Mthodologie d'ducation pour la sant.pdf

Institut Supérieur des Professions Infirmières et Techniques de Santé Tétouan ISFSC.S5 Cours : Méthodologie d’éducation pour la santé  Introduction  Le présent cours vise à présenter l’activité éducativ...

Institut Supérieur des Professions Infirmières et Techniques de Santé Tétouan ISFSC.S5 Cours : Méthodologie d’éducation pour la santé  Introduction  Le présent cours vise à présenter l’activité éducative dans le domaine de la santé.  Pour ce faire, il y a lieu de se familiariser avec les notions de base comme la notion : d’éducation thérapeutique, d’apprentissage, de relation éducative, des étapes de processus éducatif, d’empowerment, des étapes du processus éducatif,…  Adopter une relation d’empowerment lors d’une activité éducative pour répondre aux besoins particuliers de la personne, de la famille et de l’environnement en matière de la santé.  Introduction  Identifier les facteurs d’influence reliés aux caractéristiques de la personne, de la famille et de l’environnement.  Construire une activité éducative pour la santé selon les étapes du processus éducatif.  Appliquer une activité éducative pour la santé auprès d’une clientèle. 1- Concept d’éducation thérapeutique : Selon A.DECCACHE(1989), l’éducation thérapeutique est un processus :  Intégré dans la démarche de soins;  Ensemble d’activités organisées de sensibilisation, d’information, d’apprentissage et d’aide psychologique et sociale qui concernent : - La maladie; - Les traitements; - Les soins; - L’organisation hospitalière; - Les comportements de santé; - Les comportements liés à la maladie. Selon l’OMS (1998), l’éducation thérapeutique :  Aider les patients à acquérir ou maintenir les compétences dont ils ont besoin pour vivre de manière optimale avec la maladie;  Elle fait partie intégrante et de façon permanente de la prise en charge du patient.  Comporte des activités organisées d’information, d’apprentissage et de soutien psychologique;  Etablit un partenariat patient-soignant;  Intègre le projet de vie du patient et les exigences de son traitement. Plus généralement, l’éducation thérapeutique est définie comme ensemble des mesures ou des actions qui visent à :  Conférer aux patients eux-mêmes des compétences dans la prise en charge de leur maladie;  Réduire ainsi l’impact de la maladie sur la qualité de vie du patient. Il s’agit : - De connaissances; - D’acquisition de comportements de santé favorables; - De prise d’autonomie dans la gestion de la maladie(auto-surveillance, auto-traitement,…). L’éducation thérapeutique est l’un des facteurs clés de succès :  La qualité de vie des patients;  L’efficience des prises en charge(compliance aux traitements, facultés d’adaptation,…);  Retarder la survenue des complications. L’éducation thérapeutique s’adresse principalement aux patients atteints de maladie chroniques(diabète, l’asthme, les maladies cardio-vasculaires, l’insuffisance rénale chronique),mais aussi de maladies de durée limitée(épisodes pathologiques nécessitant un traitement anticoagulant ou anti-inflammatoire plus ou moins prolongé).  L’éducation thérapeutique peut être menée à titre individuel par un thérapeute en service public ou privé.  L’éducation thérapeutique peut comporter des séances collectives en compagnie de certains membres de la famille ou d’autres patients.  Le choix d’une éducation thérapeutique individuelle ou de groupe dépend de plusieurs facteurs comme le désir du patient, ses besoins, ses attentes et la disponibilité de telle ou telle méthodes. Dimensions de l’éducation thérapeutique :  L’E.T comporte 4 dimensions : - Une dimension informative ; - Une dimension maturative ; - Une dimension préventive; - Une dimension organisationnelle. Une dimension informative :  Cette dimension comprend l’information sur la maladie, son évolution, ses complications, les soins à entreprendre et le traitement envisagé.  Le but étant de comprendre la maladie dont le patient est atteint afin de le sensibiliser à la nécessité de poursuivre le traitement en connaissance de cause. Une dimension maturative :  Elle consiste à acquérir et à maintenir un certain nombre de compétences nécessaires pour devenir agent de son propre projet thérapeutique.  Compétence : la maitrise d’un ensemble de connaissances théoriques et pratiques.  Parmi ces compétences à acquérir, citons : Les compétences d’auto-soins : elles concernent tous les savoir-faire pouvant influer positivement sur la mise en œuvre du traitement et sa poursuite par le patient ; Ces compétences sont comme suit : Les compétences d’auto-soins : 1.Soulager les symptômes. 2. Prendre en compte les résultats d’une auto-surveillance, d’une auto-mesure. 3.Adapter des doses de médicaments, initier un auto-traitement. 4.Réaliser des gestes techniques et des soins. 5.Mettre en œuvre des modifications à son mode de vie (équilibre diététique, activité physique, etc.). 6.Prévenir des complications évitables. 7.Faire face aux problèmes occasionnés par la maladie. 8. Impliquer son entourage dans la gestion de la maladie, des traitements et des répercussions qui en découlent.  Les compétences de sécurité : elles visent à sauvegarder la vie du patient et à prévenir les conduites à risques (manque d’observance du traitement, surdosage, etc.) ; Les compétences d’adaptation : elles permettent au patient d’être en phase avec l’environnement tant familial que social et professionnel et de le modifier au besoin ; Ces compétences sont : Les compétences d’adaptation: 1.Se connaître soi-même, avoir confiance en soi. 2.Savoir gérer ses émotions et maîtriser son stress. 3.Développer un raisonnement créatif et une réflexion critique. 4.Développer des compétences en matière de communication et de relations interpersonnelles. 5.Prendre des décisions et résoudre un problème. 6.Se fixer des buts à atteindre et faire des choix. 7.S’observer, s’évaluer et se renforcer.  Le savoir-devenir : il fait appel à la capacité du patient à se projeter vers le futur en ayant en vue un projet de vie conforme à ses aspirations, ses moyens et à ses valeurs ; Développement de ses ressources spirituelles : c’est un aspect dont on doit tenir en compte étant donné que les ressources spirituelles (croyance en Dieu, prières, invocations, etc.) peuvent être d’un très grand secours pour les patients, notamment les croyants. Une dimension préventive :  L’E.T doit être également considérée comme un facteur majeur de prévention, elle consiste essentiellement à prévenir toutes complications et récidives de la maladie pouvant aggraver la santé du patient et dégrader sa qualité de vie.  Une dimension organisationnelle :  Elle touche la mise en place du programme d’éducation thérapeutique étape par étape : -La négociation du contrat avec le patient quant aux compétences à acquérir en tenant compte de ses besoins ; -L’élaboration d’un diagnostic éducatif ; -La définition d’un programme personnalisé d’ET ; -La planification et la mise en ouvre des séances d’ET individuelle ou collective ou en alternance ; - l’évaluation systématique des compétences acquises et du déroulement du programme d’ET. Le diagnostic éducatif :  Selon l’OMS, le diagnostic éducatif est la « première étape du processus pédagogique. Il s’agit d’un recueil systématique, détaillé et itératif d’information par le soignant, concernant la situation bioclinique, éducative, psychologique et sociale du patient. Ces informations doivent servir de base pour la construction d’un programme d’éducation thérapeutique personnalisée ».  Pour ce faire, il y a lieu de : Connaître le patient, identifier ses besoins, ses attentes et sa réceptivité à la proposition de l’ET. Appréhender les différents aspects de la vie et de la personnalité du patient, évaluer ses potentialités, prendre en compte ses demandes et son projet. Appréhender la manière de réagir du patient à sa situation et ses ressources personnelles, sociales, environnementales. Types d’éducation thérapeutique :  Différents types d’offres d’éducation thérapeutique peuvent être proposés au patient pour l’accompagner tout au long de la prise en charge de sa maladie chronique.  Nous pouvons en distinguer trois types : une éducation thérapeutique initiale : elle peut se limiter à certains aspects se rapportant aux dimensions informatives ou maturatives fait de façon ponctuelle ; une éducation thérapeutique de suivi régulier (ou de « renforcement ») : ce type représente un niveau plus élaboré que l’éducation initiale ; une éducation thérapeutique approfondi : c’est le degré le plus élaboré qu’on peut atteindre avec les patients.  Cette typologie montre que la mise en place d’une éducation thérapeutique dépend de plusieurs variables : - Les besoins du patient; - Sa disponibilité; - Les moyens dont on dispose; - La politique sanitaire mise en place; etc.  Tout en sachant, que la mise en place d’une démarche d’éducation thérapeutique est un processus évolutif nécessitant des adaptations successives au fur et à mesure des démarches entreprises et l’évolution de l’état psychologique du patient et de sa maladie.  Par conséquent, la souplesse et l’individualisation de chaque démarche doivent être de mise.  2- Concept d’apprentissage :  Apprentissage : « un processus d’appropriation ou d’acquisition des savoirs ( connaissances), savoir-faire ( habilités, techniques), savoir-être (valeurs, attitudes) et savoir-devenir ».  L’agent de l’apprentissage est appelé apprenant alors que l’enseignant est l’agent de l’enseignement, le formateur l’agent de la formation.  Dans cette définition, il y a lieu de tenir en compte les notions suivantes :  savoir ;  savoir-faire ;  savoir-être ;  et savoir-devenir. Chacune de ces quatre savoirs a trait à un domaine spécifique.  Savoir domaine cognitif  Savoir-faire domaine psychomoteur  Savoir-être domaine affectif  Savoir-devenir domaine prospectif  Le savoir :  Le savoir : c’est l’ensemble des connaissances acquises par l’apprentissage, les études ou l’expérience sur un domaine précis. Nous parlons ainsi du savoir religieux, pédagogique, médical, psychologique, etc.  Caractéristiques du savoir : En tant que corps de connaissances, le savoir se caractérise par ce qui suit : Le savoir est transmissible : c’est-à-dire qu’il est susceptible d’être appris et transmis d’une génération à une autre par différents canaux : oral, scripturaire; visuel, institutionnel, médiatique ;  Le savoir est accumulatif : l’accumulation d’un savoir se fait en fonction de la participation de chaque individu ou collectivité humaine à la production des connaissances selon le degré de l’évolution de la société, le type de savoir, le mode de production, le degré de qualification des individus, etc. ;  Le savoir est évolutif : en ce sens que les connaissances acquises peuvent évoluer en fonction de l’air du temps, les changements des mentalités et de l’évolution socio-économiques. Certaines connaissances peuvent mêmes être invalidées par les méthodes de recherches et d’investigation au fur et à mesure du développement scientifique et technique ;  Il est à noter aussi que l’échange entre les spécialistes ou experts autour des domaines de connaissances communes est de nature à enrichir les connaissances et à les faire évoluer au gré des rencontres et des efforts déployés de part et d’autre.  la synergie entre les individus donne des résultats qui sont toujours supérieurs à la somme des efforts individuels.  Le savoir est diversement apprécié : l’appréciation d’un savoir résulte d’un enchevêtrement de plusieurs facteurs faisant appel à la fois aux déterminants culturels (héritage culturel, normes religieuses et morales, coutumes, effets d’acculturation due à l’hégémonie culturelle, effet de la mode, impact des multimédias, etc.) qu’à l’évolution scientifique et technologique. Types de connaissance :  On peut distinguer plusieurs types de connaissances sur la base de critères variés. En voici quelques types de connaissances : 1. Connaissances déclaratives : elles correspondent à des connaissances factuelles, comme par exemple : connaître les principales causes d’une maladie ou les différents types de médicaments. Ces connaissances sont facilement mémorisables ; 2. Connaissances procédurales, John Anderson(1983) : c’est un ensemble de connaissance et de savoirs explicites ou implicites impossibles à formuler simplement, voire à transmettre, du type : rédiger un rapport de stage, lire un rapport médical, calculer, nager, parler une langue étrangère, conduire une voiture.  Ce type de savoir requiert une pratique constante et souvent considérable vu la complexité du savoir à pratiquer et des stratégies mentales ou comportements à mettre en œuvre.  Pour acquérir ce type de connaissances, il faut beaucoup de temps et d’effort pour parvenir à une automatisation des comportements ainsi acquis. 3.Connaissances conditionnelles ou stratégiques ,Tardif (1992) : elles concernent le contexte dans lequel une procédure peut être effectuée. Pour acquérir ce type de connaissances, il faut que l’apprenant soit mis dans des situations ou il a le choix de la procédure à adopter au moment qui convient le mieux.  Selon Benjamin Bloom (1975), les connaissances peuvent revêtir trois caractères principaux : 1.Connaissances à caractère cognitif : c’est le cas de l’énumération des types de maladies ou de médicaments ; 2.Connaissances à caractère affectif : elles font appel au savoir-être, comme la façon de se comporter avec un patient ; 3.Connaissances à caractère psychomoteur : ces connaissances font appel surtout aux activités faisant intervenir les capacités psychomotrices : savoir faire une injection, aider une femme à accoucher, etc.  En Didactique:  Le savoir savant : c’est le savoir tel qu’il a été constitué au cours de l’histoire dans sa globalité. Il se présente souvent comme un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire ;  Le savoir à enseigner : c’est le savoir qu’on estime apte à être dispensé à un groupe donné d’apprenants selon des critères précis comme l’utilité, l’efficacité, etc.  Le passage du savoir savant au savoir à enseigner fait l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné pour des objectifs déterminés.  Le choix des savoirs à faire acquérir aux apprenants dépend évidemment de leurs niveaux d’instruction, de leur vécu, de leurs besoins et de la finalité de l'enseignement et donc des pratiques prises en référence.  D’où la nécessité d’opérer des choix, d’établir des priorités, de procéder à des simplifications afin de donner un caractère accessible, pratique et opérationnel au savoir à enseigner.  Le savoir-faire :  Le savoir-faire : c’est la capacité à mettre en œuvre son expérience et ses connaissances techniques acquises dans un art ou un métier quelconque.  Cette capacité est acquise grâce à l’étude, la formation, l’échange et l’expérience. Il fait appel, en plus des connaissances, à la résolution des problèmes et des habilités psychomotrices plus ou moins élaborées.  Comme toute forme de savoir, le savoir-faire subit des changements au gré de l’expérience acquise, des changement des contextes, le renouvellement des connaissances et la mise en œuvre de nouvelles techniques.  Le savoir-faire est donc censé être un savoir évolutif tant qu’il reste ouvert aux changement en cours. Autrement, il perd son dynamisme et prend un aspect figé.  Contrairement au savoir, le savoir-faire est difficilement transmissible notamment quand il est plus marqué par l’action concrète est direct.  Par conséquent, il nécessite un effort plus soutenu pour pouvoir le formaliser et le transmettre par écrit.  D’où le risque de disparaître avec les personnes qui le détiennent. Le savoir-être :  Il peut être défini comme étant la façon d’être d’une personne (rapport à soi-même), la manière de se comporter vis-à-vis d’autrui (rapport à autrui) et d’agir dans des situations précises, notamment dans la vie professionnelle.  Cette notion comporte des capacités diverses selon la nature de l’activité professionnelle exercée, les exigences institutionnelles et les objectifs fixés.  Aussi, l’accent pourrait être mis soit sur le rapport à soi-même ou le rapport à autrui (« savoirs ou compétences comportementales »).  Le rapport à soi-même fait référence aux attitudes, traits de caractère, goûts personnels, prises de position, motivation, aspirations, qualités éthiques, etc.  Quant au rapport à autrui, il concerne la facilité du contact, le sens du “client”, l’empathie, etc.  Compte tenu des composantes multiples du savoir-être, il y a lieu de définir les capacités requises en fonction du contexte global et des exigences du métier.  D’où la difficulté à évaluer le savoir-être d’une personne sans avoir défini au préalable le comportement attendu et les compétences requises.  Le savoir-devenir :  Il désigne la capacité de l'individu à se projeter dans le futur, c'est-à-dire à concevoir ici et maintenant une représentation de son avenir tant par identification de son parcours, de son itinérance, de son histoire de vie, que par imagination, ouverture aux opportunités et autorisation à être celui qu'il souhaite être.  Question : Comment envisager les rapports entre ces quatre types de savoirs ?  Variations de prépondérance :  L’accent peut être mis davantage sur l’un des savoirs selon la nature de la profession, la nature des attributions, les exigences ou priorités du moment de chaque institution.  Il est à remarquer que bon nombre d’institutions privilégient de nos jours des qualités relatives au savoir-être, comme le sens d’écoute, la communication, les valeurs de responsabilité, de solidarité, etc.  Interdépendance entre les différents types de savoirs :  Ces quatre types de savoirs relèvent d’une part du domaine de l’activité (savoir et savoir-faire) et de la personne elle-même, d’autre part (savoir- être et savoir-devenir).  Pour autant, ils sont intimement liés les uns aux autres ; en ce sens qu’il n’y a pas de savoir-devenir sans savoir-être comme il ne peut y exister de savoir-faire complètement indépendant du savoir.  En outre, chaque savoir demande à être informé par les apports produits au sein de chaque type de savoir avoisinant pour rester vivant et opérant, ne serait-ce qu’à un degré minimal.  Les connaissances dont dispose un formateur peuvent rester complètement inexploitées s’elles ne sont pas transmises par des attitudes appropriées.  De même que le savoir-être peut être peu d’intérêt s’il ne s’appuie pas sur une solide connaissance des enjeux des informations données et les conséquences qu’elles impliquent. Degré de difficulté d’acquisition :  Il est à remarquer également que l’acquisition d’une composante précise varie selon le degré de complexité du savoir à acquérir et les stratégies d’apprentissages mises en place.  D’où la nécessité de procéder à une hiérarchisation de chaque composante à acquérir selon un ordre pré-établi. 3- Relation éducative :  Par relation éducative, il faut entendre l’ensemble des liens conscients et inconscients s’effectuant entre un éducateur (ici le soignant) et l’éduqué (le patient) permettant le maintien d’échanges verbaux, infra-verbaux dans le but de transmettre des connaissances et de permettre des modifications d’opinions, d’attitudes et de comportements dans le sens voulu et souhaité par le soignant.  Comme tout rapport humain, la relation éducative met en jeu plusieurs aspects : affectifs, cognitifs, situationnels et relationnels, qu’il faut prendre en compte tout au long de cette relation.  Trois aspects méritent une attention particulière en matière de soins : La personnalité du patient (traits de caractère, système de valeurs, attitudes et représentations) ; L’identification ; Le mouvement transférentiel.  La personnalité du patient : La personnalité est « une organisation dynamique mettant en jeu des aspects tant physiques que psychiques et relationnels aidant à caractériser le comportement d’une personne dans des situations données et à prévoir ses modes de penser et d’agir de façon plus ou moins constante ».  Les types de personnalité du patient:  Patient introverti ou extraverti.  Patient dépendant ou indépendant.  Patient évoluant vers : agressivité, dépression, pensée suicidaire, perversions, hallucinations, délires, obsession, phobie, etc.  Patient chercheur d’information : Une étude réalisée en France sur la base d’une enquête menée en 2004 auprès de plus de 4000 personnes atteintes d’un cancer à deux ans de leur diagnostic. Les résultats ont permis de distinguer quatre profils spécifiques de patients chercheurs d’information :  Les chercheurs contraints(12,5 %) : pour ce type de patients, la recherche d’informations est essentiellement motivée par leurs difficultés de communication avec les équipes médicales du fait qu’ils éprouvent des difficultés à comprendre les informations qui leur sont fournies.  Ce sont des patients qui mobilisent le plus faible nombre de sources d’informations, ils présentent : - Des difficultés financières; - Un niveau d’étude moins élevé; - Plus souvent sans emploi; - Se situant en bas de l’échelle des catégories socioprofessionnelles.  Leur première source d’information est constituée des médias : 62,5 %  Recherche d’un second avis médical : 22,1 %  Recherche de l’information auprès de patients ou d’associations de malades : 26 % Les chercheurs typiques (12,5 %) : ce sont des patients : - Catégories socioprofessionnelles élevées; - Un niveau d’études supérieur.  Le médecin généraliste reste la principale source d’informations.  Deux tiers d’entre eux recherchent une information complémentaire dans différents médias.  Un quart de ces patients demandent un second avis médical avant de démarrer leur traitement.  Les chercheurs initiés (2,5 %) : ce sont - Les professionnels de santé eux-mêmes. - Un membre de la famille est de profession médicale.  Deux tiers de ces patients s’en réfèrent à leurs médecins généralistes ou des spécialistes pour disposer d’informations  Utilisent les médias : 35,3 %  Se tourne vers des associations de patients pour obtenir de l’information : 10,7 %  Les non chercheurs (72,6 %) : Patients dont la recherche d’information est moins active, ou moins spécifique, que les autres profils de patients atteints de cancer, représente la tendance générale des patients !  L’identification:  C’est le processus psychologique par lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l’autre et se transforme, totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci. La personnalité se constitue et se différencie par une série d’identifications.  Le mouvement transférentiel : Par transfert, on entend l’actualisation des sentiments inconscients vécus durant l’enfance en rapport avec les parents lors des liens qui se nouent à l’égard du thérapeute en particulier. Ces sentiments pourraient être positifs (admiration, attirance, amour) ou négatifs (répulsion, haine, rejet).  Le soignant peut également avoir un contre-transfert positif ou négatif en fonction à la fois de son propre vécu à lui et du transfert du patient à son égard.  D’où l’intérêt d’être conscient du type de lien qui se tisse au cours de toute intervention et a fortiori au cours du processus thérapeutique afin de pouvoir l’analyser et le comprendre.  Il y a lieu donc de prendre en compte ce mouvement transférentiel afin d’éviter les écueils de l’attirance et du rejet, de la relation fusionnelle et de l’indifférence. 3- Concept d’empowerment :  L’empowerment consiste en le développement des capacités d’action et de participation chez le patient dans le but d’une autonomie tant au niveau des choix, des décisions, d’influence que de contrôle que le patient peut avoir sur sa maladie, sa vie et son devenir.  Ce concept implique donc l’accroissement du pouvoir du patient par rapport à celui du thérapeute et la poursuite d’une autonomie toujours plus grande dans la gestion de sa propre maladie.  L’empowerment peut prendre deux formes : individuelle (ou psychologique) et collective. L’empowerment individuel :  Sur le plan individuel et psychologique, il s’agit d’accompagner les patients atteints de maladie chronique dans leur parcours de soins afin de leur permettre de poursuivre leur traitement et d’atteindre une certaine qualité de vie adéquate.  Et ce en s’appuyant sur leurs expériences personnelles de patient et les compétences acquises en tant que tel.  Si bien qu’on a pu proposer à certains patients de devenir « usager-formateur » pour les professionnels du soin, les professionnels de l’accompagnement à l’emploi et de l’insertion sociale.  Comme on a pu parler de « patient expert » pour souligner l’accumulation de connaissances et d’expérience de la maladie chez certains.  Pour ce faire, il est nécessaire de développer le sentiment d’efficacité ou l’estime de soi mettant en valeur ses compétences personnelles dont la capacité de comprendre l’environnement socioéconomique et politique pour pouvoir agir individuellement ou collectivement.  Il s’agit également de développer le sentiment de contrôle et de pouvoir sur sa santé en faisant appel aux ressources (sociales, psychologiques, intellectuelles, cultuelles et spirituelles) pour être en mesure de se prendre en charge en toute connaissance de cause.  L’empowerment collectif :  Quant au niveau collectif et organisationnel, il s’agit de développer la capacité des patients à exercer collectivement une influence sur les forces sociales, économiques et politiques en rapport avec l’organisation des soins dans une communauté donnée ou à l’échelle gouvernementale.  C’est dire le pouvoir décisionnel que pourraient exercer les patients dans le cadre d’une démocratie sanitaire prenant en compte les intérêts de cette catégorie de patients.  D’où la création de nombreux forums personnels, d’associations, de groupe de parole, des groupes d’entraide mutuelle (G.E.M.), etc.  Ceci est de nature à favoriser une certaine prise de conscience du pouvoir d’action et d’autonomie chez ce type de patients.  Il va sans dire que la constitution d’une force décisionnelle dépend du sens de l’organisation des patients, la mise en commun des informations, la synergie entre les différents membres afin d’atteindre les objectifs escomptés.  Une telle organisation fait appel au sens du partage, de la communion, de l’intérêt commun, de la capacité à gérer des conflits, etc.  Ainsi conçu, un groupe ou une communauté empowered pourrait ainsi avoir un poids dans les prises de décisions sociales et sanitaires au sein de la société. 4. Elaboration de l’activité éducative :  Pour élaborer une activité éducative, il y a lieu de prendre en considération un certain nombre d’éléments dont il sera question ci-dessous :  Les facteurs d’influence reliés aux caractéristiques de la personne et de l’environnement.  Diagnostic éducatif, recueil des données relatives à la clientèle.  Les compétences de l’infirmier éducateur et le processus éducatif.  Les étapes de la démarche éducative. A- Les facteurs d’influence reliés aux caractéristiques de la personne et de l’environnement : a-Caractéristiques de la personne : Prise de conscience de l’importance de l’éducation thérapeutique ; Motivation interne pour entreprendre une E.T ; Avoir un savoir-être, un savoir-faire et un savoir-devenir suffisant pour aller jusqu’au bout de l’élaboration ; Disposition à consulter l’équipe soignante pour entreprendre les démarches nécessaires. b- Caractéristiques de l’environnement : Environnement favorable à ce type d’activité (prise de conscience suffisante, politique sanitaire adéquate, respect du droit à la santé, etc.) ; Equipe soignante formée à ce type d’entreprise ; Disponibilité de l’équipe soignante en fonction du planning établi ; Motivation de l’équipe soignante pour ce genre d’action ; Elaboration d’un plan d’action satisfaisant les besoins de la population cible. B- Diagnostic éducatif, recueil des données relatives à la clientèle :  Pour établir un diagnostic éducatif, il y a lieu de recueillir des données relatives aux candidats à l’éducation thérapeutique.  Les données à recueillir vont servir à élaborer un projet thérapeutique personnalisé pour chacun de futurs bénéficiaires.  Pour recueillir les données nécessaires, on peut recourir soit à un entretien individuel, un questionnaire, des échelles d’évaluation ou de toutes sortes de documents, notamment le dossier médical.  Les données à recueillir sont de deux sortes : des données quantitatives et des données qualitatives.  Les données quantitatives : concernent les informations chiffrées comme l’âge, le nombre de patients, la disponibilité des patients en terme d’horaires par semaine ou par mois, etc.  Les données qualitatives : - L’identification des bénéficiaires (nom, niveau d’instruction, situation matrimoniale…) ; -Type de la maladie, symptômes, évolution, degré de gravité ; - La personnalité du patient (traits de caractères, attitudes, système de valeurs, motivation, etc.), etc. - Le traitement actuel ; - L’impact de la maladie en termes d’absentéisme, de recours aux soins d’urgence, de limitation dans les activités physiques, d’effets sur l’école ou le travail, la croissance et le développement(chez l’enfant et l’adolescent en particulier),d’impact sur la famille ; - Les autres problèmes de santé ; - La personnalité du patient (traits de caractères, attitudes, système de valeurs, motivation, etc.) ; - les connaissances sur la maladie (des connaissances formelles (informations déjà reçues des soignants) et informelles (résultant de son expérience personnelle du patient, de ses préjugés, des conceptions erronées, etc.) ; - Les connaissances antérieures (justes ou fausses) pouvant non seulement faire obstacle à l’intégration de nouvelles informations, mais elles déterminent aussi les comportements et les recours thérapeutiques ; - Le rapport à la maladie ; - Les capacités de gestion de la maladie (connaissances des médicaments, leur dosage, la manière de les prendre, connaissance et contrôle des facteurs pathogènes) ; - Les comportements à risques ; - Le type de compétences à acquérir (cognitif, gestuel ou comportemental) ; - Les objectifs à atteindre ; - Les attentes par rapport au projet d’éducation thérapeutique, etc. C- Les compétences de l’infirmier éducateur et le processus éducatif :  Pour pouvoir mener à bien un projet d’éducation thérapeutique au profit d’un bénéficiaire, il est indispensable de faire preuve d’un certain nombre de compétences relevant tant de savoirs, de savoir-faire que de savoir-être.  Il est indéniable que le sens pédagogique tient une place de choix dans la conduite d’un projet d’éducation thérapeutique ainsi qu’une connaissance affinée de la didactique.  L’approche pédagogique consiste à mettre le patient au centre de la dynamique d’échange, de participation et d'initiative dans le sens souhaité.  L’accent serait mis alors non pas sur le contenu à transmettre, ni sur la maladie en tant que telle, mais plutôt sur le vécu personnel de la souffrance chez le patient et ses besoins en termes d’informations, d’aide, de soutien, etc.  En se centrant sur l’expérience vécu par chacun de nos patients, la question qui doit être soulever est la suivante : « Quelles connaissances et compétences cette personne que j’ai en face de moi a-t-elle besoin d’acquérir pour adopter les comportements adéquats dans sa vie quotidienne ? »  Avoir une sensibilité didactique est un atout d’une valeur indéniable. Elle aide au choix du contenu à transmettre, de l’ordre des connaissances à dispenser en fonction de leur complexité et des supports didactiques à utiliser. Sur ce plan, les questions qui reviennent souvent sont les suivantes :  Quelles notions faut-il transmettre ?  Par quoi commencer ?  Sur quoi insister ?  Comment transmettre les connaissances et faire acquérir des notions qui aient du sens pour la personne ?  D- Les étapes de la démarche éducative :  Les étapes de la démarche éducative sont au nombre de quatre : a- Elaborer un diagnostic éducatif : Le diagnostic éducatif consiste à recueillir des informations relatives à la connaissance du patient, l’identification de ses besoins , de ses attentes et sa réceptivité à la proposition de l’E.T. Cette étape est nécessaire pour la poursuite de la démarche éducative. Pour ce faire, il y a lieu d’ :  Appréhender les différents aspects de la vie et de la personnalité du patient, évaluer ses potentialités, prendre en compte ses demandes et son projet.  Appréhender la manière de réagir du patient à sa situation et ses ressources personnelles, sociales et environnementales. b- Définir un programme personnalisé d’éducation thérapeutique :  Au cours de cette étape, il y a lieu de préciser les types d’information à connaître , des compétences à acquérir ou à mobiliser et de l’aide psychologique et sociale dont le patient a besoin.  Il est souhaitable d’établir un profil de compétences à atteindre pour les patients atteints d’une maladie chronique précise, ce qui facilitera ensuite la définition des compétences pour chaque patient en fonction de son état de santé, de ses besoins et de ses attentes. c- Planifier et mettre en œuvre les séances d’éducation thérapeutique :  La planification des séances individuelles, collectives (au maximum 6 à 8 enfants, 8 à 10 adultes) ou en alternance (d’une durée de 30 à 45 minutes) doit tenir compte, entre autres, de la disponibilité du patient, de ses préférences pour les séances individuelles ou collectives et la disposition de l’équipe soignante.  Quant à leur mise en œuvre, cela nécessite l’élaboration des contenus des séances, le choix des méthodes appropriées aux besoins et aux attentes du patient. d- Réaliser une évaluation individuelle :  Enfin, l’évaluation permet de connaitre le degré du progrès réalisé par le patient en matière de prise de conscience, de compétences acquises d’adaptation avec le traitement en fonction de l’évolution de la maladie.  Quand l’évaluation s’effectue au cours de la mise en œuvre du projet d’éducation thérapeutique, c’est le cas de l’évaluation formative, elle permet d’ajuster le contenu des séances et de remédier aux lacunes ou défaillances remarquées tout au long des séances.  Quand l’évaluation est sommative, elle intervient vers la fin du projet et peut donner lieu à une nouvelle offre d’éducation thérapeutique en cas de besoin. Techniques et outils utilisés lors de séances d’éducation thérapeutique :  Plusieurs techniques et outils peuvent être utilisés, comme : - Les techniques d’information : comme la lecture d’articles de presse ou de livre; - Les techniques de communication centrées sur le patient : comme l’écoute active, l’empathie, la reformulation, l’entretien motivationnel à titre individuel ou collectif; - Les techniques pédagogiques : c’est le cas des exposés interactifs, des études de cas, des tables rondes, des jeux de rôle, des simulation; - Les outils variés : comme les affiches, les dépliants, les classeurs-imagiers, les bandes audio ou vidéo, les CD-ROM, les brochures; - Les activités sportives, les sorties, les randonnées, etc. Parmi les techniques pédagogiques, il est préférable de sélectionner celles qui favorisent l’interactivité et répondent au plus aux préférences des patients. Exemple :  Nos toutes premières séances débutaient par des explications sur les mécanismes physiopathologiques de l’asthme.  Nous nous situions ici dans une transmission de savoirs utiles à des professionnels, mais qui ne prenait pas en compte la situation particulière de chacun. Nous nous sommes rapidement sentis en décalage avec notre conception de l’éducation thérapeutique et avons modifié notre pratique.  Désormais, après un temps d’expression des attentes et des questions des participants, nous leur proposons de relater les symptômes qu’ils ressentent. Ceux-ci servent ensuite de support pour l’explication des mécanismes de l’asthme.  Si l’on part du postulat que c’est le patient qui apprend en se construisant lui-même ses connaissances, il faut que le soignant lui propose des situations qui favorisent cette construction. C’est pourquoi les séances d’éducation utilisent essentiellement des méthodes actives.  Par exemple, pour atteindre l’objectif « différencier le traitement de la crise et le traitement de fond », nous ne faisons pas d’exposé sur le rôle des médicaments. Mais chaque participant est invité à positionner sur un tableau magnétique ses médicaments représentés sur des plaquettes aimantées. Il doit les situer dans la zone correspondant à l’action du médicament.  Par exemple, il est peu probable qu’un cours magistral sur la gestion de la crise d’asthme permette à la personne de traduire ces données en comportements efficaces dans une situation concrète. Par contre, des études de « situations problèmes » (Lacroix, Assal), telles que celles rencontrées par les asthmatiques dans leur vie quotidienne, peuvent l’aider à comprendre des principes d’action, des liens de cause à effet, une logique thérapeutique, et surtout à faire des choix pertinents tels que : doubler ses doses de médicaments, modifier des éléments de son environnement, appeler le SAMU.  Au cours de ces études de cas concrets, le soignant assure sa fonction de facilitateur d’apprentissage : en favorisant le questionnement, les interactions, les confrontations ; en validant les réponses exactes ; et en rectifiant les idées erronées. Il cherche également à rendre explicites les raisonnements suivis pour résoudre les situations. Ainsi, il est amené, si les patients ne les déduisent pas eux-mêmes, à donner des clés de décodage pour prendre des décisions pertinentes dans le quotidien de l’asthmatique. Il favorise ainsi le transfert des connaissances dans le quotidien et leur utilisation au travers de comportements favorables à la santé.  Nous constatons très souvent des problèmes d’inobservance thérapeutique liés à des représentations ou à des connaissances erronées.  Il importe donc de les repérer et de les exploiter tout au long de la démarche éducative.  C’est pourquoi nous ne posons plus la question « Qui peut expliquer ce qu’est l’asthme ? » au groupe de patients. Par contre, nous nous adressons aux personnes en demandant « Pour vous, qu’est-ce que c’est, l’asthme ? ».  Des travaux montrent que « l’individu évolue à partir du moment où se crée un conflit entre son propre point de vue et celui d’autrui » (Lacroix, Assal).  Le soignant-éducateur essaie donc de favoriser la confrontation entre les membres du groupe qui possèdent des connaissances exactes ou des expériences inverses. Ce principe de l’enseignement s’avère parfois bien plus efficace qu’une intervention.  Enfin, le soignant va adapter ses explications au mode de pensée de l’asthmatique ; il se sert des éléments même apportés par celui-ci pour faire passer son message.  Pour tout soin, qu’il soit à dominante technique ou relationnelle, le soignant cherche à se centrer sur la personne soignée et à entendre réellement ses savoirs antérieurs et sa compréhension de la situation.  Cette expérience est une facette de la réponse à ceux qui pensent qu’ils ne peuvent pas « faire de l’éducation » par manque de temps. Car si le temps reste une donnée fondamentale dans la gestion de la maladie chronique, la manière dont le soignant investit sa présence, son écoute, son information auprès du patient peut devenir un début de démarche éducative. Et ceci est valable quelle que soit la pathologie des personnes soignées. Structure d’un questionnaire : Questionnaire  Consignes  Lieu et date  Identification du questionné : date et lieu de naissance, niveau d’instruction, profession, lieu de résidence, situation matrimonial, etc.  Items du questionnaire  Remarques, suggestions et observations Références :  Rapport de l’OMS-Europe(1996).Therapeutic Patient Education-Continuing Education Programmes for Health Care Providers in the field of Chronic Disease.Tr.fr.,1998.  A.J.Scheen, J.P. Bourguignon , M. Guillaume et membres du programme EDUDORA(2010). « L’éducation thérapeutiques : une solution pour vaincre l’inertie clinique et le défaut d’observance ». Rev Med Liège, 65,5-6, 250-255.  H. Mosnier-Pudar et G. Hochberg-Parer(2008).« Education thérapeutique, de groupe ou en individuel : que choisir ? ». Médecine des maladies Métaboliques, 2,4, 425-431.  Jérôme Foucaud et Maryvette Balcou-Debussche(2008).Former à l’éducation du patient : quelles compétences ? Saint-Denis, INPES.  Jean-François d’Ivernois et al.(2011).« Compétences d’adaptation à la maladie du patient : une proposition ». Educ.Ther.Patient 3(2), S 201-S205.  B. Sandrin-Berthon(2000). L’éducation du patient au secours de la médecine. Paris,PUF,2000. Références :  Jean-Marie De Ketele et al.(1989).Guide du formateur, Pédagogie en développement. Bruxelles, De Boeck, Université.  John Anderson (1983). Architecture of Cognition. Cambridge,Havard University Press.  R. J. Marzaro, R. S.Brandt, C.S. Hugues, B.P. Jones, B.Z.Presseisen, S.C.Rankin et C. Suhor en 1988. Dimensions of thinking : A framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA : ASCD.  Jacques Tardif (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal. Editions Logiques.  B.S.Bloom (1975). Taxonomie et objectifs pédagogiques, tome 1: Domaine cognitif. Presses universitaires de Québec et D.R.Krathwohl, B.S.Bloom et B.B.Masia (1976). Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 2 : Domaine affectif. Presses universitaires de Québec.  Julien Carretier (2013). Qualité de l’information des patients atteints de cancer et prise en compte du savoir profane : de la théorie à la pratique. A propos du programme SOR SAVOIR patient de la fédération nationale des centres de lutte contre le cancer. Thèse de l’Université de lyon. Lyon, Université Claude Bernard, Ecole doctorale interdisciplinaire sciences santé, p.39-40. Références :  Jean Laplanche et Jean-Bertrand Pontalis (1967). Vocabulaire de la psychanalyse. Ed.Delta, Jdeidet-el- metn,1996, p.187.  Joseph Rouzel (2005). Le transfert dans la relation éducative. Dunod, Paris.  Catherine Tourette-Turgis (2015). L’éducation thérapeutique du patient. La maladie comme occasion d’apprentissage. Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur,p.132.  P. Y. Traynard (2010). « Le diagnostic éducatif. Une bonne idée pour évoluer ». Médecine des maladies métaboliques,4,1,31-37.  J.F.D’Ivernois et R. Gagnayre (2005). « Les compétences des soignants en éducation thérapeutique ». AdSP, 52, 69-72.