrà più segni di “palla” che è un oggetto più piccolo. rapporto segni-parole: - 1 segno (scarabocchio) corrisponde ad una parola - poi capisce che una parola è composta da più segni, ma non si pone il problema di quanti segni è composta, quindi più o meno tutte le parole hanno circa la stessa quantità di segni - più segni, poi, corrispondono ad una parola e le parole hanno quantitò di segni differenti però la differenza non è data da aspetti fonetici livello sillabico: - successivamente scopre che le parole sono composte da unità più piccole ovvero sillabe. - c’è una scoperta per cui il bambino capisce che le parole sono composte da unità più piccole e, quando scrive, fa corrispondere il numero di segni scritti con il numero di sillabe pronunciate. - inizia a capire che i segni sono dei simboli legati al suono. - quindi il secondo livello = un segno per una sillaba - riesce ad associare alcune lettere corrette di una parola ma non tutte.  - è una fase sillabica ed alfabetica e sta imparando l’alfabeto come la corrispondenza tra suono e lettera (avviene un passaggio). livello alfabetico: - le unità della scrittura sono fonemi - succede che se noi chiediamo al bambino di dividere la parola “sole” il bambino riuscirà a dire “s - ol- l- le” e questa si chiama divisione fonetica ed è un altro tipo di analisi che i bambini che sono pronti ad iniziare a scrivere e leggere sono capaci a fare. - Se un bambino fa già fatica a fare questa divisione fonetica potrebbe essere un segno di dislessia quindi si dice che queste abilità sono dei prerequisiti per la scrittura e lettura. - il bambino scopre che questi segni sono dei simboli convenzionali a cui corrisponde un suono. Alla combinazione di questi segni nascono le parole. - quando andrà a scuola scoprirà che ci sono delle regole ortografiche che portano a delle regole ed eccezioni diverse dalla norma. tutti questi studi hanno dato spunti a livello educativo. Aappiamo che non si possono anticipare dei processi come leggere e scrivere precocemente perchè si possono creare degli sforzi e quindi dei disagi. Secondo Ferreiro, i bambini hanno già acquisito questo livello quando entrano a scuola, ed è per questo che possono imparare senza troppa difficoltà a leggere e scrivere. è comunque importante l’esposizione alla scrittura quando il bambino non lo sa fare per suscitare una passione. Saper leggere e saper scrivere non è una semplice acquisizione di una tecnica ma è l’arrivo di un’ipotesi che un bambino inizia a creare per favorire l’apprendimento finale. è fondamentale quindi procedere senza anticipazioni che mortificherebbero il lavoro mentale di scoperta e di costruzione. è molto più produttivo valorizzare le conoscenze che i bambini già posseggono e le teorie sulla lingua che hanno elaborato dall’esperienza. è altresì importante approntare un ambiente di stimoli linguistici ricco e diversificato, che affondi nel mondo fertile delle relazioni, dell’ascolto e del racconto di sé, facendo percepire la lingua come un’ulteriore ricca possibilità di esplorazione della realtà, di crescita e scambio. La competenza di scrittura e lettura va ben oltre il saper leggere e scrivere intesa come corretta acquisizione del codice… anzi ciò può portare alla netta distinzione fra: - Accesso al codice (significante) - Comunicazione di significati e far cedere all’impulso di affrettare il primo, per poi usarlo come strumento di espressione  La metacognizione definizione: è un concetto-ombrello riferito all’attività della mente sulla mente che include: - atteggiamento - riflessione sulla mente - processi di controllo - strategie si formarono due filoni di indagine: - metamemoria: è l’insieme delle conoscenze che abbiamo sulla memoria e come migliorarla - teoria della mente lo sviluppo della teoria della mente: la critica a Piaget riguarda il fatto che ha studiato solo se il bambino è in interazione esclusivamente con gli oggetti, la realtà fisica e le leggi ma senza considerare come costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico. il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico, arrivando a comprendere sé stesso e gli altri, sulla base di una Teoria della mente delle altre persone. Ci vuole una comprensione sulle motivazioni, desideri, intenzioni e credenze. La teoria della mente: - teoria su come funzionano gli essere umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati - consapevolezza dei propri processi mentali e di quelli degli altri - è un insieme complesso di competenze che permette di attribuire stati interni quali credenze, emozioni, desideri, intenzioni, pensieri o conoscenze a sé stessi e agli altri, sulla base dei quali è possibile interpretare e prevedere il comportamento proprio e altrui. Dopo un’azione (colpire, afferrare, cercare o seguire con attenzione) c’è un risultato a cui possiamo avere una reazione (felicità, tristezza, rabbia, sorpresa, sconcerto) Prima della teoria della mente: - desiderio - azione - risultato positivo - felicità Dopo la teoria della mente: - credenza - azione - risultato → conferma credenza - soddisfazione la credenza → significa che si fa una riflessione che ha come conseguenza un modo alternativo di agire. non c’è più un rapporto diretto tra desiderio+azione+conseguenza il desiderio è uno stato mentale più semplice della credenza si mette in atto la metarappresentazione (un individuo potrebbe capire anche da alcuni dati sensoriali come una persona potrebbe comportarsi in date circostanze) la teoria della mente è la capacità del soggetto di attribuire stati mentali a sé e ad altri e di predire il comportamento proprio e altrui sulla base di tali stati. è anche la capacità di attribuire ad altri stati mentali come credenze, emotive, intenzioni e di intraprendere e prevedere le azioni degli altri sulla base di tali attribuzioni. L’evoluzione e le tappe della teoria della mente: è una capacità di ordine superiore quindi non è un’abilità innata che può possedere un neonato, infatti, avviene un’evoluzione. Consideriamo che i bambini sono spinti prevalentemente dal desiderio - 2 anni: psicologia del desiderio - 3 anni: psicologia della credenza+desiderio → le azioni sono guidate non solo dai desideri ma anche dalle credenze (possono essere sia vere che false) - 4-5: comprensione della falsa credenza il compito di Sally e Anne: - domanda test: dove andrà sally a cercare la pallina? - domanda controllo: dove ha messo la palla Sally? - domanda controllo 2: dov’è ora la pallina? Per rispondere correttamente alla domanda il bambino deve capire due concetti:  1. rappresentazione di ciò che è stato raccontato nella storia 2. rappresentazione di quello che Sally ha in mente e se il bambino riesce a immaginarsi il contenuto che potrebbe pensare Sally significa che ha superato il test. Questo succede prevalentemente a 6 anni ma inizia già prima dai 4 in poi. Il 92% dei bambini di 6 anni rispondono correttamente e solo il 33% dei bambini a 4 anni rispondono correttamente. Nel periodo pre-operatorio (anni 2-6) il bambino non è in grado di predire il punto di vista dell’altro, secondo Piaget. Emerge in tutto ciò un problema metodologico sulla difficoltà di comprensione del compito per i bambini, infatti gli studiosi si sono inventati anche degli altri paradigmi per facilitare i bambini a capire → compito degli smarties. compito degli smarties: Si mostra al b. una scatola di Smarties chiusa e gli si chiede cosa pensa che contenga. Dopo che il bambino ha risposto, dicendo Smarties o simili, gli si mostra che dentro c’è una matita e si richiude la scatola. Si informa poi il bambino che sta per arrivare una persona a cui verrà mostrata la scatola chiusa. Si chiede quindi al bambino di dire cosa risponderà la persona, quando gli verrà posta la domanda sul contenuto della scatola. Il passaggio, in questo caso, è uno che il bambino prova sulla sua pelle quindi è più semplice da capire. Infatti, in questo compito anche i bambini di 4 anni rispondono correttamente. I bambini di 3 anni, invece, sbagliano. Questo ci dice che è importante cambiare la metodologia, esempio: modificando la domanda nel compito di Sally e Anne “dove andrà prima di tutto Sally a cercare la pallna?” e il 60% di bambini di 3 anni rispondono correttamente. C’è un accordo unanime sul fatto che a 4 anni un bambino possiede la teoria della mente, mentre, per i bambini di età inferiori ci sono dati discordanti. ci sono dei precursori della ToM: gioco simbolico → capacità di rappresentare una realtà diversa da quella percepita intenzione dichiarativa comunicativa → richiamare l’attenzione dell’adulto per condividere l’interesse per l’oggetto, intenzione di influenzare lo stato mentale dell’altro attenzione condivisa → - primi mesi di vita: intersoggettività primaria e interazione esclusivamente diadica - dai 6 mesi: intersoggettività secondaria: interazione triadica (bambino+mamma+oggetto)  il bambino può comunicare con un'altra persona attraverso dei segnali: sguardo, i gesti (e.g pointing). se c’è una mancanza del gesto dichiarativo (sostituisce la parola e mostra interesse e intenzione) significa che ci potrebbe essere qualche forma di autismo. il bambino può capire che l’intenzione dell’altro può cambiare grazie al suo comportamento imitazione → si rappresenta l’altra persona i bambini percepiscono una somiglianza tra sé e le altre persone e per questo tendono a comportarsi in modo simile giochi di finzione → sostituzione di un oggetto (es banana come telefono), avviene una finta attribuzione di caratteristiche (la bambola ha la febbre), e immaginare la presenza di qualcosa dove non c’è (es: bere dalla tazzina delle bambole che è vuota). non c’è la componente metacognizione. Come si sviluppa la teoria della mente? Prevalgono componenti innati o appresi? gli studiosi si sono chiesti se è una capacità innata o se è appresa la teoria di Boron-Cohen: è una posizione innatista che ritiene che la competenza fa parte della nostra predisposizione fisiologica perchè ci sono dei moduli che sono circuiti cerebrali estremamente sviluppati. Ha pensato a 4 moduli che aiutano a sviluppare la teoria della mente: - EDD (eye-direction detector): deputato all’elaborazione della direzione dello sguardo - ID (Intentionality detector): specializzato nel cogliere l’intenzionalità e nel rappresentare gli stati volitivi - SAM (Shared attention mechanism): idoneo a permettere l’interazione triadica necessaria per condividere con altre persone l’attenzione sul medesimo oggetto - ToMM (theory of mind mechanism): consente metarappresentazioni, vale a dire le elaborazioni di dati particolari sulla rappresentazione di un’altra persona dice che tutte le cose che vediamo sono esistenti già nel neonato la posizione costruttivista: è la teoria opposta che sostiene che si sviluppa man mano che il bambino cresce grazie all’esperienza con il mondo sociale. è il risultato delle interconnessioni tra competenze ed esperienze.  INNATISMO (BORON-COHEN) POSIZIONE COSTRUTTIVISMO innatismo modulare la comprensione della mente propria e altrui si costruisce a partire dall’attività del bambino e dalla sua esperienza con il mondo sociale il fenomeno dipende da meccanismo dello è il risultato delle interconnessioni tra sviluppo cognitivo che sono altamente competenze ed esperienze specializzati e modulari meccanismi innati e specializzati, riconducibili a particolari aree del cervello moduli deputati a elaborare informazioni di ogni modulo dominio - specifico la posizione intermedia è l’idea di Karmiloff-Smith: che sostiene l’innatismo non modulare, un ipotesi innatista più moderata. I meccanismi responsabili dello sviluppo della capacità di mentalizzare sono innati ma maturano grazie all’interazione con l’ambiente. anche Bruner ha una posizione intermedia: - l’importanza degli aspetti narrativi - il pensiero narrativo collega l’esperienza delle persone alle loro intenzioni e credenze ecc e questo permette di comprendere gli stati mentali propri e altrui - la teoria della mente, quindi, è un costrutto sociale la sindrome dell’autismo: C’è ancora tanta incertezza a riguardo. È stata descritta per la prima volta dallo psichiatra Kanner nel 1943: Incidenza: circa 10 bambini su 10.000, con una prevalenza di maschi (3-4:1) E’ spesso associato a ritardo mentale: circa il 70% dei bambini autistici presentano un QI < 70 Mancata acquisizione del linguaggio nel 50% dei casi Nucleo della sindrome individuabile prima dei 36 mesi e perdura nel corso dell’infanzia e dell’età adulta Non è un disturbo ma è uno spettro, infatti è difficile distinguere una sintomatologia specifica ma ci sono dei fattori principali: - comunicazione limitata → ripetizione delle stesse frasi, linguaggio molto particolare, non capiscono se ci potrebbero essere altri significati come battute o domande retoriche. A prescindere dallo sviluppo del linguaggio o meno il linguaggio rimane semplice - non c’è un’interazione sociale  - componente cognitiva → intelligenza minore o intelligenza molto elevata - attività e interessi stereotipati (provocati da stress) e ripetitivi → utilizzano tutte le loro risorse per praticare e apprendere al massimo l’abilità. - ipersensibilità sensoriale una teoria che può spiegare la difficoltà di confronto sociale è proprio che le persone autistiche non hanno la capacità di sviluppare la teoria della mente. La lettura della mente consente di comprendere la comunicazione, cioè, quando cerchiamo di dare un significato a ciò che qualcuno ha detto, immaginiamo quale possa essere il suo intento comunicativo. La METACOGNIZIONE: la metacognizione è la capacità di capire il livello di bravura di una persona riguardo ad una certa abilità. Aiuta ad essere consapevoli su cosa fare e cosa evitare, aiuta a fare delle scelte, crea autostima e l'immagine di sé in certi ambiti. Sono le conoscenze che un individuo ha sulle abilità cognitive, sulla natura dei processi cognitivi e dei compiti da eseguire, sulle strategie per affrontarli, l’abilità di controllarli e monitorarli, durante e dopo la loro esecuzione. Si intendono tutte quelle idee e intuizioni che riguardano una determinata area di funzionamento cognitivo e che possono essere considerate anche indipendenti dall’effettiva attività cognitiva. Secondo Cornoldi, la metacognizione si divide in due categorie importanti durante lo svolgimento di un compito cognitivo: 1. conoscenze: credenze, processi e strategie 2. controllo: monitoraggio, pianificazione e detenzione di errori quando ci si approccia a preparare un esame ci sono già delle strategie metacognitive che aiutano ad organizzare lo studio. ognuno di noi abbiamo uno stile diverso di approccio. se le prestazioni sono positive le strategie sono state utili, ci può fornire un feedback che può essere hot oppure cold SVILUPPO DELLA METACOGNIZIONE E MEMORIA: si vide che i bambini piccoli sono incapaci di essere predittori delle loro capacità riguardo ad un compito: metodologia di Cornoldi & Vianello con la storia della principessa imprigionata. Una volta raccontata ai bambini vengono rivolte delle domande: - Tu pensi che il principe si ricorderà cosa deve fare? (la dimenticanza) - Se tu fossi stato il principe come avresti cercato di ricordare? (metarappresentazione) - Adesso che il principe è davanti al castello cosa può fare per farsi venire in mente le parole? (strategie di recupero) - Quando non ti ricordi più una cosa, come fai per farla tornare in mente? (strategie di memorizzazione) analisi delle risposte in base all’età dei bambini: 3-4 anni: memoria come processo dinamico ma non strategico, però non c’è il riconoscimento dell’intenzionalità del ricordare (prelivello) 4-6 anni: bambini riflettono sul funzionamento della mente, soprattutto su ciò che bisogna fare nel momento della codifica. Minor attenzione al mantenimento dell'informazione. Importanza di variabili fisiologiche che influiscono sui processi di memoria. 7-8 anni: importanza del mantenimento dell’informazione. Passare del tempo = variabile fondamentale per dimenticare. Importazna dello sforzo cognitivo e dell’impegno per ricordare. >8 anni: importanza dei pensieri interferenti che “fanno dimenticare”. Importanza degli aspetti emotivi (emozioni forti possono interferire con il ricordo). Esiste una correlazione positiva tra conoscenze metacognitive e prestazioni, infatti, certe età comprendono che “più sono strategico più migliorerò le mie prestazioni”. Il fatto di sapere cosa si può fare in una determinata situazione non assicura che poi lo si farà → importante motivazione è possibile migliorare le prestazione di memoria attraverso un training specifico di metamemoria, perchè è il fattore più predittivo della prestazione in un compito di memoria. Sviluppo delle conoscenze sull'attenzione: metodologia di Cornoldi e Vianello: si racconta a bambini di diverse età una storia di Indiana Jones. Dopo si fanno delle domande: - secondo te, perchè il vecchio non ha risposto bene alle domande di Indiana? - Secondo te, perchè il vecchio non è stato attento? cosa può averlo distratto? - cosa può fare Indiana per fare in modo che il vecchio stia più attento? - Come può fare Indiana a capire quale tra le mappe è quella diversa? analisi delle risposte dei bambini: 3-4 anni (prelivello): stare più attenti = essere bravi 4-6: attenzione = processi percettivi, riuscire a recepire l’informazione. Rapporto tra evento distraente e disattenzione è diretto senza la mediazione dell’attività mentale. Per attirare l’attenzione gridare, fare rumore. 6-8 anni: ruolo attivo del pensiero. Strategie per mantenere il ricordo che consistono nel fare. >8 anni: ruolo centrale del pensiero sia per spiegare la distrazione che per sostenere l’attenzione. Sviluppo delle conoscenze sul controllo: Metodologia: si racconta la storia del giovane coraggioso e successivamente si fanno 3 domande: 1. perchè il giovane pensa che è meglio far andare via la rabbia prima di affrontare la difficile prova? 2. cosa può fare per mandare via la rabbia? 3. se il giovane avesse attraversato la palude quando era ancora arrabbiato, ci sarebbe riuscito? e si ripetono le stesse tipologie di domande per la tristezza e la paura L’analisi delle risposte in base all’età: 3-4 anni (prelivello): manifestazione esteriore delle emozioni, piangere = tristezza. 4 anni:emozioni sono momentanee si può agire sulla causa che le ha originate. Di solito si ricorre all’adulto.  5-6 anni: si cerca di controllare le emozioni agendo sia sulle cause esterne che su se stessi. Controllo delle emozioni legato all’azione 8-9 anni: emozione = stato mentale che può essere controllato da strategie mentali. Individuazione delle componenti motivazionali e attribuzionali che influiscono sulla capacità di controllo. Lo sviluppo del pensiero (ulteriori contributi) le origini culturali della cognizione umana: è la teoria di Michael Tomasello che coniuga alcuni principi delle teorie di Piaget con alcune di Vygotskij. Secondo l’autore all’Homo Sapiens si devono le seguenti scoperte: - produzione di strumenti di pietra - l’uso di simboli per comunicare - lo sviluppo di pratiche sociale come la sepoltura Inoltre, l’Homo sapiens ha imparato a conservare molte scoperte dei singoli. La trasmissione culturale è importante perchè permette che le acquizioni avventure non vadano perse. Introduce il concetto di patrimonio cumulativo che significa che le nuove generazioni possiedono un patrimonio culturale maggiore della generazione precedente. Ha un approccio innato infatti si chiede “quale meccanismo biologico ha permesso all’uomo questo salto di qualità rispetto agli altri animali?”: - meccanismo biologico (innato) che dà la capacità di comprendere i conspecifici come essere simili a se stessi con vite intenzionali e mentali - l’identificazione e la comprensione delle intenzioni altrui permette la collaborazione sociale → trasmissione culturale qual’è il periodo critico per il manifestarsi di questo meccanismo innato? 9-12 mesi  per piaget questo è il periodo di: - coordinazione delle reazioni circolari secondarie - consapevolezza di messi e fini delle azioni - prime parole - comparsa dell’atto di indicare - attaccamento Tomasello trova delle caratteristiche in comune tra i bambini di 18 mesi e con i primati: - ricordare dove sono certi oggetti - trovare nuove vie alternative a livello spaziale - categorizzazione oggetti sulla base di somiglianze percettive - comprendere e confrontare insieme di oggetti di piccola numerosità - seguire i movimenti anche invisibili di oggetti Al contrario, le differenze con i primati: - comprendere i conspecifici come essere simili a se stessi - per questo motivo nei primati non c’è trasmissione culturale cosa succede tra i 9-12 mesi secondo l’autore? comparsa del gesto di indicare comportamenti triadici: interazione bambino-adulto-oggetto prestare attenzione ad un oggetto perchè l’adulto vi presti attenzione agire su un oggetto guardando un adulto gesto pointing → indicare un oggetto perchè un adulto lo guardi gesto del mostrare → mostrare un oggetto perchè un adulto lo guardi gesto richiestivo → mostrare un oggetto perchè un adulto ci faccia qualcosa I gesti dichiarativi (pointing e mostrare) servono per condividere l'attenzione con l’adulto su un oggetto e Tomasello sostiene che questi gesti mancano ai primi e ai bambini autistici. Il prerequisito della teoria della mente sono questi gesti, infatti, questi comportamenti mancano ai primati e ai bambini autistici. il problema dell’autismo è che c’è una mancanza del meccanismo biologico che permette la comprensione dell’intenzionalità altrui e quindi di mettersi nei panni degli altri. Il linguaggio (Tomasello): il linguaggio è un’istituzione sociale di natura simbolica, è strettamente legato al bambino per rappresentarsi con l’altro, un bambino inizia a comunicare con i gesti e poi successivamente con le parole e poi frasi che si sviluppano in linguaggio. perchè nell’autismo non si sviluppa bene il linguaggio? Le carenze linguistiche nell’autismo sono dovute alle carenze nell’attenzione congiunta e nella comprensione degli altri come esseri intenzionali il linguaggio è reso possibile: - dalle attività comunicative di attenzione congiunta - dalla comprensione delle intenzioni comunicative - dall’imitazione la differenza tra imitazione ed emulazione: - emulazione = comprensione dei rapporti oggettivi → se alzo il tronco sotto trovo degli insetti. è presente anche nei primati - imitazione = presuppone la comprensione dell’intenzione altrui. Un comportamento viene imitato perchè si è capito il motivo per cui è stato fatto. è tipico degli esseri umani. l’interpretazione del linguaggio è molto simile a quella di Vygotskij. Dice che l’acquisizione del linguaggio è possibile grazie allo: - sviluppo di attività comunicative di attenzione condivisa - di comprensione delle intenzioni comunicative - dell’imitazione per inversione dei ruoli (il genitore riprende la parola del bambino e viceversa) appare la capacità di comprendere che gli altri possono avere convinzioni diverse dalle nostre (la teoria della mente) verso i 4 anni, grazie a simulazione e capacità di “mettersi nei panni dell’altro”. c’è la comprensione che il comportamento altrui è regolato da desideri, pensieri e credenze diverse dalle proprie Karmiloff Smith - Neurocostruttivismo: Lei riprende la prospettiva costruttivista di Piaget (allieva di Piaget) ma è anche molto influenzata dagli innatisti e modularististi come Fodor (1983). Cerca di conciliare questi due punti di vista totalmente diversi. Fodor parla di mente modulare facendo riferimento al fatto che sono delle strutture che: - hanno un'architettura neurale - hanno una rigidità - elaborazione obbligata e guidata dallo stimolo - incapsulamento informazionale - insensibilità a scopi cognitivi generali L’autrice si contrappone all’idea innatista e modulare di Fodor ma ne prende spunta osservando questi fenomeni fisiologici: - Nel neonato si osserva una predisposizione molto diffusa per guardare il volto umano e si attivano entrambi gli emisferi. - Già a 6 mesi di vita osserva meglio ed esplora di più il suo ambiente, e quando osserva il volto umano si attiva solo l’emisfero destro. - A 1 anno riguarda l’area fusiforme nell’emisfero destro. Grazie all’esperienza e alla pratica delle connessioni neuronali avviene una plasticità cerebrale, che per Smith è la modularizzazione graduale. Secondo l’autrice il bambino ha delle predisposizioni innate che lo orientano verso certi stimoli dell’ambiente e poi con l’esperienza si creano dei moduli “dominio” specifici che si perfezionano grazie all’interazione con l’ambiente. Sostiene che modularizzare la mente significa che esistono dei moduli innati che cambiano nel tempo grazie all’esperienza. Il cervello mette in atto un processo di specializzazione settoriale grazie all’interazione con l’ambiente per rendere i processi di apprendimento sempre più efficienti. Piuttosto che parlare di moduli automatici, rigidi e incapsulati, Karmiloff Smith parla di moduli domini-specifici (e.g. il linguaggio, la lettura) che a loro volta possono contenere dei microdomini (e.g. la semantica o la fonologia del linguaggio). Questo ci permette di applicare delle cure specifiche per i sottodomini in difficoltà → approccio malleabile. Non è detto che se il bambino ha un problema nel linguaggio ha un problema generale su tutto ma potrebbe avere un problema specifico solo su un tipo di sottodominio. rispetto a Piaget cosa ha portato? lei ha una visione più innatista rispetto a Piaget. Prevede, però, un cambiamento nei bambini che avviene per domini e non per stadi dove ogni dominio ha uno sviluppo indipendente dagli altri, l’uno non implica l’altro. Lei parla di fasi che si differiscono perchè riguardano i singoli domini di conoscenza. Affinché si passi da un livello più basso ad uno più alto Gli stadi di Piaget:  Ciascuno stadio prevede una particolare forma di organizzazione psicologica Cambiamenti da uno stadio all’altro repentino Il pensiero logico rappresenta un passaggio che condiziona il modo di ragionare del bambino in tutti i domini di conoscenza Le fasi di Karmiloff Smith: Lo sviluppo non avviene in maniera uniforme e a blocco Ogni dominio ha uno sviluppo indipendente dagli altri Lo sviluppo avviene per FASI e non per stadi il punto di conciliazione tra innatismo modulare e costruttivismo piagetiano → il modulo non è totalmente formato sin dall’inizio, ma richiede un processo di modularizzazione che è possibile grazie all’interazione con l’ambiente il limite della posizione modularistica: non riesce a spiegare la creatività e flessibilità umana Ridescrizione rappresentazionale: All’interno di ogni dominio-specifico agisce un processo dominio-generale chiamato ridescrizione rappresentazionale. è quel processo che consente lo sviluppo della conoscenza. Questo processo consente il passaggio da una rappresentazione implicita (di cui non siamo consapevoli) ad una rappresentazione esplicita. ogni dominio rappresenta 3 livelli: 1. livello I: implicito non sa perchè fa qualcosa in quel modo 2. Livello E-1 esplicito: il bambino inizia ad avere delle teorie su perchè si fa un certo comportamento 3. Livello E-2/3 : consapevolezza/verbalizzabile il motivo per passare da un livello all’altro è importante l’interazione con l’ambiente un esempio è: Compito dei blocchetti di metallo devono mettere in equilibrio su un supporto dei blocchetti di metallo. Alcuni blocchetti avevano del piombo all’interno, il che spostava il punto di equilibrio dal centro. I bambini non venivano avvisati di questa particolarità né potevano vederla perché non era percettibile visibilmente. dice che esiste qualcosa di innato che si modularizza nel tempo → posizione realistica ed intermedia tra il modularismo e il costruttivismo. LO SVILUPPO COGNITIVO: approccio dell’elaborazione dell’informazione (HIP) fondamentalmente associa la mente al computer perché hanno in comune il fatto che la mente può essere vista come una meccanica che elabora informazioni che vengono dall’ambiente. Analogamente l’elaborazione delle informazioni da parte di un bambino è limitata da: - capacità di tenere in mente informazioni - velocità di elaborazione → dall’aplicazione di strategie appropriate per elaborarle Più ho strategie più sarò capace di elaborare bene le informazioni. Secondo questo approccio, lo sviluppo cognitivo dei bambini è il risultato: - della loro capacità di superare i limiti dell’elaborazione attraverso l’incremento dell'esecuzione delle operazioni di base. - dell’espansione della capacità di elaborazione dei dati - dell’acquisizione di nuove conoscenze e strategie le risorse cognitive sono la capacità e la velocità di elaborazione, che dipendono dall’esperienza e dai fattori biologici (come la crescita dei lobi frontali, la fioritura e potatura delle connessioni neurali e la mielinizzazione degli assoni). L'aumentare della capacità aumenta e migliora la velocità dell’elaborazione delle informazioni e la velocità con cui i bambini elaborano le informazioni spesso influenza ciò che riescono a fare di quelle informazioni. La velocità di elaborazione è legata alla competenza nel pensare (per esempio: all’aumento della capacità di elaborazione delle informazioni aumenta la capacità di tenere in mente diverse dimensioni di un argomento simultaneamente). è studiata secondo la misurazione dei tempi di reazione. Siegler sostiene che ci sono 3 meccanismi che sostengono questi cambiamenti nelle capacità cognitive dei bambini: - codificazione → processo con cui le informazioni passano in memoria. Devono imparare a filtrare le info rilevanti (che passano in memoria) da quelle irrilevanti (vengono scartate). Ecco perché alcuni bambini più piccoli non elaborano un’informazione perché non la possono codificare. - automaticità → capacità di elaborare le informazioni senza sforzo. Con la pratica e il tempo il bambino può elaborare sempre più informazioni in  maniera automatica quindi il bambino diventa più veloce in quel tipo di compito e può svolgere più compiti automatici contemporaneamente. (es: imparare a leggere o a camminare) - costruzione di strategia → capacità di creazione di nuove modalità per l’elaborazione delle informazioni. Più conosco delle strategie più avrò la possibilità di scegliere quella migliora per svolgere il compito in maniera più efficace e veloce (come la metacognizione) secondo Siegler i bambini sono in grado di automodificarsi in base alle esperienze utilizzando delle strategie vecchie nelle situazioni nuove → processo possibile grazie alla metacognizione che è la capacità di riflettere sulle proprie capacità cognitive. l’oggetto d'interesse di questo approccio teorico è l’analisi del compito ovvero come un individuo utilizza certe operazioni il soggetto deve compiere per eseguire un dato compito. Si controlla il limite sul numero di unità di informazioni che possono essere mantenute. Piaget basava la sua teoria in base all’abilità del bambino, questi invece si focalizzano sulla prestazione cognitiva. I cambiamenti sono: - quantitativi: accumulo di esperienza - qualitativi: si acquisiscono strategie più complesse che vengono generalizzate a compiti diversi e usate con maggiore flessibilità Prevale la continuità I processi di elaborazione sono “dominio-specifici” Ogni compito cognitivo deve essere analizzato sulla base delle operazione che servono ad eseguirlo e dalle unità di informazione che il soggetto è in grado di avere presente (memoria di lavoro): analisi del compito Esempio di sviluppo cognitivo: “La bilancia e la regola dell’equilibrio” (informazioni pioli sui bracci, numero dei pesi, distanza dei pesi dal fulcro) Regola 1: il bambino elabora l’informazione usando la regola “quantità di pioli su ogni braccio” (4-6 anni) Regola 2: il bambino elabora l’informazione usando la regola “stessa quantità di pioli su entrambi i bracci” e “distanza dal fulcro” (7-8 anni) Regola 3: il bambino elabora l’informazione usando la regola “quantità di pioli sui bracci” e “distanza dal fulcro”, ma in caso di eccessiva complessità risponde cercando di indovinare Regola 4: il bambino elabora l’informazione usando la regola corretta “quantità di pioli sui bracci” per “distanza dal fulcro” il bambino più piccolo utilizza solo una regola, quello più grande 2, quello ancora più grande 3 e il modo migliore per risolvere il compito è utilizzando tutte le 4 regole. Analizzano le strategie e le regole utilizzate dai bambini (=ragionamento cognitivo) e come arrivano a risolvere il problema e non “quando/a che età” risolve il problema. Conclusione: l’esperienza e l'esercizio (AMBIENTE) sono alla base dello sviluppo della capacità di risolvere problemi e affrontare compiti: l’età non è la variabile più importante. Lo sviluppo cognitivo si perfeziona con lo sviluppo della metaconoscenza e la metamemoria. La metacognizione permette al bambino di fare tesoro delle esperienze che fa e gli permette di trarre fuori queste conoscenze acquisite quando gli servono. in comune con piaget: - visione del bambino attivo nella sua crescita personale - a seconda del periodo di sviluppo il bambino presenta dei limiti - le conoscenze minori sono inglobate e costituiscono la base di conoscenze di ordine superiore (sviluppo gerarchico) Piaget: scarsa informazione sui procedimenti seguiti dai bambini per risolvere i problemi HIP: descrizione dei procedimenti seguiti per la risoluzione dei problemi Conclusione: - alcuni cambiamenti descritti da Piaget sembrano il risultato di maggiore esperienza, quindi quantitativi - rimane un cambiamento qualitativo quello relativo alle strategie che con il tempo diventano più flessibile, generabili e complesse