منصة القدرات العقلية والفروق الفردية - Copy PDF

‫و‬ ‫محاضرات في مقرر‬ ‫القدرات العقلية والفروق الفردية‬ ‫إعــــــــــــــــداد‬ ‫د‪ /‬نجالء عبدالمحسن عبدالمنعن‬ ‫المدرس بقسن علن النفس التربوي‬ ‫‪2025-2024‬م‬ ‫الم...

‫و‬ ‫محاضرات في مقرر‬ ‫القدرات العقلية والفروق الفردية‬ ‫إعــــــــــــــــداد‬ ‫د‪ /‬نجالء عبدالمحسن عبدالمنعن‬ ‫المدرس بقسن علن النفس التربوي‬ ‫‪2025-2024‬م‬ ‫المستوي الثالث( جميع الشعب العلمية‪ ،‬واالدبية‪ ،‬والمميز‪ ،‬والفنية)‬  ‫رؤية الكمية‬ ‫تسعي كمية التربية إلي تطوير المعرفة التربوية وتطبيقاتيا في‬ ‫مرحمتي التعميـ قبؿ الجامعي والعالي وبناء مجتمع التربية بما‬ ‫يحقؽ تنمية بشرية ومجتمعية شاممة ومستدامة لممجتمع‬ ‫المصري في تواصؿ مع العالميف العربي واالجنبي‪.‬‬ ‫رسالة الكمية‬ ‫تتحدد رسالة الكمية في بناء تصورات ووضع أليات تمكنيا مف‬ ‫التطوير المستمر لمتعميـ عمي كافة المستويات مف خالؿ اجراء‬ ‫البحوث التربوية بما يساعد عمي انتاج المعرفة التربوية‬ ‫االصيمة‪ ،‬ووضع برامج وسياسات تعميمية لخدمة المجتمع‬ ‫وتحقيؽ التنمية الشاممة المستدامة‪ ،‬وبناء المعمـ المتميز ‪،‬‬ ‫وذلؾ في ضوء المعايير القومية والعالمية لتوكيد جودة واعتماد‬ ‫‪1‬‬  ‫توصيؼ المقرر‬ ‫جامــــعة‪ :‬المنوفٌة‬ ‫كليــــــة‪ :‬التربٌة‬ ‫قســــم‪ :‬علم النفس التربوي‬ ‫‪ -1‬بيانات المقرر‬ ‫اسم المقرر‪ :‬القدرات الفرقــــة‪ /‬المستوى‪ :‬الثالثة ‪ /‬عام‬ ‫الرمز الكودى‪psy :‬‬ ‫العقلية والفروق الفردية الفصل الدراسي األول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التخصص‪ :‬جميع شعب عدد الوحدات الدراسية‪:‬‬ ‫ساعة‬ ‫عملى‬ ‫ساعة‬ ‫نظرى‬ ‫(‪ )3‬أسبوعيا‬ ‫وتخصصات التعليم العام‬ ‫‪ ‬يتعرف الطالب علي ماهية القدرات العقلية‪.‬‬ ‫‪ -2‬هــــدف المقرر‪:‬‬ ‫‪ ‬الفرق بين القدرة‪ ،‬والعامل‪ ،‬والملكة‪.‬‬ ‫‪ ‬يتعرف علي ماهية الفروق الفردية – وأنواعها –‬ ‫وخصائصها والعوامل المؤثرة فيها‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية‪ :‬ماهية الفروق الفردية‪ -‬نبذة تاريخية عن‬ ‫بدايات دراسة الفروق الفردية‬ ‫‪ ‬ميدان دراسة الفروق الفردية‪ -‬مناهج دراسة وقياس‬ ‫الفروق الفردية – وسائل جمع المعلومات‬ ‫‪ ‬الخصائص العامة للفروق الفردية‪ -‬العوامل المسببة‬ ‫للفروق الفردية (الوراثة‪-‬البيئة)‪ -‬معدل الثبات في الفروق‬ ‫الفردية‪ -‬العمر الزمني والفروق الفردية‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية في الشخصية‪ :‬الفروق في الذكاء –‬ ‫المظاهر‪ -‬األسباب‪-‬الفروق في التحصيل الدراسي‪ -‬العوامل‬ ‫واألسباب‬ ‫‪ ‬نظريات التنظيم العقلي المعرفي ‪( :‬سبيرمان‪ ،‬ثرستون‪،‬‬ ‫جيلفورد‪ ،‬بياجيه)‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية في‪ :‬السلوك‪ -‬في العمليات العقلية‪ -‬في‬ ‫اكتساب اللغة‪ -‬الفروق بين الجنسين‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية وبعض سمات الشخصية ( القيادة‪ ،‬الحاجة‬ ‫للمعرفة‪ ،‬الحاجات والدوافع‪)...‬‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية في الفرد ( النمو الجسمي‪ ،‬والعقلي‪،‬‬ ‫والنفسي‪ ،‬والمعرفي‪ -)...،‬الفروق بين أفراد الجماعة‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية في القدرات العقلية‪ ،‬واالستعدادات‪،‬‬ ‫والميول واالتجاهات‪...‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ ‬الفروق الفردية في النفس‪ :‬السوية و الالسوية في‬ ‫(التوافق – في التكيف‪ -‬في االنفعاالت‪ ،‬في الصراعات‪،‬‬ ‫ومواجهة المشكالت‪)...‬‬ ‫‪ ‬طرق وأساليب مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‬ ‫(التطبيقات التربوية)‪ (،‬نماذج )‬ ‫‪ -3‬المستهدف من تدريس المقرر‪:‬‬ ‫‪ -1‬يتمكف الطالب مف استخداـ أساليب التفكير اإلبداعي المختمفة‬ ‫أ‪ -‬المهارات الذهنية‪:‬‬ ‫في التوصؿ إلي حؿ المشكالت‬ ‫‪ -2‬يحلل النظم التعليمية ويقومها‪.‬‬ ‫‪ -3‬يقوم أداءه وأداء اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ -4‬يختار المناسب من بين البدائل والمواقف الحياتية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬المهارات المهنية ‪ -1‬يميز الطالب بيف أساليب التفكير اإلبداعي المختمفة‬ ‫الخاصة بالمقرر‪:‬‬ ‫‪ٌ -2‬ستخدم مهارات التعلم الذاتً فً نموه المهنً طوال الحٌاة‬ ‫‪ -1‬يقارف بيف القدرات العقمية وميارات التفكير المختمفة‬ ‫د‪ -‬المهارات العامــة‪:‬‬ ‫‪ٌ -2‬عمل بكفاءة ضمن فرٌق‬ ‫‪ٌ -3‬تعامل بإٌجابٌة مع ضغوط مهنة التعلٌم‬ ‫‪ٌ -4‬شارك فى بحث القضاٌا العامة للمجتمع مقترحا حلول لها‬ ‫‪ -‬الفصل األول‬ ‫‪ -4‬محتوى المقـــرر‪:‬‬ ‫‪ -‬القدرات العقلٌة المعرفٌة‪.‬‬ ‫‪ -‬العامل‪.‬‬ ‫‪ -‬القدرة‪.‬‬ ‫‪ -‬الستعداد‪.‬‬ ‫القدرة اللغوٌة‬ ‫‪ -‬الفصل الثاني‪ :‬الفروق الفردية‬ ‫‪ -‬تعريفها‪ -‬أنواعها – خصائصها – مناهج البحث فيها‬ ‫‪ -‬العوامل المؤثرة في الفروق الفردية‬ ‫‪ -‬توزيع الفروق الفردية‬ ‫‪ -‬الفصؿ الثالث ‪:‬الذكاء‬ ‫‪ -‬مفهوم الذكاء‬ ‫‪ -‬العوامل المؤثرة فيه‬ ‫‪ -‬نظريات التكوين العقلى‬ ‫‪3‬‬  ‫الفصؿ الرابع‪:‬‬ ‫‪ -‬التوجيه التعليمي والمهني‬ ‫‪ -‬التفوق العقلي والموهبة‬ ‫‪ -‬تصنيف التالميذ فى الصفوف الدراسية‪.‬‬ ‫‪ -‬صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫الفصؿ الخامس‬ ‫بطي التعلم‪.‬‬ ‫تعرٌف التالمٌذ بطًء التعلم‪.‬‬ ‫بطء التعلم وبعض المفاهٌم المرتبطة‬ ‫معدل انتشار وأسباب بطء التعلم‬ ‫خصائص بطًء التعلم‬ ‫التعليم ‪ -1‬المحاضرة‬ ‫‪ -5‬أساليب‬ ‫‪ -2‬العصف الذهني‬ ‫والتعلــم‪:‬‬ ‫‪ -3‬دراسة الحالة‬ ‫‪ -7‬تقويم الطـــالب‪:‬‬ ‫توظيؼ‬ ‫عمى‬ ‫الطالب‬ ‫قدرة‬ ‫(لتقييـ‬ ‫أ‪ -‬األساليب المستخدمة‪ :‬كتابة تقرير‬ ‫المعمومات)‪0‬‬ ‫(لتقييـ االستيعاب والفيـ)‪0‬‬ ‫اختبار شفوي‬ ‫(لتقييـ قدرة الطالب عمى التعامؿ مع‬ ‫اختبار مواقؼ‪.‬‬ ‫المواقؼ)‪0‬‬ ‫( اختبار نياية العاـ الدراسي ) ‪.‬‬ ‫اختبار تحريري ‪.‬‬ ‫تدريبات عممية وتطبيقية خالؿ الفصؿ الدراسي‬ ‫أسبوعٌا‬ ‫تقٌٌم (‪)1‬‬ ‫ب‪ -‬التوقيــت‪:‬‬ ‫األسبوع العاشر‬ ‫تقٌٌم (‪)2‬‬ ‫اختبار شفهً (نهاٌة الفصل الدراسً)‬ ‫تقٌٌم (‪)3‬‬ ‫اختبار تحرٌري (نهاٌة الفصل الدراسً)‬ ‫تقٌٌم (‪)4‬‬ ‫‪4‬‬  ‫‪ -8‬قائمة الكتب الدراسية والمراجع‪:‬‬ ‫الفروق الفردية لــ د‪ /‬جابر عبد الحميد‬ ‫‪ -‬كتب مقترحة‪:‬‬ ‫‪ -‬دوريات علمية أو مجلة الجمعية المصرية للدراسات التربوية والنفسية‬ ‫نشرات‪....‬إلخ‬ ‫رئيس مجلس القسم العلمى‪:‬‬ ‫أستاذ المادة‪:‬‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬محمد عبدالرؤف‬ ‫د‪.‬نجالء عبدالمحسن‬ ‫‪5‬‬  ‫الفيرس‬ ‫الفصؿ األوؿ‪ ( :‬القدرات العقمية)‪......................................‬‬ ‫مفيوـ القدرات العقمية المعرفية‪......................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مفيوـ الممكة العقمية وكيفية تنميتيا‪...............................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العامؿ‪...............................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مكونات القدرة‪.......................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االستعداد‪...........................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪https://youtu.be/c8oYulr6MM0?si=0LAovia-uRVVQ0u‬‬ ‫الفصؿ الثاني‪ (:‬الفروؽ الفردية )‬ ‫‪ -‬تعريفيا‪..................................................‬‬ ‫‪https://youtu.be/i4Xolws63CU?si=7f6fjeTV8wntRmWb‬‬ ‫‪ -‬أنواعيا‪..................................................‬‬ ‫‪https://youtu.be/PqNBOsSTFnQ?si=yPzGKkByF4gFVDF‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪ -‬خصائصيا‪...............................................‬‬ ‫‪-‬العوامؿ المؤثرة في الفروؽ الفردية‪......................‬‬ ‫‪-‬توزيع الفروؽ الفردية‪..........................................‬‬ ‫‪https://youtu.be/DGtWVJRxqKs?si=uG5YHytub2_NHLU2‬‬ ‫‪6‬‬  ‫‪ -‬اىمية الفروؽ الفردي لممعمـ وعمـ النفس التربوي‪....................‬‬ ‫الفصؿ الثالث ‪:‬الذكاء‬ ‫‪https://youtu.be/KcnHY76gw4U?si=z5DxrS47zbkvVuGV‬‬ ‫مفيوـ الذكاء ‪............................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العوامؿ المؤثرة فيو‪......................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نظريات التكويف العقمى ‪...................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الفصؿ الرابع‪ ( :‬التوجيو التعميمي والميني)‪.....................................‬‬ ‫التوجيو التعميمي والميني‪.................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪https://youtu.be/ZSWs0ZjX1kQ?si=b6_TcKN0nHWYpYaN‬‬ ‫التفوؽ العقمي والموىبة‪..................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تصنيؼ التالميذ فى الصفوؼ الدراسية‪....................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫صعوبات التعمـ‪..........................................................‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪https://youtu.be/njM8WVSga5k?si=MJIeokbZVQ4HXami‬‬ ‫الفصؿ الخامس ‪ :‬بطي التعمـ‪..................................................‬‬ ‫تعريؼ التالميذ بطيء التعمـ‪....................................................‬‬ ‫‪ -‬بطء التعمـ وبعض المفاىيـ المرتبطة‪........................................‬‬ ‫‪ -‬معدؿ انتشار وأسباب بطء التعمـ‪............................................‬‬ ‫‪ -‬خصائص بطيء التعمـ ‪.....................................................‬‬ ‫‪https://youtu.be/oM8SnUu1s-I?si=9IM1Dbt_idYWCBDp‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المراجع‪.....................................................................‬‬ ‫‪8‬‬  ‫الفصؿ األوؿ‪ ( :‬القدرات العقمية)‬ ‫* مفيوـ القدرة العقمية‪...........................................‬‬ ‫* مفيوـ الممكة العقمية وكيفية تنميتيا‪.............................‬‬ ‫* العامؿ ‪...........................................................‬‬ ‫* مكونات القدرة العقمية‪............................................‬‬ ‫* االستعداد‪........................................................‬‬ ‫‪9‬‬  ‫الفصؿ األوؿ( القدرات العقمية)‬ ‫مقدمة‬ ‫دراسة القدرات العقمية مف اىـ المواضيع في عمـ النفس التي تيُـ المدرسيف‬ ‫والعامميف في الحقؿ التعميمي‪).‬زيادة‪ ،5002 ،‬ص‪ ،(71‬فيناؾ حقيقة مطمقة وىي اف‬ ‫لكؿ فرد قدرات عقمية تختمؼ عف الفرد االخر‪ ،‬لذا البد لممدرس مف التعرؼ عمى‬ ‫مستوى قدرات طمبتو لكي يحقؽ لكؿ منيـ اقصى ما يمكف اف يحققو في ضوء‬ ‫قدراتيـ‪(Landa1981,p65).‬‬ ‫وقد اثبتت االبحاث والدراسات التي تناولت الفروؽ الفردية في القدرات العقمية اف‬ ‫االفراد مختمفيف فطريا وال يمكف اف نجعميـ متماثميف‪ ،‬لذا يجب عمى المدرسيف اف‬ ‫يتعامموا مع ىذه الحقيقة‪ ،‬فقد ظيرت الكثير مف االختبارات والمقاييس التي تساعد‬ ‫المعمـ والمدرس عمى التعرؼ عمى قدرات طمبتو‪.‬‬ ‫ويعد النموذج الرباعي لمقدرات العقمية مف النماذج التي اىتمت بالقدرات العقمية‬ ‫ُ‬ ‫وكيفية قياسيا مف خبلؿ اربعة ابعاد ىي)متغيرات االحكاـ القبمية‪ ،‬ومتغيرات‬ ‫المعمومات‪ ،‬ومتغيرات التنفيذ‪ ،‬ومتغيرات التقويـ(‪ ،‬فقد عمد فؤاد ابو حطب الى بناء‬ ‫نموذجا لمقدرات العقمية لعدة اسباب منيا‪ :‬اف اغمب النماذج التصنيفية التي كانت‬ ‫قائمة في ذلؾ الوقت ابتداء مف سيبرماف والى جميفورد وبموـ كانت تعتمد عمى‬ ‫التنظير التأممي‪ ،‬والسبب الثاني في التعريؼ االجرائي الذي تبنتو النماذج االخرى‬ ‫وىو تعريؼ فرنوف لمقدرة العقمية )‪ (7520‬حيث عرؼ القدرة بانيا))مجموعة مف‬ ‫اساليب االداء )او االختبارات( ترتبط فيما بينيا ارتباطا موجبا عاليا‪ ،‬وترتبط بغيرىا‬ ‫مف اساليب االداء ارتباطا منخفضا((‪).‬ابو حطب‪ ،5077 ،‬ص‪.(755‬‬ ‫لذا فاف ىذا النموذج يجعمنا نبتعد عف التنظير التأممي في قياس القدرات العقمية‪ ،‬وىو‬ ‫ينظر الى القدرة عمى انيا تكويف فرضي مشتؽ مف المتغيرات المستقمة والمتغيرات‬ ‫التابعة جميعا‪ ،‬عكس النماذج االخرى التي تعتمد عمى المتغيرات التابعة فقط‪).‬عبد‬ ‫اهلل‪ ،7551 ،‬ص‪.(83‬‬ ‫‪10‬‬ ‫واف لمقدرات العقمية اىمية كبيرة وبالغة في كيفية تناولنا لممعمومات في الحياة اليومية‬ ‫واف الضعؼ في احدى تظير بشكؿ واضح بالممارسات اليومية‪.‬وىذا الضعؼ في‬ ‫ىذه القدرات يرجع الى سبب معيف مف الممكف التركيز عميو حيف معرفتو والسعي الى‬ ‫تطويره‪ ،‬وىذا الضعؼ قد يؤدي الى صعوبات تعمـ تظير في سموؾ الطالب ومنيا‬ ‫الصعوبات التي يتناوليا البحث الحالي وىي صعوبات تعمـ الرياضيات وصعوبات‬ ‫الكتابة اليدوية والتي غالبا ما يعاني منيا االشخاص االسوياء‪ ،‬فصعوبات التعمـ تقسـ‬ ‫الى نوعيف منيا العارض البسيط الذي يزوؿ بزواؿ المسبب ومنيا البميغ المستديـ‬ ‫وىو ناجمة عف اصابة عضوية في الدماغ‪).‬عدس‪ ،5005 ،‬ص‪ ،(00‬وترجع‬ ‫صعوبات الكتابة اليدوية وصعوبات تعمـ الرياضيات الذي تناولو البحث الحالي الى‬ ‫النوع االوؿ البسيط العارض‪.‬‬ ‫يحظى موضوع القدرة االبتكارية والتفكير العممي والموىبة باىتماـ كبير مف قبؿ‬ ‫العمماء والمتخصصيف في عمـ النفس والتربية منذ النصؼ الثاني مف القرف الماضي‪،‬‬ ‫والدليؿ عمى ذلؾ‪ ،‬الزيادة المطردة في عدد البحوث والدراسات التي تنشر في مختمؼ‬ ‫بمداف العالـ‪ ،‬مما يبرز مدى االىتماـ المتزايد بالقدرة االبتكارية مف قبؿ الباحثيف‬ ‫السيكولوجييف والمربيف‪.‬ويرجع ىذا االىتماـ المتزايد الى التطورات الحديثة الي‬ ‫يشيدىا عمـ النفس‪ ،‬وعموـ التربية مف جية‪ ،‬والتقدـ العممي والتكنولوجي مف جية‬ ‫أخرى ‪،‬باإلضافة الى توجو العمماء الى دراسة االبتكار كقدرة عقمية نامية‪ ،‬يمكف‬ ‫تربيتيا منذ السنوات المبكرة مف حياة الفرد‪ ،‬وذلؾ بالكشؼ عنيا بواسطة اختبارات‪،‬‬ ‫وطرؽ عممية تساعد عمى انتقاء األفراد الذيف يتميزوف بيذه القدرة لتوفير المناخ‬ ‫البيئي والتربوي المناسب لنموىا نموا سميما‪.‬وال شؾ اف االىتماـ بالمبتكريف والقدرات‬ ‫االبتكارية لو ما يبرره‪ ،‬ذلؾ انو مف مقومات الحضارة اإلنسانية إذ اف الحضارات‬ ‫وجدت بالعقوؿ المبتكرة‪ ،‬وبقيت صامدة في وجو األحداث بما تحتويو مف مبتكرات‬ ‫أبنائيا مثؿ‪ ،‬الحضارة اليونانية‪ ،‬والحضارة الصينية وغيرىا مف الحضارات‪ ،‬مما يعني‬ ‫اف األمـ ترقى وتزدىر بما لدييا مف عقوؿ نيرة مبتكرة ومف ىنا نجد المربيف اليوـ‬ ‫يولوف اىتماما بالغا بالمبتكريف‪ ،‬ومحاولة البحث عنيـ‪ ،‬وتخصيص ليـ األقساـ‬ ‫الخاصة بيذا بغرض تربيتيـ تربية تتوافؽ مع قدراتيـ االبتكارية‪ ،‬لقد بدأت مجتمعات‬ ‫‪11‬‬ ‫العالـ الثالث تتفطف في السنوات األخيرة الى أىمية العقوؿ المبتكرة في بناء‬ ‫الحضارة‪ ،‬وتقميص اليوة التي تفصميا عف المجتمعات المتطورة‪ ،‬فخصصت لذلؾ‬ ‫األمواؿ الطائمة‪ ،‬وبدأت تغير أنظمتيا التربوية وتوجيييا وجية تتوافؽ مع أىدافيا‬ ‫ومطامحيا لتحقيؽ الغايات المنشودة‪ ،‬إيمانا منيا بأىمية عنصر التجديد في‬ ‫الحضارة‪ ،‬وىو ما يعني اإليماف بأىمية التربية في بناء وتجديد الحضارة‪ ،‬حيث اف‬ ‫عنصر التجديد ىو مف أىـ مقوماتيا‪.‬‬ ‫والحقيقة التي ال يمكف تجاىميا‪ ،‬اف الحضارة اذا فقدت عنصر التجديد لسبب ما‪،‬‬ ‫فإنيا تصبح ميددة بالركود‪ ،‬ثـ االنحطاط‪.‬واذا كاف لئلصبلح عػدة أغراض‪ ،‬فاف مف‬ ‫أىميا‪ ،‬شحذ عبقرية األمة ودفعيا الى اإلبداع والتجديد انطبلقا مف خدمة التراث‬ ‫األصيؿ‪ ،‬فاالكتشاؼ لمجاىؿ الكوف‪ ،‬ىو إثراء لممعرفة ولممنظومة التربوية بحكـ‬ ‫موقعيا كالعمود الفقري في كياف األمة الحضاري الشامؿ والمتكامؿ‪ ،‬والتي تحتاج‬ ‫الى اإلصبلح لتساىـ بدورىا في عممية التغيير المنشود فالتربية ىي مف أىـ وسائؿ‬ ‫الرقي الحضاري واالزدىار الثقافي)‪ ،(5‬وبذلؾ يمكف القوؿ اف الحضارة اذا خمت مف‬ ‫عنصر التجديد‪ ،‬فإنيا تفقد حيويتيا ونموىا‪.‬واذا كانت المدرسة في مرحمتييا األولى‬ ‫والمتوسطة‪ ،‬تمثؿ حبل بديبل لممشكمة التربوية‪ ،‬فاف السؤاؿ الذي يطرح نفسو في ىذا‬ ‫االتجاه ىو‪ ،‬الى أي حػد تساىـ المدرسة في تنمية قدرات ومواىب وآراء األفراد‬ ‫المتعمميف وخاصة فيما يتعمؽ بالقدرة عمى التفكير االبتكاري التي تعد مف أىـ‬ ‫القدرات العقمية التي تجعؿ الفرد يساىـ في عممية البناء الحضاري؟‪،‬ذلؾ باعتبار اف‬ ‫األمـ اليوـ ترقى وتزدىر بما لدييا مف عقوؿ مبتكرة ومجددة‪.‬والحقيقة أف اإلجابة‬ ‫عمى ىذا التساؤؿ المطروح‪ ،‬تتطمب دراسة عممية‪ ،‬تكشؼ عف مدى العبلقة القائمة‬ ‫بيف ما يحصمو الفرد المتعمـ في ىذا النظاـ التربوي وقدرتو االبتكارية‪ ،‬فضبل عف‬ ‫تكوينو في الجوانب األخرى مف شخصيتو‪ ،‬ذلؾ اف شخصية اإلنساف تبقى وحدة‬ ‫متكاممة غير قابمة لمتجزئة‪.‬‬ ‫‪12‬‬  ‫مفيوـ القدرة العقمية‪:‬‬ ‫ال شؾ اف مفيوـ القدرة العقمية‪ ،‬يعد مصطمحا حديث الظيور)نسبيا(‪،‬فقد نشأ ىذا‬ ‫المفيوـ في ميداف عمـ النفس التطبيقي)‪،(8‬وكاف في نياية القرف التاسع عشر‬ ‫متصبل بالدراسات التجريبية‪ ،‬وفي بداية القرف العشريف‪ ،‬ظير في فرنسا مرتبطا‬ ‫بقياس الذكاء في أبحاث العالـ ’الفرد بينو’ ثـ تطور عمى يد العالـ االنجميزي’‬ ‫تشارلز سيبرماف ’ الذي رفض مصطمح’ الذكاء’ ألنو يحمؿ الكثير مف المعاني‪،‬‬ ‫وقاـ باستبدالو بمصطمح ’العامؿ العاـ’ الذي يعبر عف الطاقة العقمية العامة التي‬ ‫تييمف عمى جميع النشاطات العقمية األخرى‪ ،‬وذلؾ حسب مقتضيات نظريتو‬ ‫المعروفة بنظرية العامميف')‪).0‬‬ ‫ويتفؽ معظـ عمماء النفس عمى التعريؼ االجرائي لمقدرة العقمية‪ ،‬باعتبار انو ما ينتج‬ ‫عف األداء العقمي‪ ،‬كالقدرة العددية‪ ،‬والقدرة االبتكارية‪ ،‬حيث يرى العالـ ’فيري وارف’‬ ‫ومعو’بينجياـ’ اف القدرة العقمية ىي ’القوة عمى أداء االستجابة‪ ،‬وتشتمؿ عمى‬ ‫الميارات الحركية‪ ،‬كما تشتمؿ عمى حؿ المشاكؿ العقمية')‪.(2‬وىو ما يعني التخمص‬ ‫مف المفيوـ الفمسفي لمقدرة العقمية‪ ،‬واعتبار االستجابة موقفا مشخصا ليذه القدرة مف‬ ‫حيث اف االستجابة ال يقوى عمييا الفرد إال بفضؿ ىذه القوة الواعية‪.‬‬ ‫كما اعتبر العالماف المذكوراف‪ ،‬اف االستجابة ال تخمو مف ىذه القدرة او القوة التي‬ ‫تتجمى فييا القدرة العقمية والواقع انو اذا كنا ال نجيؿ أىمية الوعي في سموؾ الفرد‬ ‫االصطفائي‪ ،‬فإننا ال نستطيع اعتبار اف كؿ االستجابات ىي استجابات واعية‪،‬‬ ‫والسبب في تبني ىذه الرؤية يعود الى اف الرجميف)وارف_وبينجياـ( كانا ينتمياف‬ ‫لممدرسة السموكية التي بنيت نظريتيا النفسية عمى عاممي المنبو)المثير( واالستجابة‪.‬‬ ‫أما العالـ ’ثرستوف’ فيرى اف القدرة العقمية ىي صفة يحددىا سموؾ الفرد‪ ،‬أي بمعنى‬ ‫أنيا صفة تتحدد بما يمكف اف يؤديو الفرد او ما يقوـ بو')‪.(6‬فيي)القدرة العقمية(‬ ‫صفة تظير نتيجة ألداء معيف‪ ،‬وبيذا فإنيا تمثؿ سموكا ظاىريا يمكف مبلحظتو‬ ‫وبالتالي قياسو وجاء ضمف تعريفات معجـ مصطمحات العموـ االجتماعية عمى لساف‬ ‫‪13‬‬ ‫مؤلفو د‪.‬احمد زكي بدوي التعريؼ التالي‪ ’:‬القدرة العقمية تعني مقدرة الفرد العقمية‬ ‫عمى إنجاز عمؿ ما او التكيؼ في العمؿ بنجاح وىي تتحقؽ بأفعاؿ حسية او‬ ‫ذىنية‪ ،‬وقد تكوف فطرية او مكتسبة)عف طريؽ التعمـ(‪،‬كما اف ىناؾ قدرات عامة‪،‬‬ ‫وىي تمثؿ عامؿ مشترؾ بدرجات متفاوتة مع جميع القدرات الخاصة او مع مجموعة‬ ‫منيا‪.‬‬ ‫ويتضح مف خبلؿ التعاريؼ السالفة الذكر لمقدرة العقمية‪ ،‬اف ىناؾ اختبلفا بيف‬ ‫الباحثيف في تحديدىـ ليذا المصطمح‪ ،‬فبعضيـ ال يفرؽ بينو وبيف االستعداد‪،‬‬ ‫والبعض اآلخر يربطو بالتصنيؼ واف ىذه االختبلفات ترتبط باتجاه الباحث ومنيجو‬ ‫في البحث فتعريؼ العالـ فيميب فرنوف)القدرة العقمية تعني وجود طائفة مف األداء‬ ‫الذي يرتبط بعضو ارتباطا عاليا‪ ،‬ويتمايز الى حد ما كالطائفة مع غيره مف‬ ‫التجمعات األخرى لؤلداء ‪،‬أي ارتباطو بالطوائؼ األخرى( يبلحظ انو مرتبط ارتباطا‬ ‫وثيقا بنظريتو في البنية العقمية المتمثمة في نظرية ’التنظيـ اليرمي’ التي تقوؿ‬ ‫بالذكاء العاـ ‪..‬فالعوامؿ الطائفية الكبرى تمييا العوامؿ الطائفية الصغرى‪..‬الخ‬ ‫‪.‬وتتبلقى التعاريؼ السابقة‪ ،‬عمى اف القدرة العقمية ترتبط باألداء‪ ،‬غير اف البعض‬ ‫منيا قد وقع في الخمط بيف االستعداد والقدرة‪ ،‬وىو ما يعني انو ال فرؽ بيف االستعداد‬ ‫والقدرة إذا كاف المقصود بالتدريب عممية )التعميـ( بمعناىا الواسع‪ ،‬وبالتالي تفاعؿ‬ ‫الفرد مع بيئتو أما قبؿ التدريب‪ ،‬فاف القدرة العقمية تبقى مجرد استعداد يميؿ الى‬ ‫الجانب الفطري‪ ،‬وبيذا يظير الفرؽ بيف القدرة واالستعداد‪.‬‬ ‫ومف جانبو قدـ الباحث فؤاد البيي السيد حبل ليذه اإلشكالية حيف اعتبر اف األداء‬ ‫العقمي ‘ ىو القدرة العقمية‪ ،‬واألداء المزاجي‪ ،‬واف االنفعاؿ ىو سمة الشخصية‪ ،‬واألداء‬ ‫الحركي ىو الميارة اليدوية’‬ ‫الممكػة العقمية وكيفية تنميتيا‪:‬‬ ‫الممكة العقمية ىي قوة عقمية او فكرية او شعورية او إرادية‪ ،‬تعتمد أساسا لتفسير‬ ‫الظواىر العقمية‪ ،‬وكاف ينظر ليا في السابؽ عمى أنيا إحدى قوى العقؿ البشري‬ ‫‪14‬‬ ‫كالذكاء او اإلرادة وتفسر عف طريؽ عمميا وتفاعميا مع جميع الظواىر العقمية‪ ،‬إال‬ ‫اف عمماء النفس عدلوا عف ىذا الرأي وقد بنيت ىذه النظرية باألساس عمى التأمبلت‬ ‫الفمسفية منذ أياـ ارسطو‪ ،‬باإلضافة الى التفسيرات الفرضية التي كانت تقسـ الدماغ‬ ‫تشريحيا ووظيفيا الى أقساـ منفصمة يسفر كؿ منيا عف إحدى نواحي النشاط العقمي‬ ‫كممكة التذكر‪ ،‬وممكة االنتباه‪ ،‬وممكة التخيؿ وغيرىا مف الممكات األخرى)‪.(5‬ونتيجة‬ ‫ليذا المفيوـ او التفسير لمعقؿ البشري‪ ،‬ظيرت نظرية ’التدريب الشكمي’ التي ترى‬ ‫انو مف أجؿ تنمية ممكة مف الممكات يجب توافر الشروط الضرورية لتدريبيا‪ ،‬وكاف‬ ‫ىذا التدريب يعتمد عمى المواد الدراسية‪ ،‬حيث انو مف أجؿ تكويف ممكة التذكر)مثبل(‬ ‫ينبغي اختيار المواد الدراسية التي تنمي ىذه الممكة‪ ،‬كالمحفوظات وغيرىا مف المواد‬ ‫التي تعتمد عمى الحفظ‪ ،‬وكذلؾ لتنمية ممكة التفكير ال بد مف تدريس مادة‬ ‫الرياضيات‪ ،‬ويجب اف يكوف المنيج الدراسي حسب نوعية الممكات المراد تدريبيا‬ ‫وتنميتيا لدى الفرد المتعمـ‪.‬أما دوافعو واىتماماتو‪ ،‬فـ يكف ليا اعتبار‪ ،‬ولذلؾ برز‬ ‫منيج المواد الدراسية المنفصمة في التربية والتعميـ انطبلقا مف اعتبار اف كؿ ممكة‬ ‫منفصمة عف األخرى وبالتالي كانت المواد الدراسية منفصمة أيضا عف بعضيا‬ ‫البعض كالرياضيات‪ ،‬والق ارءة‪ ،‬والمحفوظات‪ ،‬والعموـ‪.‬الخ‪.‬‬ ‫لقد ارتكزت ىذه النظرية عمى فروض منطقية مف حيث التناسؽ والبناء‪ ،‬التي‬ ‫يمكف حصرىا في النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪ -‬اف السموؾ يتأثر بمجموعة مف الممكات العقمية المستقمة عف بعضيا البعض‪،‬‬ ‫كالتفكير واالدراؾ والتذكر ‪..‬الخ‪.‬‬ ‫‪ -‬اف الممكات العقمية يمكف تنميتيا مف خبلؿ تدريبيا عمى أنواع معينة مف‬ ‫التماريف‪.‬‬ ‫‪ -‬اف أثر التدريب الخاص بالممكات العقمية‪ ،‬ينتقؿ الى كؿ نواحي الحياة‬ ‫المتعمقة بكؿ ممكة عمى حدة‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ -‬ىناؾ ضرورة لوضع مناىج لتدريب الممكات العقمية في أوساط الطبلب دوف‬ ‫النظر لرغباتيـ واىتماماتيـ‪ ،‬مثؿ اف دراسة المنطؽ والرياضيات ينمي القدرة‬ ‫عمى التفكير‪ ،‬واف دراسة المغويات ينمي أيضا القدرة عمى التذكر أما دراسة‬ ‫العموـ التجريبية‪ ،‬فانو ينمي القدرة عمى المبلحظة‪.‬‬ ‫لكف ىذه النظرية واجيت انتقادات كثيرة‪ ،‬حيث أثبتت األبحاث العممية التي اجريت‬ ‫في موضوع القدرات العقمية‪ ،‬بطبلف ىذه النظرية‪ ،‬وخاصة بعد ظيور منيج التحميؿ‬ ‫العاممي الذي يعتمد عمى تحميؿ مصفوفات معامبلت االرتباط‪.‬وتتمثؿ الحقائؽ‬ ‫العممية التي أثبتت بطبلف نظرية الممكات العقمية‪ ،‬والتي أدرجيا الباحث فؤاد البيي‬ ‫السيد في كتابو)القدرة العددية( في النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪ -‬وجود تداخؿ بيف النشاطات العقمية‪ ،‬وعدـ انفصاليا عف بعضيا‪-‬كما تدعي‬ ‫النظرية المشار الييا‪ -‬حيث انو اذا سممنا)جدال( باستقبللية الممكات‬ ‫وانفصاليا عف بعضيا البعض‪ ،‬فانو ينبغي اف يكوف معامؿ االرتباط بيف كؿ‬ ‫اختبار وآخر يقيساف ممكتيف مختمفتيف مساويا لمصفر لكف الدراسات الحديثة‬ ‫في القياس العقمي ترى انو ال يوجد معامؿ ارتباط مساويا لمصفر بيف‬ ‫اختباريف يقيساف جانبيف عقمييف مختمفيف‪ ،‬بؿ يكوف دائما ارتباطا جزئيا‪.‬‬ ‫‪ -‬اف أي اختبار لقياس ممكة كالتذكر)مثبل( ينبغي اف يكوف لو صدؽ مضموف‪،‬‬ ‫بحيث ال يقيس إال ممكة التذكر فقط‪ ،‬لكف الدراسات في القياس العقمي‪ ،‬ترى‬ ‫انو ميما كانت درجة صدؽ االختبار عالية‪ ،‬فانو يقيس نواحي متداخمة‪.‬‬ ‫‪ -‬اف الممكات العقمية تعتمد عمى االختبارات البسيطة التي تقيس فقط الجانب‬ ‫الذي صمـ مف أجمو‪ ،‬بينما تعتمد عممية قياس القدرة عمى االختبارات‬ ‫البسيطة والمعقدة معا‪ ،‬وليذا فاف مفيوـ القدرة العقمية ىو أعـ مف مفيوـ‬ ‫الممكة العقمية‪ ،‬واذا كانت الممكات العقمية تميؿ الى تجزئة النشاط العقمي‪ ،‬فاف‬ ‫مفيوـ القدرة العقمية يميؿ الى التجميع‪ ،‬وىو بيذا يتفؽ ويتبلقى مع اإليجاز‬ ‫العممي‪.‬‬ ‫‪16‬‬  ‫التحميؿ العاممي ‪..‬والقدرة العقمية‪:‬‬ ‫نشأ التحميؿ العاممي في الدراسات النفسية عمى يد العالـ االنجميزي ‘شارلز‬ ‫سيبرماف’ وكثي ار ما يخمط بعض الباحثيف السيكولوجييف بيف العامؿ والقدرة‪ ،‬فالعامؿ‪-‬‬ ‫كنتيجة لتحميؿ مصفوفة معامبلت االرتباط‪-‬ليس سوى تصنيؼ إحصائي موجز‬ ‫لممتغيرات واالختبارات التي تدخؿ في مصفوفة معامبلت االرتباط‪.‬وىو عبر ىذا‬ ‫المعنى‪ ،‬عبارة عف تركيب يصؿ اليو الباحث نتيجة التحميؿ العاممي لعبلقات الترابط‬ ‫بيف عدد مف المتغيرات المتعمقة بإحدى الظواىر)‪.(77‬والعامؿ بيذا المعنى‪ ،‬ىو أعـ‬ ‫مف القدرة‪ ،‬ألنو مجرد تركيب لمعبلقات الترابطية بيف االختبارات التي تقيس جوانب‬ ‫مختمفة مف الظواىر النفسية‪.‬‬ ‫مفيوـ القدرة االبتكارية‪:‬‬ ‫ىناؾ تبايف واضح في وجيات نظر الباحثيف حوؿ موضوع االبتكار‪ ،‬فمنيـ مف يرى‬ ‫انو قدرة عقمية‪ ،‬ومنيـ مف ينظر اليو عمى انو قدرة عامة مكونة مف قدرات بسيطة‬ ‫تنتظـ فيما بينيا لتكوف القدرة االبتكارية العامة‪ ،‬والبعض اآلخر يعتبره عممية نفسية‪.‬‬ ‫وفي ىذا االطار‪ ،‬يرى العالـ’ ىوبكنز’ اف االبتكار ىو الذات في استجابتيا عندما‬ ‫تستثار بعمؽ وبصورة فعمية'‪ ،‬إال اف ىذا الرأي ‪،‬يطرح مشكمة االستجابة لمؤثرات‬ ‫البيئة الخارجية‪ ،‬لكنو يجعؿ الذات مرك از لمفاعمية‪ ،‬وييمؿ تأثير ىذه الذات فيما‬ ‫حوليا‪.‬وباإلضافة الى ذلؾ‪ ،‬فانو لـ يشر الى تكويف القدرة االبتكارية‪ ،‬أي انو لـ‬ ‫يحدد ما اذا كانت قدرة عقمية او قدرة نفسية‪ ،‬مما يعبر عف نقص في ىذا المفيوـ‬ ‫لكف العالـ’جيمفورد’ يجد حبل ليذه المشكمة‪ ،‬حيث يرى أنيا تنظيمات لعدد مف‬ ‫القدرات المتداخمة فيما بينيا‪.‬أما ‘الالنػد’ فيرى اف االبتكار يرتكز عمى انتاج أشياء‬ ‫جديدة حتى واف كانت عناصرىا موجودة مف قبؿ‪ ،‬كابتكار عمؿ مف أعماؿ الفف‪ ،‬او‬ ‫غيرىا مف األعماؿ التي تتسـ بالجدية‪.‬أما االختراع فيو يعد مف الجوانب االبتكارية‬ ‫غير انو يعتمد عمى االنتاج المركب وىو ادماج جديد لوسائؿ مف أجؿ الوصوؿ الى‬ ‫ىدؼ معيف‪ ،‬واالختراع ىو عكس االكتشاؼ الذي يطمؽ عميو اكتساب معرفة جديدة‬ ‫‪17‬‬ ‫ألشياء كاف ليا وجود سابؽ‪ ،‬كاكتشاؼ ‘كريستوفر كولومبس’ ألمريكا)مثبل(‪،‬وىذا‬ ‫االكتشاؼ لـ ينتج أمريكا‪ ،‬وانما أكتشفيا فقط‪.‬وباختصار فاف العالـ’الالند’ أشار‬ ‫الى اف اإلبداع او االبتكار ’ىو إنتاج شيء ما عمى اف يكوف شيئاً جديدا في‬ ‫صياغتو واف كانت عناصره موجودة مف قبؿ كإبداع عمؿ مف أعماؿ الفف او التخيؿ‬ ‫اإلبداعي’‪..‬‬ ‫أما االختراع الذي ىو أحد جوانب اإلبداع‪ ’،‬فيو إنتاج مركب جديد مف األفكار او‬ ‫ىو بوجو خاص إدماج لوسائؿ مف أجؿ غاية معينة‪..‬واالختراع بيذا المفيوـ ىو‬ ‫عكس االكتشاؼ الذي ال يطمؽ إال عبل اكتساب معرفة جديدة ألشياء كاف ليا وجود‬ ‫مف قبؿ سواء كاف ىذا الوجود ماديا او كاف نتيجة لمعمومات سبؽ وجودىا‪.‬‬ ‫ويعتبر’بوؿ تورانس’ اف االبتكار ىو’عممية يصبح فييا الفرد أكثر حساسية‬ ‫لممشكبلت وأوجو النقص‪ ،‬وفجوات المعرفة الناقصة وعدـ االنسجاـ وغير ذلؾ‪،‬‬ ‫فيحدد فييا الصعوبة‪ ،‬ويبحث عف الحموؿ‪ ،‬ثـ يقوـ بوضع تخمينات‪ ،‬وصياغة‬ ‫الفروض مف النقائص‪ ،‬ثـ يختبر ىذه الفروض ويعيد اختبارىا‪ ،‬ثـ يقدـ نتائجو في‬ ‫نياية األمر‪.‬‬ ‫مكونات القدرة‪:‬‬ ‫تتكوف القدرة العقمية مف المكونات التالية‪:‬‬ ‫الطالقػة‪ :‬وىي تعني‪-‬كما عرفيا جميفورد‪ -‬صدور األفكار بسيولة عمى شكؿ سيؿ‬ ‫مف األفكار التي تصدر بسيولة سواء كانت طبلقة فكرية او لفظية او غيرىا’ وىي‬ ‫أيضا‪-‬كما يرى الباحث حممي المميجي‪‘-‬سيؿ غير عادي مف األفكار المترابطة يبدو‬ ‫فييا وكأف العقؿ المبتكر كما لو كاف يطمؽ طمقات مف األفكار الجديدة‪..‬وأشار‬ ‫المميجي في سياؽ توضيحو لمفيوـ الطبلقة‪ ،‬الى أنماطيا الثبلثة وىي ‪:‬الطبلقة‬ ‫الفكرية ‪،‬وتعني وحدات فكرية‪ ،‬والطبلقة االرتباطية‪ ،‬وىي سرعة توليد معاف تعبر عف‬ ‫عبلقات‪ ،‬واخيرا‪ ،‬الطبلقة التعبيرية‪ ،‬وتعني حديث متصؿ‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ويرى العالـ’جيمفورد’ الذي قاـ بدراسة تجريبية حوؿ عامؿ الطبلقة انو يتكوف مف‬ ‫العوامؿ التالية‪:‬‬ ‫بسرعة‪.‬‬ ‫كممات‬ ‫في‬ ‫حروؼ‬ ‫إدماج‬ ‫وتعنى‬ ‫الكممات‪،‬‬ ‫‪ -‬طبلقة‬ ‫‪ -‬طبلقة التداعي‪ ،‬وتعني إنتاج كممات محددة وذات معنى بسرعة‪.‬‬ ‫‪ -‬طبلقة األفكار‪ ،‬وتعني سرعة إيراد أفكار في أخذ المواقؼ‪.‬‬ ‫الطبلقة التعبيرية‪ ،‬وتعني عمى التعبير عف األفكار‪.‬‬ ‫ويرى جميفورد’ الذي قاـ باكتشاؼ العوامؿ األربعة السالفة الذكر في معممو باستخداـ‬ ‫التحميؿ العاممي‪ ،‬اف تمييز عامؿ الطبلقة التعبيرية عف عامؿ طبلقة األفكار‪ ،‬يدؿ‬ ‫عمى اف القدرة عمى إيجاد أفكار تختمؼ عف القدرة عمى صياغة ىذه األفكار في‬ ‫كممات)‪.(76‬مقدما مفيومو لمطبلقة بالقوؿ‪.':‬آف األطفاؿ الذيف ينالوف عبلمات عميا‬ ‫في التفكير المبدع‪ ،‬كانوا يعطوف عددا أكبر مف األفكار‪ ،‬وينتجوف المزيد مف األفكار‬ ‫األصيمة‪ ،‬كما كانوا يعطوف المزيد مف التفسيرات عف عمؿ األلعاب العممية غير‬ ‫المألوفة‪.‬‬ ‫المرونػػة‪ :‬ويقصد بذلؾ‪ ،‬تدفؽ المعمومات بسيولة ويسر‪ ،‬وتتكوف مف عامميف ىما‪:‬‬ ‫ػ المرونة التمقائية‪ ،‬وتعني االنتقاؿ السريع مف استجابة الى أخرى‪.‬‬ ‫ػ المرونة التكيفية‪ ،‬وتعني التغيير في الحموؿ الممكنة‪ ،‬كإعطاء عناويف مختمفة لقصة‬ ‫قصيرة واحدة‪.‬ويرى ‘جميفورد’ اف المرونة تمثؿ القدرة عمى سرعة إنتاج أفكار تنتمي‬ ‫وبناء عمى ىذا الرأي لمفيوـ‬ ‫ً‬ ‫الى أنواع مختمفة مف األفكار التي ترتبط بموقؼ معيف‪.‬‬ ‫المرونة‪ ،‬يتضح ‪،‬أنيا تعتمد أساسا عمى سرعة انتاج أفكار مختمفة مع وحدة الموقؼ‪،‬‬ ‫وىو ما يعني إدارة التفكير في اتجاىات مختمفة ‪،‬يظير خبلليا فض موقؼ معيف‪،‬‬ ‫وبمعنى أدؽ تغيير الشخص لوجيتو الذىنية لعبلج قضية معينة‪.‬‬ ‫األصالػة‪ :‬يقصد باألصالة ‪-‬حسب تفسير الباحث سيد خيراهلل‪‘-‬القدرة عمى إنتاج‬ ‫استجابات أصيمة‪ ،‬أي بمعنى قميمة التكرار بالمعنى اإلحصائي داخؿ الجماعة التي‬ ‫ينتمي إلييا الفرد‪ ،‬أي انو كمما تقمصت درجة شيوع الفكرة‪ ،‬زادت درجة أصالتيا‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ويبلحظ في ىذا الصدد اف ىذا التعريؼ لؤلصالة‪ ،‬يحددىا بدرجة الشيوع والندرة)أي‬ ‫القمة( باإلضافة الى ذلؾ يحددىا بانتماء الفرد المنتج لبلستجابات‪.‬‬ ‫ومف جانبو يرى الباحث محمود البسيوني في كتابو)العممية االبتكارية( اف األصالة‬ ‫تمثؿ إحدى األسس اليامة في العممية االبتكارية حيث اف األصالة ضد التقميد وىي‬ ‫تعني اف األفكار تنبعث مف الشخص وتنتمي إليو‪ ،‬وتعبر عف طابعو وعف شخصيتو‬ ‫فالشخص الذي لديو أصالة يفكر بنفسو‪.‬‬ ‫‪ -‬التوسيع‪ :‬ويعني تعديؿ االستجابة مف خبلؿ إضافة استجابات أخرى تؤدي‪،‬‬ ‫كاف يؤخذ فكرة بسيطة يتـ توسيعيا وجعميا جذابة أكثر مما يعني إضافة‬ ‫تفاصيؿ لفكرة معينة بحيث تتناسب ىذه التفاصيؿ مع الفكرة األساسية‪.‬وفي‬ ‫رأي’جيمفورد’ أنيا اإلنتاج االفتراقي لمتضمينات‪ ،‬حيث اف إيجاد التفاصيؿ‬ ‫إلكماؿ خطة او بناء موضوعات معقدة ذات معنى مف خطوط‪ ،‬يعد إنتاجا‬ ‫لتضمينات يوحي فييا الشيء بشيء آخر‪..‬‬ ‫وقد أشار المميجي الى قدرة التوسيع ىذه باعتبارىا نوعا مف البناء الذي يقوـ عمى‬ ‫معمومات معطاه ‪ ،‬وقاؿ’ اف المقصود باإلكماؿ ىو البناء عمى أساس مف المعمومات‬ ‫المعطيات لتكممة بنائيا مف نواحيو المختمفة حتى يغدو أكثر تفصيبل او العمؿ عمى‬ ‫امتداده في اتجاىات جديدة‪.‬‬ ‫‪https://youtu.be/A5zVsqVfqlE?si=zOTJQn5QlJDU4ulk‬‬ ‫خالصػػة‪:‬‬ ‫نستنتج مما سبؽ‪ ،‬اف القدرة عمى التفكير االبتكاري‪ ،‬ىي قدرة عامة وليست وحدة‬ ‫أولية ال تتجزأ‪ ،‬بؿ تتكوف مف قدرات فرعية تعمؿ جميعيا عمى تكويف القدرة االبتكارية‬ ‫العامة‪ ،‬حتى واف اختمفت المفاىيـ ليذه المكونات األساسية لمقدرة عمى التفكير‬ ‫االبتكاري‪ ،‬فإنيا ال تخرج عف اإلطار العاـ الذي يتمثؿ في تنوع العوامؿ التي يظير‬ ‫فييا التفكير االبتكاري‪ ،‬عندما يخرج الى حيز الوجود سواء كاف فكرة أو كاف عمبل‬ ‫مجسدا في إنتاج يبدو لصاحبو او لآلخريف انو جديدا‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫كما اف المكونات األساسية التي تتكوف منيا القدرة االبتكارية العامة)الطبلقة‪،‬‬ ‫المرونة‪ ،‬األصالة‪ ،‬التوسيع( تبقى تعمؿ متكاممة ومتداخمة في كؿ عمؿ ابتكاري‪،‬‬ ‫حيث تظير في كؿ إنتاج ابتكاري جديد ميما كاف نوعو‪ ،‬وىذا يعني انو اذا ظيرت‬ ‫واحدة مف ىذه المكونات كاف ذلؾ دليبل عمى ظيور بقية المكونات‪ ،‬ولكف بدرجات‬ ‫متفاوتة‪ ،‬كما تتحدد الفروؽ مف خبلؿ درجة الشيوع اإلحصائي‪ ،‬فالزيادة في عدد‬ ‫الكممات تعني ’الطبلقة’‪ ،‬وكثرة االستجابات وتنوعيا تعني المرونة’‪ ،‬والجدة والطرافة‬ ‫والندرة تعني األصالة ‪،‬أما اإلضافة التفصيمية لمموضوع او الفكرة‪ ،‬فتعني ’التوسيع’‬ ‫وىكذا‪..‬‬ ‫وفيما يتعمؽ بالتحصيؿ الدراسي‪ ،‬فاف مفاىيمو متعددة‪ ،‬واف معظـ الباحثيف يمجأووف‬ ‫الى التعاريؼ اإلجرائية التي تتوافؽ مع متغي ارت بحوثيـ‪ ،‬ولذلؾ فانو مف الصعوبة‬ ‫بمكاف إيجاد تعريؼ واحد يتفؽ عميو جميع الباحثيف‪ ،‬حيث اف بعضيـ يمجأ الى‬ ‫االختبارات المقننة‪ ،‬ويمجا آخروف الى اختبارات وتقديرات المدرسيف مف جية‪،‬‬ ‫واالختبارات المقننة مف جية أخرى‪.‬وأما مف حيث الشمولية‪ ،‬فاف بعض التعاريؼ‬ ‫تقتصر عمى التحصيؿ الدراسي في مرحمة معينة مف مراحؿ الدراسة‪ ،‬والبعض‬ ‫اآلخر‪ ،‬يشمؿ جميع المراحؿ الدراسية‪ ،‬وليذا السبب قدمنا تعريفا إجرائيا يتفؽ مع‬ ‫متغيرات البحث الذي نقوـ بو حتى نستطيع دراسة العبلقات القائمة بيف التحصيؿ‬ ‫العممي‪)،‬كما تقيسو اختبارات وتقديرات المعمميف( والقدرة االبتكارية العامة ومكوناتيا‬ ‫األساسية‪.‬‬ ‫‪https://youtu.be/sbRowoMjHyY?si=BzU-gUKWUbyuuMrQ‬‬ ‫‪21‬‬  ‫أجب عف االسئمة االتية‬ ‫س‪ :1‬مفيوـ القدرة العقمية؟‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.............................................................................‬‬ ‫س‪ :2‬كيؼ ننمي الممكات العقمية؟‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.............................................................................‬‬ ‫س‪ :3‬مفيوـ العامؿ االحصائى؟‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪..............................................................................‬‬ ‫‪22‬‬ ‫الفصؿ الثاني( الفروؽ الفردية)‬ ‫‪ -‬مقدمة‬ ‫‪ -‬تعاريؼ الفروؽ الفردية‬ ‫‪ -‬أنواع الفروؽ الفردية‬ ‫‪ -‬تصنيؼ الفروؽ الفردية‬ ‫‪ -‬خصائص الفروؽ الفردية‬ ‫‪ -‬العوامؿ المؤثرة في الفروؽ الفردية‬ ‫‪ -‬أىمية الفروؽ الفردية في عمـ النفس التربوي‬ ‫‪23‬‬  ‫‪ -‬معنى الفروؽ الفردية‬ ‫عمى الرغـ مف التشابو الذي يكوف ظاى ار بيف مجموعة مف األطفاؿ او‬ ‫البالغيف او الكبار ‪ ،‬إال أنيـ في واقع األمر ليسوا متساويف ‪.‬او متطابقيف تماـ‬ ‫التطابؽ في مختمؼ جوانب شخصياتيـ وانما يختمفوف مف حيث خصائصيـ الجسمية‬ ‫كالطوؿ والوزف ‪ ،‬والعقمية المعرفية كالذكاء والتخيؿ واإلبداع ‪ ،‬واستعداداتيـ ومقدرتيـ‬ ‫الفنية والموسيقية والمغوية والرياضية ‪ ،‬كما يتفاوتوف مف حيث سماتيـ الشخصية‬ ‫والنفعاليو ‪ ،‬كاالنبساط والحرص والمثابرة واالتزاف االنفعالي ومستوى الطموح ‪ ،‬وكذلؾ‬ ‫مف حيث ميوليـ واتجاىاتيـ وقيميـ ‪ ،‬وخمفياتيـ االجتماعية والثقافية ‪ ،‬حتى ولو‬ ‫كانوا يعيشوف في نطاؽ جماعة بشرية واحده ‪.‬كذلؾ فالفرد نفسو قد يتفاوت قوة‬ ‫وضعفا مف حيث مقدار ما يمتمكو مف قدرات واستعدادات وخصائص في ذاتو ‪،‬‬ ‫فالطفؿ الموىوب فنيا او موسيقيا قد يكوف محدودا في عبلقاتو مع اآلخريف ودوف‬ ‫المتوسط في مقدرتو المغوية ‪....‬مثبل ‪.‬‬ ‫ويمكف لنا تصنيؼ العنصر البشري حسب سمات أجناسو مف حيث تبايف‬ ‫درجات الطوؿ والقصر ومقدار النحافة او السمنة ولوف الشعر او العيوف او البشرة ‪،‬‬ ‫وكميا صفات جسدية ‪ ،‬كما يمكف لنا تصنيفو حسب صفات معنوية يمكف االستدالؿ‬ ‫عمييا مف بعض المظاىر السموكية المرتبطة بيا مثؿ صفة اإلقداـ او الشجاعة التي‬ ‫يستدؿ ع مييا مف القياـ بعمؿ بطولي او غير عادي ‪ ،‬وصفة الذكاء التي يستدؿ‬ ‫عمييا مف بعض أنماط السموؾ الذي يسمى بالسموؾ الذكي ‪ ،‬مثؿ حؿ المشكبلت‬ ‫الصعبة او القدرة عمى االستدالؿ بطريقة غير عادية وغير ممموسة ‪ ،‬فيي تسمى‬ ‫فروقا بيف اإلفراد ) فروؽ فردية ( ‪.‬‬ ‫وفي دراسة الفروؽ الفردية بيف اإلفراد في صفة مف الصفات او سمة مف‬ ‫السمات او خاصية مف الخصائص ‪ ،‬يقوـ الباحث بتحديد الصفة او السمة او‬ ‫الخاصية تحديدا دقيقا ‪ ،‬ومف ثـ يعد مقياسا لقياس ىذه الصفة او اسمة او الخاصية‬ ‫‪24‬‬  ‫وبذالؾ يعرؼ الفروؽ الفردية بأنيا ‪-:‬‬ ‫‪ -7‬النحرافات الفردية عف المتوسط المجموعة في صفة او أخرى جسمية او‬ ‫عقمية او نفسية ‪ ،‬وقد يكوف مدى ىذه الفروؽ صغي ار او كبي ار ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ىي تمؾ الصفات التي يتميز بيا إنساف عف غيره مف اإلفراد سواء كانت تمؾ‬ ‫الصفة جسمية اـ في سموكو االجتماعي ‪.‬‬ ‫‪ -8‬الدراسة العممية لبلختبلفات الجوىرية التي توجد بيف اإلفراد في النواحي‬ ‫الجسمية او العقمية او الوجدانية سواء كاف اليدؼ ىو معرفة الفرؽ بيف اإلفراد‬ ‫او معرفة الفروؽ داخؿ الفرد الواحد او إذا كاف اليدؼ ىو معرفة الفروؽ بيف‬ ‫الجماعات او بيف الجنسيف او الطبقة االجتماعية او في العرؽ او السبللة‬ ‫وقد يكوف مدى ىذه الفروؽ كبي ار وقد يكوف صغي ار ‪.‬‬ ‫‪https://youtu.be/cGo4jNBo-8o?si=2JdKIa57efF99VKY‬‬ ‫تصنيؼ الفروؽ الفردية‬ ‫يمكف تصنيؼ الفروؽ الفردية عمى أساس النواحي اآلتية ‪-:‬‬ ‫‪ -7‬الفروؽ الفردية في النواحي الجسمية ‪:‬‬ ‫وىي تبدو واضحة بيف اإلفراد في الطوؿ والوزف والشكؿ العاـ ودقة الحواس وقوتيا ‪.‬‬ ‫وبعض الفروؽ الجسمية ال تظير اال مف خبلؿ العمؿ والنشاط الذي يقوـ بو كالقدرة‬ ‫العقمية والميارة اليدوية والدقة في استخداـ األصابع والتآزر بيف اليد والعيف‪.‬‬ ‫‪ -5‬الفروؽ في القدرات العقمية ‪:‬‬ ‫يمكف إدراكيا والحكـ عمييا مف خبلؿ االختبارات والمقاييس التي تبيف مقدار ما‬ ‫يممكو الفرد مف كؿ قدرة ‪.‬‬ ‫‪ -8‬الفروؽ في النواحي الوجدانية والمزاجية ‪:‬‬ ‫وتتمثؿ ىذه الفروؽ في مبلحظة سموؾ الفرد في إقدامو واحجامو عف عمؿ معيف ‪،‬‬ ‫او حبو او كرىو لو ومدى ميولو ورغباتو نحو ىذا الشيء ‪.‬‬ ‫أنواع الفروؽ الفردية ‪-:‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الفروؽ‬ ‫‪..............................‬أنواع‬ ‫الفردية‪...................................‬‬ ‫الفروؽ‬ ‫الفروؽ بيف‬ ‫الفروؽ داخؿ‬ ‫الفروؽ‬ ‫بيف‬ ‫الميف‬ ‫الجماعات‬ ‫الفرد الواحد‬ ‫بيف االفراد‬ ‫المختمة‬ ‫أوالً ‪ :‬الفروؽ الفردية بيف اإلفراد ‪.‬‬ ‫وىي تتمثؿ في وجود اختبلفات بيف االفراد في مختمؼ مراحؿ التعميـ في جميع‬ ‫الصفات الجسمية والعقمية والمزاجية ‪ ،‬وييدؼ قياس ىذا النوع مف الفروؽ الى مقارنة‬ ‫الفرد بغيره مف افراد فرقتو الدراسية او جماعة النشاط التي ينتمي الييا لتحديد مركزه‬ ‫النسبي فييا حتى يمكف تصنيؼ االفراد الى مستويات ا والى جماعة متجانسة‪.‬‬ ‫‪ -7‬يممؾ كؿ فرد جميع القدرات او السمات العقمية والوجدانية والحركية والنفسية‬ ‫والصفات والخصائص الجسمية ولكف بمقادير مختمفة مف فرد آلخر فالفروؽ‬ ‫الفردية فروؽ في الكـ ال في الكيؼ ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ال توجد عبلقة تداخؿ وترابط كبيرة بيف جميع القدرات والسمات الشخصية لمفرد‪.‬‬ ‫اي انو ال توجد عبلقة تساوي بيف مختمؼ القدرات والسمات في الفرد الواحد اي‬ ‫انو ليس مف الضروري اف يكوف قويا في كؿ المواد مثؿ عمـ النفس مثبل ‪.‬‬ ‫‪ -8‬القدرة العقمية العامة ) الذكاء ( والقدرات الخاصة والسمات الوجدانية والخصائص‬ ‫الجسمية إذا قيست عند مجموعة كبيرة مف اإلفراد فاف نتائج القياس تأخذ شكؿ )‬ ‫المنحنى أالعتدالي ( ‪.‬‬ ‫‪26‬‬  ‫ثانياً ‪ :‬الفروؽ الفردية داخؿ الفرد الواحد ‪.‬‬ ‫اف الشخص الذي يبرز )يممع( في عمؿ معيف قد يكوف فاشبل في غيره ومتوسطا‬ ‫في ثالث فارتباط النجاح في اوجو النشاط مختمفة تكوف ضعيفة نسبيا مما يشير الى‬ ‫ا ف الميف المختمفة تتطمب انماطا مختمفة مف القدرة ‪.‬وييدؼ ىذا النوع مف الفروؽ‬ ‫الى مقارنة النواحي المختمفة في الفرد نفسو ‪.‬وذلؾ لمتعرؼ عمى أقصى إمكانياتو في‬ ‫كؿ منيا بغرض الوصوؿ الى تخطيط افضؿ لمبرامج التعميمية او التدريبية او‬ ‫التنشيطية ‪.‬كما يفيد في توجيو مينيا وتربويا حتى يحقؽ اكبر نجاح في حدود‬ ‫إمكانياتو ‪.‬‬ ‫‪ -7‬تتفاوت وتتعدد جوانب القدرة الواحدة في الفرد الواحد كالتذكر فقد يكوف الفرد‬ ‫قوي القدرة عمى حفظ الرموز او الصور ‪ ،‬ولكنو غير قوي في التذكر المفظي‬ ‫‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ -5‬تتنوع القدرات العقمية والسمات السيكولوجية في الفرد الواحد عمى حسب نسبة‬ ‫ما يممكو الفرد الواحد منيا اي توزيعا اعتدا ليا ‪.‬‬ ‫‪ -8‬تميؿ الفروؽ الفردية داخؿ الفرد الواحد الى التناقص مع زيادة التدريب‬ ‫واستم اررية ومع التقدـ في العمر ‪.‬‬ ‫‪ -0‬أظيرت اختبارات القدرات المتخصصة )الخاصة( انو ال يوجد ارتباط كبير‬ ‫بيف ىذه القدرات كما انو ال يوجد ارتباط كبير بيف الذكاء العاـ وىذه القدرات‬ ‫الخاصة ) الموسيقية ‪ ،‬والفنية ‪ ،‬والمغوية ( ‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬الفروؽ بيف الجماعات ‪-:‬‬ ‫تختمؼ الفروؽ الفردية بيف الجماعات عف الفروؽ الفردية بيف اإلفراد في‬ ‫مدى الفروؽ المتعمقة بأي سمة او خاصية تتخذ موضوعا لمقياس ‪.‬فالفروؽ بيف‬ ‫األعمى ذكاء واألقؿ ذكاء في اي صؼ مف الصفوؼ الدراسية اكبر مف الفرؽ بيف‬ ‫متوسط التحصيؿ بيف مجموعتيف مف الطبلب كالفرؽ بيف الذكور واالناث بيف السود‬ ‫والبيض ‪ ،‬او الفرؽ بيف ابناء القرى وابناء المدف وينسحب ىذا عمى اي خاصية او‬ ‫سمة ‪.‬‬ ‫كما اف الفروؽ الفردية داخؿ الجماعة تتضائؿ كمما اتجينا نحو المتوسط‬ ‫وتزداد كمما اتجينا بعيدا عنو ‪.‬الى الحد الذي عنده يصبح التبايف بيف المجموعات‬ ‫اكبر مف التبايف داخميا وعمى ضوء ذلؾ يمكف تصنيؼ الفروؽ بيف الجماعات وفقا‬ ‫لما يمي ‪-:‬‬ ‫‪ -7‬الفروؽ بيف الجنسيف‪-:‬‬ ‫تشير " انستازي " الى اف الكثير مف الدراسات المتعمقة بالفروؽ السيكموجية بيف‬ ‫الجنسيف تتصؼ بالتداخؿ وعدـ الثبات مما يجعؿ ميمة تقيميا امر بالغ الصعوبة ‪،‬‬ ‫ويرجع " اكوؾ " اختبلؼ النتائج وتضاربيا في ىذا المجاؿ الى اختبلؼ االبعاد التي‬ ‫يستخدميا الباحثوف في بحوثيـ ‪ ،‬وايضا الى صعوبة الفصؿ بيف الفروؽ الراجعة الى‬ ‫عامؿ الوراثة ‪.‬وتمؾ الراجعة الى عامؿ البيئة ‪.‬ولقد تجد تفسي ار لمث ذلؾ التضارب‬ ‫فيما يقوؿ بو " نيوكمب " مف اف الفروؽ السيكموجية بيف الجنسيف فروقا مضاربة‬ ‫‪28‬‬  ‫تماما ‪.‬وبالتالي فاف اختبلؼ نتائج الدراسات الخاصة بتمؾ الفروؽ قد يرجع الى‬ ‫اختبلؼ بنى الحضارات المتنوعة او اختبلفات في مدى تمثؿ االفراد لحضارة معينة‬ ‫في زمف معيف ‪.‬‬ ‫أظيرت الدراسات اف لمفروؽ الفردية بيف الجنيسف أىميو كبيرة ‪.‬‬ ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬ ‫ال يوجد فروؽ تذكر بيف الجنسيف في الذكاء العاـ‬ ‫الذكاء‬ ‫بعض يتفوؽ اإلناث في معدالت‬ ‫في‬ ‫الذكور‬ ‫يتفوؽ‬ ‫الخصائص‬ ‫النضج العاـ‪.‬‬ ‫الخصائص الجسمية‬ ‫الجسمية‬ ‫يتفوؽ الذكور في التآزر العضمي ويتفوؽ اإلناث في الطالقة‬ ‫االستعدادات‬ ‫المفظية ‪.‬‬ ‫والقدرة الميكانيكية‬ ‫المعرفية‬ ‫التحصيؿ الدراسي يتفوؽ الذكور في الرياضيات واإلناث في المغات والفنوف ‪.‬‬ ‫والعموـ‬ ‫الميوؿ عند الذكور تميؿ الى وعند اإلناث جمالية وأدبية‬ ‫الميوؿ‬ ‫ومنزلية ‪.‬‬ ‫الميوؿ النظرية والعممية‬ ‫‪-2‬الفروؽ في الطبقة االجتماعية ‪-:‬‬ ‫ويقسـ " واريزي وآخروف " االفراد في اي مجتمع كبير الى ستة مجموعات‬ ‫تمثؿ ست طبقات اجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ -7‬عميا العميا ‪.‬‬ ‫‪ -5‬العميا ‪.‬‬ ‫‪ -8‬عميا المتوسطة ‪.‬‬ ‫‪ -0‬متوسطة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬عميا الدنيا ‪.‬‬ ‫‪29‬‬  ‫‪ -6‬دنيا الدنيا ‪.‬‬ ‫والطبقة االجتماعية متغير يتأثر بالوضع االقتصادي لمفرد ‪ ،‬كما يقاس مف‬ ‫خبلؿ ‪ :‬داخؿ الفرد المستوى او الوضع الميني لموالديف ‪ ،‬المستوى الثقافي او‬ ‫التعميمي ليما ‪.‬‬ ‫ويعد الوضع االجتماعي االقتصادي اىـ محددات الطبقة االجتماعية ‪ ،‬الى‬ ‫جانب بعض العوامؿ االخرى غير المنظورة ‪.‬ويمكف قياس الطبقة االجتماعية بواحد‬ ‫او اكثر مف المؤشرات التالية ‪:‬‬ ‫‪ -‬ميمة األب ‪.‬‬ ‫‪ -‬محؿ اإلقامة ‪.‬‬ ‫‪ -‬مستوى دخؿ األسرة ‪.‬‬ ‫‪ -‬المستوى الثقافي لموالديف ‪.‬‬ ‫وتعد الفروؽ في الصحة مف اكبر الفروؽ بيف الطبقات ‪ ،‬اذ يعاني أبناء‬ ‫الطبقة العاممة بنسبة الضعؼ او أكثر مف معظـ أنواع اإلمراض ‪ ،‬ورغـ اف طوؿ‬ ‫حياتيـ ال يتأثر كثي ار وربما كانت الحالة الصحية األفضؿ ألبناء الطبقة الوسطى‬ ‫راجعة الى اف زيادة العبلج ميسور ليـ اكثر والى اسموبيـ األكثر صحية في الحياة ‪.‬‬ ‫‪-3‬الفروؽ في العرؽ او الساللة ‪:‬‬ ‫ال تقتصر الفروؽ بيف الجماعات عمى فروؽ الجنس وفروؽ الطبقة‬ ‫االجتماعية ‪ ،‬ونما يبدو لمعرؽ او السبللة دور في احداث الفروؽ بيف الجماعات‬ ‫وتميؿ بعض الثقافات الى تدعيـ او تاكيد ىذا االتجاه باالنتصارات لبعض االجناس‬ ‫او السبلالت دوف البعض اآلخر ومف ىذه الثقافات التي تدعـ ىذا االتجاه الثقافة‬ ‫األلمانية ‪ ،‬والييودية ‪.‬‬ ‫رابعا ‪ :‬الفروؽ بيف الميف المختمفة ‪.‬‬ ‫تشير بحوث كثيرة الى اف الرضا عف العمؿ لدى شاغميف االعماؿ االكثر ميارة‬ ‫والتي توفر مكانو اعمى واكثر الناس شعو ار بالرضا عف العمؿ ىـ اساتذة الجامعات‬ ‫والعمماء ورجاؿ الديف وغيرىـ مف المينييف مثؿ االطباء والمحاميف ‪ ،‬واقميـ شعو ار‬ ‫‪30‬‬ ‫بالرضا ىـ مف يعمموف في اعماؿ رتيبة ال تتطمب درجة عالية مف الميارة ‪.‬وقد‬ ‫وجدت احدى الدراسات اف ‪ %57‬مف بيف عمماء الرياضة سيختاروف نفس المينة مرة‬ ‫اخرى بالمقارنة بنسبة ‪ %76‬مف بيف عماؿ الصمب غير المياريف ويمكف تفسير ذلؾ‬ ‫جزئيا باف بعض الميف تجمب ألصحابيا اجو ار اعمى ‪ ،‬ولكف المبلحظ اف المديريف‬ ‫اقؿ شعو ار بالرضا بتامقارنة باساتذة الجامعات او العمماء او رجاؿ الديف الذيف يتمقوف‬ ‫اجوا اقؿ ‪ ،‬وربما كاف التفسير االكثر قربا ىو اف ىذه االعماؿ تتصؼ بمعظـ‬ ‫الخصائص التي وجدنا انيا تمثؿ مصادر لمرضا الذاتي ‪ :‬االستقبللية واالىمية وتنوع‬ ‫الميارة وىوية العمؿ ‪.‬والحؽ انو يصعب فصؿ مكونات الرضا عف العمؿ التي تميز‬ ‫بيف الميف المختمفة ‪.‬وقد وجدت دراسة بعنواف " نوعية الحياة األميركية " اف شعور‬ ‫التحدي يكوف اكبر ما يكوف في حالة العامميف المينييف المديريف والمزارعيف ‪ ،‬واقؿ‬ ‫ما يكوف في حالة العماؿ العادييف وعماؿ الخدمات ‪.‬وبينما كاف المديروف يستمتعوف‬ ‫بزمبلئيـ في العمؿ ‪ ،‬لـ يكف ذلؾ موجودا لدى المزارعيف وعماؿ الخدمات ‪.‬وكاف‬ ‫الشعور بالرضا عف االجر اعمى ما يكوف لدى المديريف والمينييف واقؿ ما يكوف لدى‬ ‫المزارعيف وعماؿ الخدمات ‪.‬وكاف الشعور بالراحة اعمى لدى المزارعيف واقؿ لدى‬ ‫العماؿ سواء كانوا ميرة او غير ميرة ‪.‬‬ ‫خصائص الفروؽ الفردية‬ ‫يميؿ الناس الى تصنيؼ الظواىر المختمفة بحيث يكونوف فئات مختمفة مف‬ ‫األشياء واألفعاؿ وال يقتصر أمر التصنيؼ عند ىذا الحد ‪ ،‬بؿ يصنفوف بعضيـ‬ ‫بعضا باستخداـ السمات المختمفة ‪ ،‬فيذا نحيؼ وىذا بديف ىذا طويؿ وذلؾ قصير‬ ‫‪....‬وىذا ذكي وذلؾ غبي وىذا مجتيد دراسيا وذلؾ متأخر دراسيا ‪.‬وىذه الطريقة‬ ‫في التصنيؼ إنما توحي باف الفروؽ تكوف في النوع ‪ ،‬ولكف الواقع اف الفروؽ ‪-:‬‬ ‫أوال ‪ -:‬إما اف تكوف في نوع الصفة ‪ ،‬واما اف تكوف في درجة وجودىا ‪.‬‬ ‫‪ -7‬الفروؽ في نوع الصفة ‪ -:‬فاختبلؼ الطوؿ عف الوزف ىو فرؽ في نوع الصفة ‪،‬‬ ‫وىذا الفرؽ ال يخضع لمقياس لعدـ وجود صفة مشتركة بينيما او وحدة قياس‬ ‫مشتركة ‪.‬فالطوؿ لو وحدة قياس والوزف كذلؾ ‪.‬والفرؽ بيف القدرة الميكانيكية‬ ‫‪31‬‬ ‫وا التزاف االنفعالي فرؽ في نوع الصفة ‪ ،‬حيث ال يمكف المقارنة بينيـ لعدـ وجود‬ ‫وحدة قياس مشتركة‪.‬‬ ‫‪ -5‬الفروؽ في درجة وجود الصفة ‪ -:‬فاختبلؼ األطواؿ ىو اختبلؼ في الدرجة ‪.‬‬ ‫وىو ما يوجد بيف اإلفراد في صفة واحدة مثؿ )الطوؿ ‪ ،‬الذكاء ‪ ،‬القمؽ النفسي (‬ ‫فيمكف المقارنة بينيـ في الصفة )الذكاء( باستخداـ مقياس ذكاء معيف مثؿ مقياس‬ ‫ستانفورد بينيو لمذكاء او وكسمر بميفو ‪ ،‬ويمكف المقارنو بينيـ في سمة )القمؽ(‬ ‫باستخداـ مقياس تيمور لمقمؽ الصريح ‪.‬‬ ‫ثانيا‪ -:‬قد تصنؼ المظاىر العامة لمفروؽ الفردية في الشخصية طبقا لتصنيؼ‬ ‫كونباؾ ‪ cronbach‬الى فئتيف ‪-:‬‬ ‫‪-1‬الفروؽ الفردية األداء األقصى)اختبارات أقصى األداء ( ‪ -:‬وىي التي تستخدـ اذا‬ ‫كنا نريد اف نعرؼ الى اي حد يستطيع الشخص اف يقوـ بأداء ما الى اقصى‬ ‫قدرتو ‪ ،‬ويمكف االشارة الييا باسـ اختبارات القدرة ‪ ،‬واىـ ما يميز ىذه االختبارات‬ ‫اف الشخص يشجع فييا لمحصوؿ عمى احسف درجة يمكف الحصوؿ عمييا ‪.‬تدخؿ‬ ‫في ىذا النطاؽ اختبارات القدرات ‪.‬‬ ‫‪-2‬اختبارات األداء المميز ‪ -:‬اي تقيس ما يحتمؿ اف يفعمو الشخص في موقؼ‬ ‫معيف او في نوع معيف مف المواقؼ ‪ ،‬وتدخؿ في ىذا النطاؽ اختبارات الشخصية‬ ‫والميوؿ واالتجاىات ‪.‬‬ ‫ثالثا‪ -:‬ويعطي جيمفورد ‪ Guilfod‬تصنيفا اخر يقدـ فيو توضيحا لمظاىر الفروؽ‬ ‫الفردية الى فئات عؿ النحو التاي ‪-:‬‬ ‫‪ -7‬بناء الجسـ ‪ :‬وىي الخصائص المتعمقة بمبلمح الجسـ كالطوؿ والوزف والموف‬ ‫‪.....‬الخ ‪.‬‬ ‫‪ -5‬وظائؼ الجسـ ‪ :‬وىي الخصائص المتعمقة بأداء الوظائؼ العنصرية كسرعة‬ ‫النبض وح اررة الجسـ ‪.‬‬ ‫‪ -8‬الحاجات ‪ :‬وىي اشياء ناقصة اذا ما تواجدت تحققت حالة االشباع كالحاجة الف‬ ‫يكوف الشخص موضع اىتماـ االخريف او احتراميـ ‪.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪ -0‬الميوؿ ‪ :‬وىي رغبات طويمة االمد في االنغماس في انواع معينة مف النشاط مثؿ‬ ‫العمؿ اليدوي او التفكير او النقاش مع اآلخريف ‪.‬‬ ‫‪ -2‬االتجاىات ‪ :‬وىي مجموعة االستجابات المعرفية – االنفعالية – النزوعية –‬ ‫االيجابية والسمبية نحو الموضوعات او المسائؿ االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ -6‬االستعدادات ‪ :‬وىي تتعمؽ بالقدرات العقمية العامة والخاصة ‪.‬‬ ‫‪ -1‬المزاج ‪ :‬وىي السمات المتصمة بالثقة بالنفس او المرح او االندفاع او القمؽ ‪.‬‬ ‫العوامؿ المؤثرة في الفرؽ الفردية ‪.‬‬ ‫ترجع عوامؿ نشأة الفروؽ الفردية بيف اإلفراد ونموىا بعوامؿ مختمفة اىما‬ ‫الوراثة والبيئة ‪.‬‬ ‫اوال ‪ :‬العوامؿ الوراثية ‪.‬‬ ‫يقصد بالوراثة مجموعة عوامؿ الفطرة وىي الصفات التي تتحدد بالموروثات‬ ‫التي تحمميا الكروموسومات التي تتكوف مف اتحاد حيواف منوي الذكر مع بويضة‬ ‫األنثى وعمى أساسيا تتحدد الصفات الوراثية مثؿ عمى األلواف والطوؿ والصمع ‪ ،‬كما‬ ‫اف ىناؾ موروثات مرضية مثؿ مرض السكر وبعض انواع السرطاف وتصمب‬ ‫الشراييف والتخمؼ العقمي ‪.‬‬ ‫وبالرغـ مف اف الوراثة تمعب دو ار رئيسيا في انتقاؿ الصفات والخصائص مف‬ ‫اآلباء الى األبناء اال اف ىذه الصفات والخصائص ال تنتقؿ بنفس النسبة الى كؿ ابف‬ ‫مف األبناء ‪ ،.‬بؿ تتفاوت بنسبة ما يرثو كؿ فرد في األسرة مف غيرة مف اإلخوة‬ ‫واألخوات ‪ ،‬ومف ثـ يمكف اعتبار االختبلؼ والتفاوت في النقؿ الوراثي لمصفات‬ ‫والخصائص والسمات السيكموجية مف عوامؿ ظيور الفروؽ الفردية ‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬العوامؿ البيئية ‪ :‬البيئة ىي مجموع عوامؿ الخبرة او التنشئة )الستثمارات (‬ ‫التي يتمقاىا الفرد مف لحظة اخصاب البويضة في رحـ االـ ‪ ،‬ثـ ما يحيط بو مف‬ ‫ظروؼ منذ والدتو حتى وفاتو ‪ ،‬وىناؾ نوعاف مف البيئة ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬البيئة الداخمية ‪:‬‬ ‫‪33‬‬ ‫وىي ما قبؿ الميبلد وتتمثؿ في غذاء االـ وعمرىا ونقص بعض الفيتامينات‬ ‫وتناوؿ العقاقير او الكحوؿ والتدخيف اثناء الحمؿ قد يؤدي لتعرض الطفؿ ألمراض‬ ‫كثيرة ‪.‬‬ ‫وقد اثبتت األبحاث اف احساس االـ بالقمؽ والضيؽ والخوؼ والغضب يؤثر‬ ‫في الجنيف تأثي ار ضا ار كما اف االـ النفعالية تنجب اطفاؿ عصبييف ‪.‬‬ ‫البيئة الخارجية ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫بيئة ما بعد الوالدة فيي تتالؼ مف مواقؼ ومف مثيرات تشمؿ االشياء واالحداث‬ ‫‪ ،‬سواء كانت مادية او اجتماعية ‪.‬فاالسرة والحي والمدرسة وجماعة االصدقاء‬ ‫وزمبلء العمؿ كؿ ىوالء يؤثروف في الفرد ويكسبوف شخصيتو طابعا معينا ‪ ،‬وعنيـ‬ ‫يكتسب الفرد كثير مف االتجاىات والخبرات والميوؿ ‪.‬‬ ‫ولما كانت العوامؿ كمؤثرات مختمفة ومتنوعة ‪ ،‬واستجابة االفراد ليا ليست‬ ‫بنسب واحدة نتج عف ذلؾ تنوع واختبلؼ وتبايف اثارىا عمى الفرد ‪ ،‬ومف ثـ كاف ليا‬ ‫اثر واضح في نشأة الفروؽ الفردية ‪.‬‬ ‫أىمية الفروؽ الفردية في النفس التربوي‬ ‫اف المعمـ ىو اداة فعالة ونحف نحتاج الى معمميف مطمعيف عمى اىمية الفروؽ‬ ‫الفردية ‪ ،‬في اية خطة تعالج ومتحسسيف بالحاجات الفردية وقادريف عمى التكييؼ‬ ‫المنيج الدراسي كما نحتاج الى معمميف يتقبموف الفروؽ الفردية ويعتبروف وجودىا‬ ‫ام ار طبيعيا بيف التبلميذ والمشكمة اننا في مدارسنا لـ نتييأ لمتعامؿ مع الفروؽ‬ ‫الفردية‪ ،‬فاالطفاؿ في الصؼ االوؿ وىـ بنفس العمر ويستعمموف نفس الكتب‬ ‫الدراسية ويتبعوف نفس المنيج لذلؾ فمف الضروري مراعاة الفروؽ الفردية عمى التعمـ‬ ‫وذلؾ باستخداـ طرؽ تدريسية تراعي تمؾ الفروؽ الفردية بيف التبلميذ وتكييؼ‬ ‫البيئة المدرسية وتناسب قدراتيـ‪ ،‬ومف الطرؽ التدريسية التي تعطي اىمية لمفروؽ‬ ‫الفردية ‪:‬‬ ‫‪34‬‬  ‫‪https://youtu.be/DGtWVJRxqKs?si=uG5YHytub2_NHLU2‬‬ ‫‪-1‬طريقة المجموعة ذات القدرة الواحدة ‪ :‬عمدت بعض المدارس في امريكا‬ ‫وبعض بمداف اوربا الى تقسيـ التبلميذ حسب قدراتيـ العقمية ‪،‬وتقوـ ىذه‬ ‫الطريقة بوضع تبلميذ متجانسيف مف الناحية العقمية في شعبة واحدة‪ ،‬وقد‬ ‫انتقدت ىذه الطريقة بشدة عمى اساس اف مثؿ ىذا التوزيع قد يؤدي الىشعور‬ ‫التبلميذ بالتمايز‪ ،‬وبالتالي قد ينعكس ذلؾ عمى تصورىـ لذاتيـ في حياتيـ‬ ‫الدراسية واالجتماعية ‪ ،‬ومثؿ ىذا التوزيع يؤدي ايضا الى حرماف التبلميذ‬ ‫االقؿ ذكاء مف قابميا ت زمبلئيـ االذكياء ‪.‬‬ ‫‪-2‬طريقة التقسيـ العشوائي ‪ :‬يتجو المربوف في المدرسة الحديثة الى تقسيـ‬ ‫التبلميذ تقسيما عشوائيا بحيث يضـ الصؼ الواحد تبلميذ مختمفيف في‬ ‫االستعدادات لمواجية الفروؽ الفردية وذلؾ باختبار مناىج طرؽ التدريس التي‬ ‫تناسب االستعدادات وقدرات كؿ تمميذ وينتقد اصحاب ىذه الطريقة لتوزيع‬ ‫التبلميذ حسب درجات الذكاء او التحصيؿ الف ذلؾ اليضمف التجانس التاـ‬ ‫الذي يسعى اليو المعمـ مف تقسيـ الطالب ‪.‬‬ ‫‪-3‬طريقة التعمـ الجمعي ‪ :‬مف مميزات ىذه الطريقة انيا بدال مف االعتماد عمى‬ ‫معمـ واح د في تدريس موضوع واحد في الصؼ فانيا تستخدـ مجموعة مف‬ ‫المعمميف يقوموف بمسؤولية التخطيط والتنفيذ والتقسيـ لممنيج الدراسي ويمكف‬ ‫تطبيؽ ىذا المنيج في المدارس االبتدائية والثانوية وكؿ معمـ لو اختصاص‬ ‫بموضوع معيف ويكوف مف المناسب وجود مرشد تربوي مع المجموعة وىذه‬ ‫ا لطريقة مستخدمة في بعض البمداف االجنبية ‪ ،‬وتطبيقيا يتطمب وجود معمميف‬ ‫متطمبات‬ ‫مؤىميف في اختصاصات مع ضرورة وجود المنيج لتبلئـ‬ ‫ىذه الطريقة ‪.‬‬ ‫‪35‬‬  ‫مقاييس القدرات العقمية والتقييـ النيوروسيكولوجي‬ ‫‪http://www.khass.com/vb/showthread.php?t=6167&highlig‬‬ ‫‪ht=%C7%E1%DE%CF%D1%C7%CA‬‬ ‫اف الغرض االساسي مف التقييـ )النيوروسيكولوجي( ىو التوصؿ الى استنتاجات عف‬ ‫الخصائص البنيوية والوظيفية لمخ اإلنساف مف خبلؿ تقويـ سموؾ الفرد في مواقؼ‬ ‫مثيرة استجابة محددة ومعرفة‪.‬ويعتمد التقييـ )النيوروسيكولوجي( عمى االختبارات‬ ‫الموضوعية المقننة والتي تقدـ فييا مثيرات محددة في ظروؼ مضبوطة الستشارة‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫نوعية‬ ‫سموكية‬ ‫استجابات‬ ‫ولعؿ ىذا ىو اىـ ما يميز التقييـ )النيوروسيكولوجي( الحديث عف التقييـ السموكي‬ ‫التقميدي الذي يقوـ بو )النيورولوجي االكمينيكي( مف خمبل المبلحظة الطبيعية‬ ‫ومقاييس التقدير‪ ،‬وعميو فاف التقييـ )النيوروسيكولوجي( ييسر دراسة الخصائص‬ ‫السموكية التي تستعصى عمى المبلحظة )اكمينيكية( وعمى الرغـ مف اف التقييـ‬ ‫(النيوروسيكولوجي( يختمؼ عف التقييـ )االكمينيكي( بمعناه العاـ بقدر كاؼ يسمح‬ ‫باعتباره مجموعة مف االجراءات المتمايزة‪ ،‬اال اف المنيجيف يتشابياف في اف كبل‬ ‫‪.‬‬ ‫السموؾ‬ ‫يتناوؿ‬ ‫منيما‬ ‫فأدوات التقييـ )النيوروسيكولوجي( برغـ انيا تعمؿ عمى تقييـ ديناميات االضطرابات‬ ‫في االدراؾ والذاكرة او تكويف المفيوـ بقصد تقييـ التمؼ العضوي( الدماغي(‬ ‫واالضرابات في الوظائؼ العقمية‪ ،‬فانيا تستيدؼ ايضا دراسة الجوانب االنفعالية في‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫ديناميات‬ ‫وىناؾ الكثير مف االختبارات التي لـ تعد اصبل لمتقييـ )النيوروسيكولوجي( ولكف‬ ‫يمكف االفادة منيا في فحص وظائؼ )نيوروسيكولوج