Módulo Problemática del Trabajo Profesional Docente

PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO PROFESIONAL DOCENTE MÓDULO 1 LA ÉTICA PROFESIONAL ¿Qué es lo que todos, o casi todos hacemos? Trabajar. Llevar a cabo uno oficio, un empleo, una profesión. Pero en el trabajo hay algo más importante que la eficiencia, porque se trata de un factor que precisamente la hace p...

PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO PROFESIONAL DOCENTE MÓDULO 1 LA ÉTICA PROFESIONAL ¿Qué es lo que todos, o casi todos hacemos? Trabajar. Llevar a cabo uno oficio, un empleo, una profesión. Pero en el trabajo hay algo más importante que la eficiencia, porque se trata de un factor que precisamente la hace posible. Este algo, de carácter ético, es lo único que funciona como razón de ser de una genuina eficiencia en el quehacer de las profesiones y los oficios. La palabra profesar del latín culto profiteri (cuyo participio es profesus), que quiere decir “declarar abiertamente’’, ‘‘hacer profesión’’, ‘‘confesar’’ Del mismo origen provienen las palabras “profesor” y “profesión”, que sirven para hablar de ‘‘quien hace profesión de algo’’. Así decimos que alguien “hizo profesión de fe...”, que “profesó en la universidad de...”, etcétera. Por un lado, pues, el que declara públicamente, el que es un profesor, quien profesa una convicción; y por el otro, por la vía de la profesión, el profesional. El que es “un profesional” renuncia a sus intereses personales, cualesquiera que éstos sean, y “en cuerpo y alma” se pone al servicio de los intereses de su profesión, cuyo fundamento ético (ethos, o forma peculiar de ser, ontológicamente hablando), asentado en la dignidad humana, impide tomar al hombre como un medio. Algunas reflexiones sobre la ética Esa dignidad ética hace decir a Kant que al ser humano jamás se le debe tomar como un medio sino como un fin en sí mismo Todo el sentido ético del trabajo tiene su fundamento en la conexión de esa dignidad suya con su propio ser, con lo que esencialmente es como ser- obrero (o ente que trabaja). El requerimiento pragmático de eficiencia usa a la persona como medio para conseguir beneficios o utilidades; en cambio, la exigencia ética de eficiencia, generada por el sentido ético del trabajo, toma al hombre respetándolo como un fin en sí mismo, y a su labor, como algo digno del mismo respeto que lo humano. El trabajo tiene un sentido ético, porque puede hacerse bien o mal; el sentido ético de la vida es posible porque puede vivirse bien o mal (y desde Aristóteles, en su Ética nicomaquea, se ha visto la relación estrecha entre vivir bien, obrar bien y ser feliz). Ahora bien, si no perdemos de vista el sentido original de “profesar” y de “ser profesional”, quedamos en mejores condiciones para entender lo que quiere decir ética profesional, pues será más o menos evidente que se trata de la fuerza moral en la cual se apoya lo que profesamos nuestra profesión. La ética de Tomás de Aquino sigue la línea aristotélica, aunque adaptada a presupuestos cristianos en los que se basa el pensamiento del aquinate. Aristóteles consideraba que todas las acciones humanas estaban encaminadas a un fin último concreto (telelología), y respecto a este todos los demás fines son particulares, secundarios pues tan sólo sirven para alcanzar aquel fin último que unifica, organiza y jerarquiza a todos los demás. El fin de todas las acciones humanas es adquirir la felicidad (eudaimonía). La felicidad consiste en perseguir aquello que es lo más natural para la propia naturaleza. Según Aristóteles lo más genuino del hombre es el uso de la razón, del logos, así el hombre será feliz en la medida en que desarrolle al máximo su poder cognoscitivo y ejercite la capacidad racional (intelectualismo). Santo Tomás asume su carácter eudemonista, teleológico e intelectualista, y la completa con la aportación cristiana del valor de la persona y el sentido trascendente que tiene la vida humana. Si la felicidad racional aristotélica se alcanza en este mundo, Tomás de Aquino defiende que la felicidad terrenal no es absoluta ni total si no se proyecta hacia cotas más altas, como es el conocimiento divino. La perfecta felicidad, el fin último consiste básicamente en la visión de Dios. Para Santo Tomás los actos morales son aquellos que proceden de la voluntad del hombre en cuanto ser racional y libre. El hombre en su actuación moral persigue como fin el bien y la felicidad; pero, ¿cuál es el fin que constituye para el hombre el bien supremo? Santo Tomás descarta todo lo que se encuentra dentro de las fronteras de lo particular y contingente: riquezas, fama, poder y hasta la vida contemplativa, que para Aristóteles constituye el bien supremo del hombre. El bien supremo del hombre consiste en la visión de la esencia divina, meta final que satisface plenamente su ansia de felicidad. La vía que defiende el aquinate para llegar a la felicidad, es el amor. Serán buenas acciones aquellas que, basándose en el amor y en el conocimiento natural, nos acerquen a la presencia divina, y malas las que nos alejen del camino de Dios. Este fin teleológico es el que perfecciona a los hombres como seres racionales. Ahora bien, el hombre por sí mismo no puede lograr este objetivo explícito en las escrituras por lo que necesita de la gracia de Dios. Según santo Tomás existe en el hombre una tendencia natural a conocer a Dios y a obrar conforme a la ley natural. Pero únicamente la gracia divina, que ayuda y eleva al hombre sobre su propia naturaleza, le permite conseguir la beatitud eterna. El hombre posee instintos y pasiones que le llevan a actuar en contra de su racionalidad. La razón es la medida de los actos humanos en tanto que virtuosos. La virtud es un término medio, un equilibrio racional entre dos extremos. La repetición de actos buenos conforma el hábito virtuoso. La obligación de actuar de acuerdo con la racionalidad humana viene impuesta por la misma naturaleza humana, por eso la ley moral es racional v natural.  Los preceptos de la ley natural son inmutables y su cumplimiento es necesario para el bien del hombre. Esta ley natural está fundamentada en la ley positiva divina revelada por Dios que, a su vez., es expresión de la ley eterna que radica en la razón divina, en la misma esencia de Dios. En definitiva, la ética de santo Tomás es una combinación renovadora y original de elementos morales aristotélicos y cristianos. ÉTICA PROFESIONAL Y DEONTOLOGIA La Ética Profesional abarca al conjunto de normas y valores que hacen y mejoran el desarrollo de la actividad de los profesionales y es la encargada de ir marcando las pautas éticas del desarrollo de su actividad mediante valores universales reconocidos por cada ser humano. Aunque ésta se centre en estos valores, se especifica más en el uso de ellos dentro de un entorno plenamente laboral. Básicamente, la Ética Profesional es fundamental para la persona que desee trabajar en cualquier ámbito. Para que un profesional sea ético es necesario que posea una naturaleza o personalidad que componga el sentido de la responsabilidad y la libertad, además estar de acuerdo con la moral y compartir el deseo del bien común. No imprescindiblemente deben ser leyes o normas ante situaciones específicas, si no actitudes frente a contextos que muestren si el profesional realiza un desempeño en concordancia a la ética de su profesión. El principal objetivo de la Ética Profesional es crear conciencia de responsabilidad, en cada individuo que ejerce una profesión particular, para el mejor rendimiento de este. No obstante, la Ética Profesional también determina cómo debe actuar un profesional en una situación determinada. En un sentido más bien estricto, podríamos solo señalar las carreras que son de nivel universitario o superior, porque son las que otorgan categoría de profesional, pero también deben considerarse los oficios y cualquier otro trabajo permanente. La Ética Profesional no es coactiva es decir no impone sanciones legales o normativas pero se reconoce estrechamente relacionada con la Deontología y puede hallarse en los códigos deontológicos que normalizan una actividad profesional. La deontología es parte de lo que se conoce como ética normativa y comparte un conjunto de reglas y principios que deben cumplirse de manera obligatoria. La Deontología o teoría deontológica se puede considerar como una teoría ética que se ocupa de regular los deberes, traduciéndolos en preceptos, normas morales y reglas de conducta, dejando fuera de su ámbito específico de interés otros aspectos de la moral. El término deontología fue acuñado por primera vez por Jeremy Bentham, que la define como la rama del arte y de la ciencia cuyo objeto consiste en hacer en cada ocasión lo que es recto y apropiado. Cuando esta teoría se aplica al estricto campo profesional hablamos de Deontología Profesional y es ella, en consecuencia, la que determina los deberes que son mínimamente exigibles a los profesionales en el desempeño de su actividad. Estos deberes, es habitual que se codifiquen sistemáticamente para regir la actuación de los representantes de la profesión con el fin de que a través del buen hacer se obtengan resultados deseables y se prestigie su labor. Cuando se habla de Deontología Profesional se entiende por tal los criterios compartidos por el colectivo profesional convertidos en un texto normativo, un código deontológico. La deontología profesional es por tanto una ética aplicada, aprobada y aceptada por el colectivo profesional, lo que entraña un código de conducta, una tipificación de infracciones, un sistema de recepción y análisis de consultas, propuestas o quejas, un procedimiento de enjuiciamiento, y finalmente, si procede aplicarlo, un sistema de sanciones.  DIFERENCIAS ENTRE ÉTICA PROFESIONAL Y DEONTOLOGÍA Una de las diferencias cuando hablamos de "ética" y "deontología" es que la primera hace directamente referencia a la conciencia personal, mientras que la segunda adopta una función de modelo de actuación en el área de una colectividad. ÉTICA PROFESIONAL DEONTOLOGÍA PROFESIONAL Orientada al bien, a lo bueno No normativa Normas y códigos No exigible Exigible a los profesionales Propone motivaciones Exige actuaciones Conciencia individual Aprobada por un colectivo de predominantemente profesionales Amplitud: se preocupa por los Mínimos obligatorios establecidos máximos Parte de la ética aplicada Se ubica entre la moral y el Derecho La Deontología, además, tiene consecuencias de carácter sancionador. En definitiva, cuando se refiere a una profesión determinada, se puede hablar de la existencia de una ética y de una deontología determinada. La primera se podría centrar en determinar y perfilar el bien de una determinada profesión (aportación al bien social) y la deontología, por su parte, se centraría en definir cuáles son las obligaciones concretas de cada actividad.  OBLIGACIONES QUE IMPONE LA DEONTOLOGÍA La Deontología impone obligaciones a los Profesionales de la actividad que fuere pero entendiéndose como tal a la persona que se ha formado académicamente, es decir que está cualificado, para desempeñar una ocupación especifica. La misma sociedad se encarga de ubicar al profesional en un nivel acorde con su cualificación y desde allí este se suma al bien común que ella necesita. Todas las profesiones, por distintas que puedan ser, hacen su aporte a la sociedad, brindando conocimientos científicos, tecnológicos, sociales, pedagógicos, etc. IDENTIDAD Desde siempre, todo hombre y toda mujer, quiere satisfacer las viejas preguntas que se ha hecho la humanidad: ¿Quién soy? ¿Qué soy? ¿De dónde vengo? Precisamente la identidad es la compleja respuesta a la eterna pregunta humana “¿Quién soy?”. Según el Diccionario de Ciencias de la Educación: Identidad: (del Lat. Identitas, carácter de lo que es lo mismo). Calidad de lo que no tiene diferencias ni variantes, lo que es igual, lo mismo. (Fil.): la filosofía tradicional define el principio de identidad como lo que es, es, y lo que no es, no es (Parménides). La ley o principio de identidad tiene dos acepciones: como valor lógico o como valor ontológico. En el primer caso, se trata de identidad entre conceptos o proposiciones y las condiciones que han de cumplir para que se dé esta relación, en el segundo caso, postula que cada ser es igual a sí mismo. El principio de identidad, que afirma la sustatividad de las cosas, fue puesto en duda a partir del idealismo alemán y por la lógica simbólica. Si se busca en otros diccionarios o investigaciones se encuentra que la: identidad es un conjunto de rasgos o informaciones que individualizan o distinguen algo y confirman que es realmente lo que se dice que es. La identidad es una posesión idiosincrásica y particular de cada persona: habría un núcleo natural, diferenciado y propio, que caracterizaría nuestras identidades. La identidad de la persona queda reducida a una especie de programa o protocolo en el que es conformado por las estructuras sociales y que el individuo se limita a ejecutar. La identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, no es una estructura preformada, es la continuidad de la experiencia de nosotros mismos. Se construye a lo largo de la vida, y puede presentar mayor o menor solidez. La identidad es la organización de la conducta, habilidades, creencias e historia del individuo en una imagen consistente de sí mismo. Todos y todas somos capaces de atribuir la responsabilidad de la mayor parte de nuestras acciones, de nuestros pensamientos, emociones. Acerca de lo que hacemos, decimos, pensamos y sentimos, si somos capaces de dar sentido y dar una respuesta concreta a la pregunta. “¿Quién soy yo?”. A partir del contexto social, cultural e ideológico, el hombre construye su identidad social y su identidad individual, las cuales nos inherente al lenguaje que utilizamos cuando nos relacionamos con los demás y con uno mismo. La identidad no es inmutable, por eso no puede separarse de la sociedad, ya que la manera en como entendemos la identidad, depende de la sociedad, del espacio y tiempo en el cual estamos viviendo. En la vida nos encontramos con diversas situaciones, desde esta perspectiva consideramos a la identidad como dependiente del abanico de relaciones que ponemos en acción y situaciones que se presentan. Se debe tener presente que además de la influencia social, ideológica y cultural, cualquier vivencia y experiencia asociada a lo mencionado, la identidad tendrá un correlato biológico en el cuerpo. La identidad, implica recalcar, que la identidad cultural, no puede pretender agotar la totalidad del significado del fenómeno cuyo concepto es la identidad.  LA IDENTIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA CRISTIANO La Identidad ha sido un tema favorito de los filósofos de todos los tiempos. Pero nuestro enfoque es más bien psicológico-teológico. Ni las escuelas psicoanalíticas, ni las conductistas se preocupan demasiado por los problemas de identidad. En cambio, para muchos autores de la psicología humanista, que constituyen el movimiento de "La Tercera Fuerza", el tema de la identidad ocupa un lugar central. Nos identificamos con este movimiento de "La Tercera Fuerza", porque creemos en la libertad y en la dignidad del hombre. Warren (Warren, H.C. Diccionario de Psicología. México, Fondo de Cultura Económica. 1948, p.170.), describe la identidad personal como "la existencia continua de un individuo determinado a pesar de los cambios en sus funciones y estructura". Más nos atañe aquí la identidad como "el sentido subjetivo de la existencia continua". Según la ''teoría epigenética" del desarrollo humano, propuesta por Erik Erikson, el "sentido de identidad" y su polo opuesto ''la difusión de identidad", constituyen el mayor logro y el mayor fracaso respectivamente, dentro de las "ocho edades del hombre" hacia la madurez. De esta manera puede decirse que "Identidad significa un sentido interno de mismidad y continuidad en el tiempo y de homogeneidad interior en un momento dado. Concretamente, implica el sentirse a gusto con su propio cuerpo, saber uno 'para dónde va' y la seguridad de ser reconocido por los demás. Todo esto se basa en una buena integración entre las pulsiones y deseos internos por una parte y las condiciones sociales por la otra; esta integración se concreta en las áreas del trabajo, el sexo y las relaciones con los compañeros y con la comunidad". El polo opuesto es denominado por Erikson "difusión de identidad" o sea una discrepancia entre lo que uno aparenta ser y lo que es; confusión para escoger una carrera por razón de las dudas y de los intereses en conflicto; inhabilidad para relacionarse con los demás en pie de igualdad o para competir con ellos; sentimientos de vacío; falta de una filosofía coherente de la vida y de metas que den sentido a la propia existencia.  IDENTIDAD DOCENTE Pero, ¿cómo se relaciona el concepto de identidad con la docencia? Sin duda existe una estrecha relación, ya que el trabajo cotidiano se desarrolla en determinadas y concretas condiciones históricas, sociales e institucionales que definen las marcas singulares de la “vocación” y ejercicio de la docencia. La identidad docente, se refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción. Esta identidad es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad. La construcción de esta identidad, no debe ser individual sino colectivo, y no “educativa” de modo aislado, sino cultural, política y social. Los docentes deben construir y reconstruir su identidad, ya que la docencia enfrenta momentos de cambios, el docente no es un mero operario de las políticas educativas sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones con base no necesariamente en la aplicación de conocimientos especializados sino en “su buen juicio”, en el desarrollo de criterios y parámetros racionalmente fundamentados, además existe un fuerte deterioro de la apreciación social, una desvalorización, resultado de multiplicidad de factores. La docencia debe mantener y reforzar la identidad, ya que tiene que ver con las cuestiones fundamentales del currículo, tanto el oculto como el explícito, y obviamente con cuestiones de enseñanza y de aprendizaje. La construcción de la identidad, es inviable en un contexto que se piense teórico pero que al mismo tiempo haga cuestión de permanecer lejos de, e indiferente a, el contexto concreto del mundo inmediato de la acción y de la sensibilidad de los alumnos. El papel del docente es y seguirá siendo relevante, especialmente en la formación de los alumnos, en el desarrollo de su inteligencia, sensibilidad, autonomía, solidaridad y en lo humano y no sólo en el manejo de la información, de los contenidos y de las tareas escolares. Los docentes que no tienen una identidad propia, no tienen una identidad docente que les permita trascender. La identidad docente forma parte de su identidad social y se concibe como la definición de sí mismo, que hace el docente, además se la puede entender como un conjunto heterogéneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o identificación con otros grupos profesionales. Los docentes no son otra cosa que lo que hacemos, esto implica concretar un trabajo psíquico, para llevar adelante una actividad intelectual reflexiva. Según Manuel Castells se produce la construcción de la identidad a través de tres formas, las cuales presentan una relación entre los tres: Identidad legitimante: está a cargo de las instituciones hegemónicas de la sociedad. Identidad resistencial: es producida por los actores que se encuentran estigmatizados por la lógica dominante. Identidad proyectual: construye una identidad nueva que redefine su posición en la sociedad y por esto mismo se propone transformarse el conjunto de la estructura social. La identidad docente es un modo que el docente presenta para situarse en el sistema social y ser identificado por otros, en una relación de identificación y de diferenciación. Por lo tanto, la identidad docente presenta procesos de continuidad y cambio de acumulación histórica, se debilita o se redefine, ya que si se valoran los docentes, se reconocen a sí mismos, construirán con más solidez su propia identidad. CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE. La crisis de la identidad surge de la tensión entre el profesor ideal y el profesor real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer. Es necesario pasar: Del docente-enseñante, al docente formador de personas. Del docente-didacta, al docente conductor-didacta. Del docente socialmente autorizado y sostenido, al docente que  junto a ello ostente su autoridad moral, propia y fruto de su personalidad madura. Del docente que aprende y enseña a saber, al docente que aprende y enseña a pensar. Estas son algunas de las exigencias que presenta el docente en el sistema educativo. Pero se sigue exigiendo habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, sin las consiguientes contrapresentaciónes de formación, motivación o salario. Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una redefinición y de su desarrollo profesional. La crisis de la identidad, va unida a la crisis de la sociedad y específicamente a la crisis de la escuela. La crisis se inscribe en un cuadro más general de transformaciones sociales y de las mutaciones de las sociedades modernas. MÓDULO 2 CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL. Profesión Según el Diccionario Ciencias de la Educación, se define profesión, como facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce públicamente. La profesión puede ser considerada como la ocupación habitual y continuada de un individuo en un ámbito laboral. Dice Fernández Enguita respecto al concepto de profesión: “… Una profesión es un colectivo con un tipo especial de conocimiento, más o menos complejo, con un cierto código en su utilización; pero también es un grupo con poder. Poder frente al público o frente a la clientela, que se sitúan ante ella en una posición de dependencia de hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a los que trata de mantener apartados de su jurisdicción y con los que puede establecer relaciones de colaboración o de conflicto, de igualdad o de primacía, de independencia o de subordinación; y poder, en fin, frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una serie de competencias y privilegios…”  El concepto de profesionalización es relativamente nuevo, y desde el comienzo ha despertado opiniones encontradas respecto a su aplicación al trabajo del docente. De modo general, se puede afirmar junto a Jorge Fernández Pérez, que el concepto de profesión ha estado ligado a la evolución y desarrollo de las sociedades. Por lo que resulta difícil tener una definición única de la profesión, máxime este concepto aplicado al ámbito educativo. Sin embargo, existe acuerdo respecto a identificar algunos elementos como la formación educativa de alto nivel, la estructura organizativa, la vinculación con las estructuras de poder, el status, la actualización continua y la búsqueda de autonomía como factores que inciden en la calificación de un actividad determinada como una profesión. En la década del 60, la profesión comenzó a tomarse como una forma especial de organización ocupacional que se asentaba en un cuerpo de conocimiento sistemático adquirido a través de una formación escolar. Por otra parte, en esta época se estableció que para que una actividad pudiera ser considerada profesión debía superar las siguientes cinco etapas del llamado proceso de profesionalización: - necesidad social del surgimiento y ampliación del mercado de trabajo; - creación de escuelas para el adiestramiento y formación de nuevos profesionales - constitución de una asociación profesional en donde se definan los perfiles profesionales; - reglamentación de la profesión asegurando así el monopolio de competencia del saber y de la práctica profesional; - y finalmente, la adopción de un código de ética con la intención de preservar así los “verdaderos profesionales”. El concepto de profesión posee, entre otras, las siguientes características: Formación específica, dirigida y sancionada en su validez. Seguimiento de determinadas reglas a las que debe ajustarse cada profesión y que marcan el eficaz desempeño de las  diferentes actividades que entraña. Aceptación y cumplimiento de un determinado código ético. La profesión debe comportar un fin u objetivo beneficioso para todos y cada uno de los miembros de la sociedad (servicio social/responsabilidad social). La profesión suele y/o debe construir la base económica del individuo. Para conocer si una ocupación puede ser denominada profesión basta con determinar si posee las propiedades que la teoría de los rasgos propugna. El estudio de las profesiones supondrá, por lo tanto, identificar los atributos que distinguen las profesiones de otras ocupaciones y que las diferencian entre ellas. Para Fernández Enguita (1990), los rasgos que posee una profesión son los siguientes: Competencia, como posesión de un cuerpo propio de conocimientos. Vocación, o sentido de servicio social. Licencia, entendida como exclusividad en el ejercicio de la profesión. Independencia o autonomía respecto a las organizaciones y los clientes. Autorregulación, en el sentido del control que ejerce el propio colectivo profesional sobre el acceso al campo y sobre el ejercicio de la práctica. Por su parte, Pereyra (1988:12) propone los siguientes como atributos de una profesión: Saber sistemático global, denominado saber profesional. Poder sobre el cliente para que acepte sus decisiones. Actitud de servicio al cliente. Autonomía y autocontrol profesional independiente; con criterios propios para la admisión, certificación y validación en y de la  profesión. Prestigio social y reconocimiento legal público del estatus profesional. Subcultura profesional formada por las normas y los valores que garantizan una fisonomía particular de la ocupación. En cambio para Tenorth (1988), propone la siguiente caracterización de atributos para la profesión: Ocupación: las profesiones son actividades de dedicación exclusiva que constituyen la principal fuente de ingresos del sujeto. No son accesibles a profanos. Poseen mecanismos específicos de reclutamiento, formación y acceso a la actividad. Todos estos procesos, junto con la práctica profesional, determinan parte de la identidad del sujeto e imprimen cierto tipo de mentalidad. Vocación: a diferencia de otras actividades, una profesión no está exclusivamente orientada hacia el lucro, sino que se guía por otras expectativas que se van reforzando durante la socialización profesional y que se superpone y acaban imponiéndose a otras motivaciones. Organización: toda actividad profesional posee, en mayor o menor grado, unas organizaciones e instituciones especificas. Estas estructuras tienen funciones políticas, económicas, de control y de motivación. controlan el acceso a la actividad, regulan y vigilan su ejercicio y velan por la competencia de sus miembros. Estas funciones son las que distinguen a una profesión de una actividad no profesional en la que son realizadas por instancias ajenas al lugar de trabajo (empresarios, formadores, etc.). En suma, controlar la práctica es una característica exclusiva de las profesiones. Formación: todo ejercicio profesional se funda en un saber que implica un cierto grado de especialización. Ese saber se adquiere siempre mediante un proceso de aprendizaje largo, sistemático y  organizado (normalmente universitario). Servicio: la finalidad de su actividad suele distinguir a las profesiones de otras actividades no profesionales. Las profesiones suelen orientar su actividad hacia un cliente individual o colectivo para resolver problemas de gran relevancia social. Autonomía: se refiere, en primer lugar, a las relaciones con el cliente. El profesional se funda en su saber para desarrollar su actividad de modo independiente a las objeciones de los clientes. También la autonomía hace referencia a la autorregulación de la práctica. Sólo sus miembros están capacitados para determinar la bondad de la acción y sus finalidades. En suma, se puede decir que el conocimiento científico, el control sobre el acceso a la práctica y sobre el ejercicio profesional, un grado de institucionalización, utilidad socialmente reconocida, formación previa, prestigio social serían los atributos que definirían a una profesión. PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. La profesionalización está asociada a un desempeño autónomo, con responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Pero estos rasgos no se legislan sino que se construyen a partir de la confluencia de tres elementos: la existencia de un entorno laboral adecuado; una formación inicial y continua de calidad, y una gestión y evaluación que mejore la práctica laboral de los docentes. La profesionalización es un proceso que se da en la sociedad, en diferentes agencias educativas: la escuela, la comunidad, la familia y en la entidad empleadora. Como categoría pedagógica que expresa relaciones entre el campo de la política, el trabajo y la educación, no escapa a ser evaluada desde la óptica de los intereses de clases, lo que redefine sus fines en función de la filosofía de la educación a que responda. La profesionalización es un proceso continuo, las metas se alcanzan de manera gradual. El proceso docente educativo es, en sí mismo, un proceso de profesionalización del individuo. La profesionalización del individuo como componente personal donde se objetivizan los resultados del proceso lo asume como ente activo, reflexivo, motivado, consiente de las metas para consigo, es decir, sujeto del proceso. La profesionalización contribuye a la formación de valores en los sujetos del proceso, adquiriendo dimensión axiológica. La profesionalización necesita de referentes (resultados de las ciencias pedagógicas) que orienten las diferentes prácticas. La profesionalización es consecuente con la articulación coherente de los componentes académico, laboral e investigativo en el proceso docente educativo. La profesionalización singulariza determinada relaciones sociológicas entre los docentes que tienen a su cargo dirigir el proceso y entre la escuela y las demás agencias educativas. La profesionalización contribuye a elevar los niveles de motivación, compromiso por la actividad cognoscitiva, así como los niveles de aprendizaje de los escolares. La profesionalización está a tono con la sociedad del conocimiento y la revolución científico técnica en tanto se constituye vía para simular contextos profesionales en calidad de tutoriales y entrenadores que posibilitan aprendizajes significativos en los escolares. El fin de la profesionalización desde posiciones humanistas es formar profesionales competentes, capaces de insertarse en el mundo del trabajo, innovar y racionalizar los procesos profesionales en que participan, a partir de usar la ciencia y la técnica, consiente de las implicaciones sociológicas que el uso de la ciencia y la tecnología conlleva, como medio de enfrentamiento a la globalización neoliberal. La profesionalización como categoría está sujeta a una constante reconceptualización a partir de su enriquecimiento en la práctica, con las generalizaciones teóricas, sus relaciones con otras categorías y el contexto histórico concreto en que se manifiesta. Se debe recordar siempre, que el ejercicio de la profesión docente vive una situación que no deja de ser paradójica, ya que se presenta los procesos de transformación y permanencia, y eso produce una tensión esencial, ya que la profesión docente constituye, una de las actividades que ha invitado al estudio y reflexión en la historia del pensamiento. La profesión docente reclama ser diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad. PROFESIÓN DOCENTE Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD. Quienes son los docentes y cómo se valoran a si mismo constituye un tema importante de investigación y de preocupación. Y esto guarda estrecha relación con la conceptualización de identidad profesional del docente como “mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada categoría social, la categoría de los profesores”. Esta identidad no surge automáticamente como resultado de la obtención de un título profesional, por el contrario, es preciso construirla. Esta construcción es individual, por la realidad escolar de cada uno, su quehacer docente; pero también es un proceso colectivo, pues se requiere reflexionar intersubjetivamente acerca de la realidad docente, experiencias, quehacer y saberes especializados. Hoy la docencia se ha transformado en una categoría social que no atrae a los mejores candidatos. A la docencia algunos ingresan por razones que van desde no tener otra opción para acceder a estudios de nivel superior a desempeñar un cargo transitoriamente con la intención de cambiar de ocupación en cuanto esto sea posible. La identidad profesional es más difícil de forjar en instituciones universitarias donde la formación es compartida por facultades disciplinarias y facultades de educación. En estos casos, el mayor prestigio de las facultades disciplinarias como también su interés en preparar a especialistas en la disciplina más que a profesores, afecta la visión de sí mismos que asumen los estudiantes. La construcción social del concepto de profesor se forja a través de sucesivas transformaciones sociales. En sus inicios, la profesión docente se constituyó como un “sacerdocio, función que exige para su ejercicio una fuerte vocación o llamado interno que implica entrega y sacrificio” Una segunda definición de identidad se acerca más a la función profesional de la docencia y está presente cuando los docentes se definen más como “facilitadotes”. Estos conceptos aparecen entre los docentes cuando éstos definen la docencia como una profesión con un fuerte componente de conocimiento y tecnología. La construcción de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad refiere también a la imagen social que tiene para la sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el autoconcepto, autoestima y la propia imagen social. MENSAJE DEL PAPA FRANCISCO A LOS DOCENTES El Papa Francisco en un discurso en el Aula Pablo VI ante miles de maestros, pidió permiso para llamarles “colegas” ya que “también yo fui profesor como ustedes y conservo un bonito recuerdo de las jornadas vividas en el aula con los estudiantes”. El Santo Padre pidió a los profesores actualizar las propias competencias didácticas, también a la luz de las nuevas tecnologías, porque “ser profesor no es solo un trabajo: es una relación en la que cada maestro debe sentirse enteramente implicado como persona, para dar sentido a la tarea educativa hacia los propios alumnos”.  “Los animo a renovar su pasión por el hombre en su proceso de formación y ser testimonios de vida y de esperanza”, dijo. Como buen conocedor de esta profesión, Francisco recalcó que es “un trabajo precioso porque permite ver crecer día a día a las personas que han sido confiadas a nuestro cuidado” y “es un poco como ser padres, al menos espiritualmente”. El Papa también comentó que “es una gran responsabilidad” así como un trabajo “serio que solo una persona madura y equilibrada puede realizar”. Y, a su juicio, una buena cosa es que “se comparte siempre el propio trabajo con otros colegas y con toda la comunidad educativa a la que pertenece”. Francisco hizo un repaso de a la asociación de maestros católicos de Italia presente en su discurso, que en sus inicios “han contribuido a hacer crecer el país, reformar la escuela y sobre todo a educar a generaciones de jóvenes”. A pesar de que desde entonces ha cambiado la sociedad, “siempre hay profesores dispuestos a trabajar en la misma profesión con ese entusiasmo y esa disponibilidad que da la fe en el Señor”. El Papa recordó que la enseñanza más importante de Jesús es la de “amar al Señor tu Dios y amar al prójimo”. “Nos podemos preguntar: ‘¿Quién es el prójimo para un profesor?’.¡El ‘prójimo’ son los estudiantes!, exclamó. “Y aquellos con los que transcurre sus jornadas. Son los que por él tienen un guía, una dirección, una respuesta y, todavía antes, buenas preguntas”. El Papa pidió que iluminen y motiven una “justa idea de escuela”, que “es oscurecida por discusiones y posiciones reductivas” y recordó que “la escuela está hecha en verdad de una válida y cualificada instrucción, pero también de relaciones humanas, que de parte nuestra son relaciones de acogida, de benevolencia, de reservar a todos indistintamente”. Como Obispo de Roma y antiguo maestro dio algunos consejos sobre cómo enseñar de la mejor manera, por ejemplo “amar con mayor intensidad a sus estudiantes más difíciles, más débiles, más desfavorecidos”. Este fue uno de los asuntos que más quiso subrayar y animó a “amar más a los estudiantes que no quieren estudiar, aquellos que se encuentran en condiciones de privación, los discapacitados y los extranjeros, que hoy son un gran desafío para la escuela”. Al tratarse de una asociación católica, el Papa indicó que si quieren testimoniar la propia inspiración de esta sociedad deben “empeñarse en las periferias de las escuelas, que no pueden ser abandonadas a la marginación, la ignorancia, a la mala vida”. En este sentido, “en una sociedad que cansa de encontrar puntos de referencia es necesario que los jóvenes encuentren en la escuela una referencia positiva”. Esto se consigue con profesores que den “un sentido a la escuela, al estudio y a la cultura, sin reducir todo a la sola transmisión de conciencias técnicas, sino apuntando a construir una relación educativa con cada alumno, que debe sentirse acogido y amado por aquello que es, con todas sus limitaciones y sus potenciales”. El Papa también habló sobre la cantidad de buenos educadores que la comunidad cristiana ha tenido siempre. Ellos “se han dedicado a suplir las carencias de la formación en la escuela, o a fundar colegios algunas veces”. Por ejemplo, “San Juan Bosco del que este año se celebra el bicentenario”. Se trata, aseguró el Santo Padre, de un modelo “que pueden mirar también ustedes, profesores cristianos, para animar desde el interior una escuela que, independientemente de que su gestión sea estatal o no, tiene necesidad de educadores creíbles y de testimonios de una humanidad madura y completa”. En otro mensaje dedicado a los docentes expresa: «El Sol no se apaga durante la noche, se nos oculta por un tiempo por encontrarnos «al otro lado», pero no deja de dar su luz y su calor. El docente es como el Sol. Muchos no ven su trabajo constante, porque sus miras están en otras cosas, pero no deja de irradiar luz y calor a los educandos, aunque únicamente sabrán apreciarlo aquellos que se dignen «girarse» hacia su influjo. Yo les invito a ustedes, profesores, a no perder los ánimos ante las dificultades y contrariedades, ante la incomprensión, la oposición, la desconsideración, la indiferencia o el rechazo de sus educandos, de sus familias y hasta de las mismas autoridades encargadas de la administración educativa. La educación es el mejor servicio que se puede prestar a la sociedad, pues es la base de toda transformación de progreso humano, tanto personal como comunitario. Este sacrificado servicio pasa desapercibido para muchos. Probablemente, ustedes no podrán ver el fruto de su labor cuando éste aparezca, pero estoy convencido de que gran parte de sus alumnos valorarán y agradecerán algún día lo sembrado ahora. No confundan nunca el éxito con la eficacia. En la vida no siempre lo eficaz es exitoso y viceversa. Tengan paciencia, mejor, esperanza. No olviden que la clave de toda obra buena está en la perseverancia y en ser conscientes del valor del trabajo bien hecho, independientemente de sus resultados inmediatos. Sean fuertes y valientes, tengan fe en ustedes y en lo que hacen. ¿MAESTRO ARTESANO O INTELECTUAL? ¿Qué es el maestro: un artesano de la infancia, un técnico de la docencia, un artista de la formación, un trabajador de la enseñanza, un misionero, un intelectual, un profesional de la educación, un semiprofesional ambiguo? La respuesta no es fácil. Carbonell anota que la respuesta es distinta según los tiempos y las visiones ideológicas y educativas y aún no solo lo anterior. A la hora de hablar del concepto y de los significados del magisterio y mejor del conjunto de los docentes hemos de reconocer que no nos encontramos ante un sector profesional uniforme; que, al contrario, aparece históricamente jerarquizado, fragmentado internamente (catedrático de universidad -profesor de instituto superior - maestro de escuela rural), con su distinto acompañamiento salarial, todo lo que ha venido conduciendo a un prestigio social dispar, de donde han derivado consecuencias en cuanto a su poder, autonomía y condiciones de trabajo.  Por ello, tampoco en este caso podríamos dar una respuesta única y sin matices ante la divergencia bipolar "Práctico-Intelectual". En todo caso deberíamos ser conscientes del alcance que concedemos a dichos términos, y examinar también la cuestión desde el punto de vista histórico, en cuanto que de tal examen podríamos extraer algunos de los rasgos identitarios más firmes de la profesión de maestro: en qué condiciones y cómo se produjo la emergencia de tal actor corporativo, sus procesos de afirmación y de autoconciencia, sus momentos de crisis, la identidad y el imaginaria colectivo construido por cada generación docente, su deontología, el ethos configurador de tal profesión, es decir su conducta social aprendida y su modo de relación social, o la imagen y las expectativas sociales (qué se espera del maestro, qué quieren de él los poderes dominantes, los padres y las madres y los propios niños). Un Práctico/un Intelectual Decimos de alguien que es "un práctico" en cuanto que le reconocemos una competencia profesional, un dominio empírico de reglas prácticas y de procedimientos técnicos para elaborar algo correctamente. Es lo que comúnmente caracteriza a un artesano al que reconocemos como tal. Sin eluda el oficio de maestro puede tener un ajuste, siquiera parcial, con respecto a la anterior caracterización. Pera dejémoslo aquí por el momento. ¿Quiénes son los intelectuales? ¿A quiénes llamamos así? Parece que puede haber un acuerdo para poder distinguir con este término a aquellas personas que estando en contacto directo, autónomo y explícito, con el mundo de la cultura, de la ciencia y el pensamiento, están también presentes en los debates sociales, apartando puntos de vista y expresiones, que son fruto de su conocimiento, y de su reflexión; personas rodeadas de un cierto prestigio social, a veces de consideración elitista. En tal sentido, estaríamos ante un concepto de filiación contemporánea. Concepto actual de "intelectual" Es mucho lo que sobre ellos se ha escrito. Se ha tratado de diseñar su perfil y se podrían recoger algunos puntos de vista. Entre ellos el de Le Goff, quien al referirse a los intelectuales en la Edad Media dice: "el término designa a quienes tienen por oficio pensar y enseñar su pensamiento. Esta alianza de la reflexión personal y de su difusión en una enseñanza que caracteriza al intelectual. Por su parte, A. Gramsci matizando la anterior posición, mediante sus escritos de finales de los años cuarenta, y luego de afirmar que todos los humanos podrían ser intelectuales, se refiere a que, sin embargo, "no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales", mencionando así la función social que algunos cumplen, conformando una "categoría profesional" que es "utilizada" por el grupo social dominante a fin de realizar funciones subalternas que contribuyen a la hegemonía social y al ejercicio del gobierno político por parte del grupo dominante. Por su parte, el ya citado Inman Fox alude a los intelectuales como "pensadores o escritores casi siempre en oposición al orden socio-político establecido, o por lo menos al margen de él, ofreciendo así otro punto de vista, quizás un tanto reduccionistas, si lo confrontamos con la matizada y rica posición expresada por Tuíón de Lara, quien se refiere a los intelectuales como aquellos "cuyo trabajo se realiza mediante actividad mental y reflexiva, que opera no sobre parcelas limitadas del saber, sino relacionando las adquisiciones del saber particular con la temática general y la totalidad de aspectos de la vida humana en una circunstancia histórica dada"; personas productoras de bienes culturales, con sensibilidad y voluntad para la captación comprensiva de fenómenos sociales, ante los que proponen acciones, manteniendo una relación dialéctica entre teoría y práctica, en un contexto de enfoque general de la cultura. ¿Son por acaso intelectuales los profesores? Sin duda, son personas que tradicionalmente se han dedicado a actividades que requirieron y requieren un considerable empleo de la inteligencia, en diversos grados, aunque como categoría profesional su función no ha adquirido la relevancia social que se asigna a la categoría de los intelectuales, bien desde el punto de vista de su contribución a la hegemonía del grupo dominante, como desde aquel otro referido a las posiciones contrahegemónicas. Tampoco desde el punto de vista que sugería Giroux en 1990, es decir, los profesores como personas que desarrollan un pensamiento crítico y reflexivo sobre los principias que estructuran su vida profesional y sus prácticas de aula, como deseable combinación de la reflexión y de la acción, podríamos considerar como intelectuales al grupo profesional de los profesores y profesoras en su conjunto , lo cual no nos habría de impedir reconocer que, muchos profesores, desde su contacto íntimo con tareas intelectuales, han tenido una notable propensión hacia una presencia e intervención social intelectual", mereciendo ser de tal modo reconocidos, mientras que en otros casos han desarrollado una práctica profesional reflexiva, que les haría merecedores igualmente de su consideración como intelectuales, siguiendo la propuesta de Giroux. Rol y Funciones de los Docentes ¿Cuáles son las imágenes más queridas para aquellos que podemos considerar como estudiosos de la pedagogía en cuanto al modelo de docente? ¿Con qué rasgos y funciones son considerados los profesionales? En tanto que sería extensa la nómina de posiciones y autores, nos haremos solo cargo de algunas de ellas, como síntomas de un estado de opinión a bien seguro extenso. En primer lugar a las posiciones de Avendaño y de Carderera. Ellos dibujan un maestro como una persona "justa, buena y dulce", caracterizado por su paciencia, bondad y dulzura, de vida pura y de firmeza de carácter, que desarrolla la inteligencia de los niños mediante la instrucción, y su naciente moralidad mediante la educación, al tiempo que se manifiesta como espejo de dignidad moral ante la sociedad. Un modelo de fuerte contenido moral, ensamblado con mimbres pestalozzianos, no exentos en nuestro caso del fuerte moralismo tradicional. Carderera quien afirmaba: "Debe cada uno consultar sus fuerzas, sin abultar ni disminuir las facultades del estado que se propone abrazar. La vocación para este destino se manifiesta por la modestia en hacer el bien, la resignación en las dificultades, la aptitud y el celo para adquirir conocimientos, el afecto a la niñez,... El que descubre en sí mismo estas señales características, el que prefiera una vida decente y sencilla al lujo y la ostentación, el que busca el contento interior, más bien que los intereses materiales, puede considerarse adornado de las disposiciones necesarias para el magisterio y estando prevenido contra las tentaciones de la veleidad y la inconstancia lo ejercerá dignamente". No muy distintas eran las cualidades de un buen maestro señaladas por Pedro Alcántara a finales de siglo XIX: el amor al estudio, la firmeza de carácter, la exactitud y el celo en el desempeño de sus funciones, y el don de enseñanza, necesitando además una regular inteligencia y con ella una cultura superior a la que tenga que suministrar a los niños y suficiente para permitirle alternar airosamente en sociedad. Para esta "noble y delicada misión" se precisada además buena salud, modestia, dignidad, prudencia y vocación, entendida como conjunto de disposiciones naturales de impulso hacia la profesión de donde emanaría a su vez el amor hacia los niños. Por su parte, Rufino Blanco aludía en 1901 al "buen maestro, sensato y dulce, que ejerce una paternidad espiritual", posición de la que no se distanciaba ni el mismo Joaquín Costa cuando en su "Escuda y despensa" de 1899 contemplaba la enseñanza como núcleo generador de toda acción social eficaz y al maestro como "sacerdote de la nueva religión de la cultura". Habrían de pasar bastantes años aún para ver modificaciones en cuanto a la imagen querida de los profesores. Es el caso de lo indicado por dos nuevos tratadistas: Prtusa y Gil y Muñiz. Consideran que el maestro debería ser el alma de la escuela, que debe saber lo que ha de enseñar, para lo cual ha de poseer una cultura general, sólida, seria y sistemática, es decir, construida bajo un sistema, "porque el profesor necesita un concepto unitario del mundo para formar su propia personalidad, como lo exige la seriedad de su misión", y que permita obtener un conocimiento sistemático del mundo. El maestro debe también saber enseñar mediante la obtención de una cultura técnica en el sentido pedagógico. Y aún "educar" sobre todo a través de su acción y de su conducta" Se marca un perfil que se ensancharía en aquel tiempo en que todo parecía posible. Más allá de sus rasgos profesionales se buscan en el profesor otros valores: "escultor, poeta y arquitecto... que inspira el soplo de vida espiritual que ha de llevar alma de libertad y empeño de emancipación en su labor creadora", pedía para el maestro. De una forma menos retórica y más tradicional se expresaba el Diccionario de Pedagogía, editado por Labor en 1936 , en donde se anota Ja importancia de la "predisposición pedagógica" para el modelaje de los maestros, lo que quería decir la existencia de un "comportamiento espiritual pedagógico", como un íntimo anhelo de influir sobre otros; la existencia de una personalidad moral y de una "rectitud instintiva", cuasi innata en la actuación pedagógica, así como de la vocación y amor profesional y de la aptitud para enseñar y para mantener la disciplina, lo que se podría resumir en la existencia de un ethos específico de los educadores, un ethos profesional, fuente inagotable de abnegación, de honor y de escrupulosidad de conciencia, que debería marcar su personalidad ética profesional. Las posiciones de Gil Muñiz y de Pertusa y estas recogidas en el Diccionario de Pedagogía creo que aciertan a dibujar la imagen más general deseable para los maestros en los años finales del primer tercio del siglo XX. En cuanto al aspecto más objetivamente profesional de su formación, también durante este primer tercio del siglo se acentuaron orientaciones acordes con el paidocentrismo y con el activismo. Así lo expresaba Bartolomé Cossío en su clásica conferencia de 1905 "El maestro, la escuela y el material de enseñanza" : Si deseáis aprender verdadera ciencia de Ia educación, observad a vuestro alrededor la vida real, la de todos los días; estudiad a los padres y a los niños; apuntad, comentad, reflexionad sobre los hechos, que ellos os darán la clave de muchos problemas educativos y la más segura norma de vuestra conducta pedagógica". Años más tarde, María de Maeztu, después de afirmar que Ia infancia era un periodo de aprendizaje de la cultura por parte de los niños y de aprendizaje de vivir, asignaba al maestro la función facilitadora y permeabilizadora entre la personalidad de cada niño y el mundo social, para lo cual Ias Escuelas Normales habrían de capacitar a los educadores para esta tarea, "reduciendo los dos términos a una unidad integral, cuyo eje es la vida del niño". Algunas rupturas fueron apareciendo, que irán dando cuerpo a una imagen cada vez menos uniforme y al contrario más compleja de los profesores, afirmándose crecientemente una imagen profesional dialécticamente constituida a través de una reafirmada posición cívica, al entender la renovación profesional y pedagógica no sólo como un hecho técnico-disciplinar, sino como una toma de conciencia que al ir más allá examina el propio rol social de los docentes. Así lo expresaba, por ejemplo, Mario Lodi, uno de los mejores símbolos del "Movimento de Cooperazione Educativa" en Italia, alimentado desde la fuente de la pedagogía freinetiana, al decir: "Claro está que habría que admitir que la obra educativa del maestro sería estéril si la circunscribiéramos exclusivamente al ámbito escolar. Precisamente por eso durante tantos años he asociado el compromiso de ciudadano consciente con el de pedagogo". Como podemos contemplar en este recorrido ninguna de las dos imágenes bipolares goza de suficiente predicamento; estamos ante un maestro que en pocas ocasiones aparece como un intelectual, con formación científica y pedagógica bien trabada y con conciencia de su papel social. Un maestro al que, por lo general, tampoco se le veía como un buen práctico, lo cual ha llevado a hablar de una baja profesionalización. La otra cara de la moneda está situada en la formación recibida: para qué y cómo se les capacitaba? MÓDULO 3 EL DEVENIR DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA Una mirada hacia atrás Si nos planteamos cómo se inicia la formación docente en Argentina, debemos referenciarnos en Sarmiento y las Escuelas Normales. El modelo de las escuelas normales de Sarmiento tenía mucha ideología, en el sentido del compromiso con la Nación y con la integración de la sociedad. Los modelos posteriores tuvieron cambios administrativos, pero no constituyeron una identidad. En ese proyecto inicial, para el que Sarmiento trajo maestras de Estados Unidos, los docentes provenían directamente de las escuelas secundarias. Esto que hoy parece extraño era lógico a fines del siglo XIX, cuando muy pocas personas llegaban a la educación básica. En 1869, Domingo Faustino Sarmiento trajo a la Argentina a 65 maestras norteamericanas; su destino era ser maestras de maestras y fundar el normalismo en la Argentina. La mayoría no hablaba español. Ellas debían desplegar sus valores calvinistas, el esfuerzo individual y la dedicación al trabajo para combatir en estas pampas la ignorancia, la indolencia y la intolerancia. Las Escuelas Normales durante los años 1862 y 1880 se llevaron a cabo un amplio programa de gobierno en Argentina que, en el campo de la educación, apuntó a la organización de un nuevo sistema educativo acorde a los principios liberales de la época. En el esquema de configuración del sistema educativo nacional (que hasta ese entonces estaba constituido por la educación general y la universitaria) la educación general pasa a ser prioritaria y el fomento de la educación primaria el objetivo central. De esta manera, el principal objetivo para el cumplimiento de dichos postulados fue la formación de maestros. Dentro de la educación general, los estudios secundarios, se dictaban en instituciones que jurisdiccionalmente dependían del estado nacional, en otros casos de los gobiernos provinciales y también de algunas órdenes religiosas, todo lo cual hacía que los planes de estudio que se ofrecían carecieran de manera absoluta de uniformidad y homogeneidad. La única nota común era que los mismos, estaban básicamente destinados a brindar estudios preparatorios para la universidad. Durante el gobierno del presidente Bartolomé Mitre, se inició una importante reorganización de los estudios secundarios que culminó con la creación del Colegio Nacional, momento a partir del cual, podemos decir que comenzó el proceso de diferenciación de la escuela secundaria, es decir con la creación de nuevos tipos de establecimientos de enseñanza media. Una de estas líneas diferenciadas de la enseñanza secundaria derivó en la creación de la Escuela Normal, origen de la formación docente en el país. El “normalismo” en la Argentina, se inició con la obra educativa de Domingo Faustino Sarmiento y podemos decir sin lugar a dudas que fue la piedra basal y la cuna de la formación docente en la Argentina. Cabe destacar, que más allá de la cuestión de la formación docente, dos hechos marcaron la creación del sistema de enseñanza básica, la creación del Consejo Nacional de Educación (1880) y la sanción de la Ley 1420 (1884). La concreción del sistema implicó, por un lado, asegurar la continuidad y la homogeneidad en la instrucción, y por otro, que esa instrucción formara a un sujeto acorde con el modelo de país que se estaba gestando. Para garantizar el primero de los aspectos, el Estado creó las escuelas de formación docente, reclutó aspirantes, creó programas y reglamentos. De esta manera, el Estado fue regulando y estableciendo las condiciones para y del ejercicio de la enseñanza. La primera Escuela Normal se fundó en Paraná, provincia de Entre Ríos en 1870 y dependió directamente de las autoridades nacionales. Dicho establecimiento fue organizado en dos cursos: “el curso normal, destinado a dar no solamente un sistema de conocimientos apropiados a las necesidades de la educación común en la república, sino también al arte de enseñar y las aptitudes necesarias para ejercerlo y el curso de aplicación, que además de brindar instrucción elemental a niños de ambos sexos, sería utilizado por los alumnos–maestros para realizar la práctica de la enseñanza. Es decir un curso de cuatro años para la preparación de maestros y, otro llamado de aplicación de clases prácticas de seis años. El curso de práctica estaba especialmente diseñado y desarrollado bajo la impronta de la pedagogía positivista de la época. Como antes se dijo, la escuela normal tuvo carácter nacional, es decir, que el gobierno fijaba los planes y programas de estudio. Este mismo impulso hizo que luego se nacionalizaran las escuelas normales provinciales y que se excluyera la enseñanza religiosa de las mismas, dándole un carácter estrictamente laico a dichos estudios. En el año 1875, se estableció la escuela Normal de “maestras” -así llamada- en la ciudad de Tucumán, que luego se reiteró en otros lugares del país, con lo que comenzó el proceso de feminización del magisterio. A partir de este episodio se consolida la institucionalización del normalismo en Argentina a través de lo cual, se lograría la homogeneización de un modelo docente y de un modelo de institución educativa con identidad social propia e íntimamente relacionada con el cientificismo y la universalidad del conocimiento. El objetivo de la expansión del modelo normalista se cierra y concreta en el año 1885, al haberse fundado desde 1870 una escuela normal en cada capital de provincia. Al decir de algunos autores, la escuela normal que había sido creada con el propósito de formar al magisterio primario, no fue un centro de altos estudios pedagógicos. Al ser la escuela primaria la prioridad de la política educativa, y siendo el principal obstáculo para cumplirla la falta de educadores, el normalismo significó una respuesta “rápida” para la formación de maestros, pero con una problemática pedagógica centrada en la didáctica. De este modo, el proyecto normalista comprendió la preocupación de Juan Bautista Alberdi acerca de la necesidad, para la Argentina, de un desarrollo industrial y comercial, de progreso y democracia. La educación debía dotar a las nuevas generaciones y a los distintos sectores sociales de estos ideales. La formación docente en los estudios superiores. Hasta aquí, las escuelas normales con sus rasgos y objetivos constitutivos eran tal, como se señaló arriba básicamente estudios de nivel medio. El título que ellas expedían era el de Maestro Normal, que habilitaba para la enseñanza primaria. Sin embargo la formación docente se había ido ampliando y diversificando y derivó en otro proceso de diferenciación pero de nivel institucional. Así de las propias Escuelas Normales, luego de la puesta en marcha de nuevas orientaciones para la formación docente, así como también, de otras instituciones del nivel medio que sufrieron el mismo proceso de complementación de su oferta, fue surgiendo casi naturalmente un nuevo nivel de estudio distinto del secundario y del universitario, hasta ese momento inexistente. Para pensar les hacemos conocer un documento histórico de la época DOCUMENTO HISTÓRICO Contrato de Maestras en 1923 Este es un acuerdo entre la señorita.............................................................maestra, y el Consejo de Educación de la Escuela......................................por la cual la señorita.....................................acuerda impartir clases durante un período de ocho meses a partir del........................... de septiembre de 1923. El Consejo de Educación acuerda pagar a la señorita..................................................... la cantidad de ($75) mensuales. La señorita.................................................................. acuerda: 1.- No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2.- No andar en compañía de hombres. 3.- Estar en su casa entre las 8:00 de la tarde y las 6:00 de la mañana a menos que sea para atender función escolar. 4.- No pasearse por heladerías del centro de la ciudad. 5.- No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6.- No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. 7.- No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino y whisky. 8.- No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. 9.- No vestir ropas de colores brillantes. 10.- No teñirse el pelo. 11.- Usar al menos 2 enaguas. 12.- No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13.- Mantener limpia el aula: Barrer el suelo al menos una vez al día. Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente. Limpiar la pizarra al menos una vez al día. Encender el fuego a las 7:00, de modo que la habitación esté caliente a las 8:00 cuando lleguen los niños. 14.- No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios. Y cómo evolucionó el sistema formador … Este proceso se inició a partir de la década del 80 del siglo XIX, cuando desde la escuela normal, fueron surgiendo nuevos planes de estudio, de tipo complementarios a la formación del maestro tradicional, y destinados a brindar diferentes modalidades u orientaciones a la formación docente; lo particular es que todos estos estudios fueron considerados como postsecundarios aunque eran ofertas propias de las escuelas normales: ▪ En 1886 se inició el primer profesorado para maestras jardineras, sucedido a la incorporación de un jardín de infantes a la Escuela Normal durante 1884. Estos estudios podían desarrollarse si  previamente se había obtenido el título de Maestro Normal. ▪ En 1887 y como consecuencia de una reestructuración de la enseñanza normal se crearon los “profesorados normales”. Esta modificación implicaba por un lado la formación de maestros normales en tres años de estudio y la de profesores normales, luego de dos años más de estudio. ▪ En 1903 y también como parte del proceso de diferenciación de los estudios secundarios se debe mencionar la creación del Seminario Pedagógico. La educación media en el país, estaba a cargo de titulados que habían egresado de la Universidad, estos estudios eran en su mayor parte preparatorios para ingresar al nivel siguiente. El objetivo de la creación del Seminario Pedagógico fue formar profesores para el nivel medio y, si bien al principio estaba destinado a graduados universitarios, luego se aceptaron bachilleres egresados de colegios nacionales, por lo cual se debe considerar pos- secundario. ▪ En 1908, se crea el profesorado especializado en Educación Física y, hasta la década del 60, sólo existieron dos profesorados nacionales en esta especialidad para formar profesores para el nivel medio. ▪ A partir de 1910 se comenzaron a introducir reformas en los planes de estudio de los profesorados normales que pasaron de dos a tres años de duración y a los que se incorporaron dos modalidades -Ciencias y Letras- manteniendo un cuerpo de materias pedagógicas comunes para ambas modalidades. Esta organización de los profesorados normales se mantuvo hasta 1953. ▪ En 1904 se crea el Instituto Nacional del Profesorado “Joaquín V. González” en Buenos Aires, el cual, como la Escuela Normal de Paraná, es tomado como referencia y modelo para la creación de establecimientos semejantes en el país. El mismo en 1907 pasó a depender de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, recuperando su autonomía dos años después. Todos estos estudios anteriormente señalados eran de tipo pos-secundarios  es decir se articulaban luego de los cuatro años de estudios de la escuela normal. Mientras tanto, la escuela normal había continuado su propio proceso de crecimiento y diversificación y hacia 1916 existían en todo el país más de un centenar de establecimientos formadores de docentes primarios. Hacia la década del 40, se introduce una modificación en la estructura de la enseñanza media. Los estudios de bachillerato y de magisterio pasaron a tener un ciclo básico común de tres años de duración y un ciclo superior de dos años diferenciado para cada orientación. Con esta modificación, el título expedido por las escuelas normales se equiparaba al de Bachiller y también habilitaba para el ingreso a la Universidad. La Etapa de los Profesorados Estas condiciones y tendencias en la formación docente se mantuvieron hasta 1969. Hacia esa fecha se presentó un informe de tipo diagnóstico elaborado por el CONADE (Consejo Nacional de Desarrollo, Educación, Recursos Humanos y Desarrollo Económico Social), en el que se señalaban las principales características del sistema de enseñanza vigente en la época. En este estudio aparece claramente distinguido que de las instituciones del sector terciario egresaban el 70% de los profesores especializados para el nivel medio, el 30% restante lo hacía de la universidad. En menor cantidad, también se formaban en el terciario, el profesorado especializado en pre- primaria y el diferencial. Respecto de la problemática docente, se remarcaba el predominio de los graduados como profesores de Humanidades que duplicaban a los profesores de Ciencias Exactas y Naturales; asimismo se señalaba que respecto del perfeccionamiento docente, sólo 0,8% del total de los maestros en actividad y el 0,15% de los egresados concurrían a cursos de perfeccionamiento. También se marca claramente el predominio femenino de la formación docente: el 85% de la matrícula de los profesorados eran mujeres, reproduciéndose el mismo esquema de las escuelas normales, que eran netamente femeninas a diferencia del resto de las escuelas medias. Por último y como característica clave de todo el proceso, el informe de la CONADE también incluyó un diagnóstico sobre el “normalismo”. El magisterio era caracterizado como de limitada formación y además se señalaba el elevado desempleo de sus docentes. En conclusión, el problema de fondo era el elevado volumen de la matrícula magisterial en relación a las demás alternativa de la enseñanza media. La tercerización de la formación docente de primer nivel En el informe del CONADE, se explicitan algunas de las causas que originaron la reconversión de las escuelas normales o mejor dicho el traspaso de la formación de maestros del nivel medio al superior. A partir del año 1969, los cursos de formación de docentes para los niveles inicial y primario, que se dictaban en las escuelas normales, se convirtieron en nuevas carreras de nivel terciario. Estos cursos se denominaron profesorados de enseñanza primaria y pre- primaria, y funcionaron anexos a las escuelas normales. Estas por su parte, comenzaron a emitir títulos de bachiller con distintas orientaciones, entre ellas la pedagógica. En 1970, mediante la Resolución N°. 2.321/70, se dio vida a los profesorados de enseñanza elemental, denominados Institutos Superiores de Formación Docente, que funcionarían en las antiguas escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario. A pesar de que la calidad de los egresados de estos institutos terciarios fue puesta en cuestión (nuevamente por la limitada formación y, también, por el elevado desempleo de los egresados), el plan correspondiente se aplicó hasta el año 1988. El MEB –Maestros de Enseñanza Básica- fue el nuevo plan que se diseñó y aplicó en estos nuevos institutos de formación docente como experiencia piloto y que produjo dos promociones hasta su cierre. El MEB regresó la formación de maestros al nivel medio, con una peculiaridad: en los dos últimos años de la escuela media se cursaban los dos primeros años de una carrera de formación docente que se extendía luego durante dos años más, totalizando una formación de cuatro años. Desde luego, esto suponía una transformación específica del currículum del último ciclo de bachillerato con orientación docente, y su integración en una única estructura formativa con los dos años del Profesorado. Entre el 1968 y el 1974 se llevó a cabo la reforma del magisterio, con cambios curriculares y también en las denominaciones de los títulos que este ofrecía: Profesor de Nivel Elemental, Maestro Normal y Profesor para la Enseñanza Primaria. La única pauta común que se mantuvo a pesar de las modificaciones de títulos y de planes de estudio, fue la conceptualización de que los estudios docentes debían ser de tipo superior, es decir no se perdía de vista la necesidad de profesionalizar la carrera docente. La formación docente fue la base principal para el crecimiento de las instituciones terciarias, ya sea en cuanto al peso en la matrícula total de estos institutos como en cuanto a la cantidad de carreras y títulos. De tal manera, podemos decir que, los profesorados se convirtieron en el componente principal de la oferta académica de los estudios superiores no universitarios. Si se avanza un poco más en el proceso, entre los años 1976 y 1983, lapso durante el cual se había establecido el ingreso restrictivo a la universidad, el número de alumnos de este nivel de enseñanza y consecuentemente de los estudios docentes, aumentó considerablemente. A partir de 1984, con el retorno de los gobiernos elegidos constitucionalmente y por lo tanto del libre ingreso a las universidades, el crecimiento siguió siendo sostenido pero a un ritmo menor. La Ley Federal de Educación (Ley N° 24.195) de 1993, estipula que toda la formación docente pertenece al nivel superior, lo cual se da efectivamente en la realidad bajo márgenes de evidente heterogeneidad y desarticulación. “(...) sólo en fechas recientes se ha comenzado a disponer de información específica sobre los servicios de formación docente. Estamos hablando de un sistema que congrega más de mil instituciones de educación superior, mayoritariamente no universitarias en virtud del proceso de tercerización que ha caracterizado tendencialmente el desarrollo de la educación superior en la Argentina en los últimos veinticinco años. Un recorrido por este conglomerado, y por los ámbitos de gobierno que tienen a cargo su gestión, presenta al lector un panorama sumamente diverso. De hecho, la profunda heterogeneidad institucional, es el rasgo central del subsistema”. La Argentina es un extraño caso por su enorme cantidad de institutos. Hay más de 1.200. Para dar una idea, México tiene 200. No hubo un criterio de planificación y no estuvieron ajustados a la demanda. Nunca se pensó cuántos de nivel inicial y cuántos de secundaria se necesitaban. Hubo un intento de alinear todo con la creación del Infod (Instituto Nacional de Formación Docente), que da algunas directivas y recomendaciones para los distintos formatos administrativos en los que se preparan los maestros. Pero todavía no se ven los egresados de ese modelo, como para pensar si hay diferencia. La formación era inicialmente de tres años y medio y recientemente pasó a cuatro y medio. A la oferta de las instituciones públicas se sumaron las privadas, además de las universidades con carreras docentes, aunque más orientadas hacia profesores secundarios. Los institutos tienen un alto grado de autonomía y pocos alumnos, y no hay mucho control de la matrícula. En la provincia de Río Negro detectamos en un estudio que había muchos que pasaban varios años sin tener graduado. La Formación Docente en la Universidad Se podría decir que con la creación de la Facultad de Filosofía y Letras y de la sección Pedagógica en la Universidad Nacional de la Plata (1906), se dio inicio a los estudios pedagógicos en el nivel universitario. En el año 1927 se creó también el Instituto de Didáctica en la misma Universidad de La Plata cuyo objetivo principal fue a partir de 1930, la realización de “estudios e investigaciones sobre la historia educacional argentina, organización e historia educacional en países extranjeros, doctrinas y problemas educacionales contemporáneos, problemas de psicología relacionados con la didáctica”. Sin embargo, no fue sino hasta mediados de la década del 50 que la Universidad comenzó a expedir títulos docentes, como respuesta a una demanda específica como fue la de brindar la capacitación docente a profesionales que debían desempeñarse al frente de aulas de la propia universidad así como de los institutos terciarios. Esta respuesta se concretó a través de la puesta en marcha de las  denominadas carreras de formación docente “con condiciones especiales de ingreso”; es decir se trataban de cursos de profesorados para graduados en distintas carreras. Vale mencionar como ejemplo, la formación docente para contadores, que ofrecía la Universidad Nacional de Córdoba. En la actualidad es difícil distinguir cuál es la matrícula de las carreras de formación docente de las universidades. Según la clasificación oficial, las carreras de formación docente se incluyen dentro de las “ciencias humanas”. Sin embargo, no hay precisión para puntualizar si los alumnos de dichas carreras corresponden a estudios pedagógicos, como son los profesorados o bien a las licenciaturas correspondientes. Se debe aclarar que en la Argentina, para una misma carrera, los planes de estudio de un profesor o de un licenciado comparten en la mayoría de las universidades el mismo plan de estudio, diferenciándose únicamente por la terminalidad, -ciclo pedagógico o tesis de licenciatura. La dificultad para establecer con precisión la cantidad de alumnos es que la matrícula universitaria se clasifica según carreras (Psicología, Letras, Historia, etc.) y no según titulaciones (Profesor o Licenciado en Geografía). Bibliografía BATALLÁN, GRACIELA. ¿Puede la docencia ser una "profesión?: contradicciones en el marco de la escuela democrática En: I Congreso Internacional de Educación "Educación, crisis y utopías". Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 2000. p. 238-246,177-179 BOGGIA, LAURA CECILIA. 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