Manual Inclusivo - Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) - PDF

U NIDAD DE A PRENDIZAJE 3 D ISEÑO U NIVERSAL DE A PRENDIZAJE (DUA) Presentación El concepto de inclusión educativa se plantea como el objetivo de integrar a todo el alumnado proporcionando los recursos y medios necesarios para asegurar oportunidades...

U NIDAD DE A PRENDIZAJE 3 D ISEÑO U NIVERSAL DE A PRENDIZAJE (DUA) Presentación El concepto de inclusión educativa se plantea como el objetivo de integrar a todo el alumnado proporcionando los recursos y medios necesarios para asegurar oportunidades equitativas de apren- dizaje. Tal y como hemos visto en las unidades anteriores, sabemos que son muchos los aspectos que están implicados en lograr una inclusión efectiva en el ámbito educativo. En esta unidad vamos a abordar la importancia de estar formados a nivel técnico, ya que es esencial que los/as maestros/as estén preparados mediante una formación continua y rigurosa en el ámbito de la diversidad, así como en la aplicación de estrategias y herramientas didácticas inclusivas. En este contexto, una de las estrategias destacadas es el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), el cual se presenta como una aproximación pedagógica que asegura la plena realización de los principios fundamentales de la Educación Inclusiva. La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación) introduce el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) como principio básico en la atención a la diversidad, la promoción de la inclusión y la equidad. Para su logro, el profesorado juega un papel clave, por su conocimiento sobre la inclusión educativa y su formación sobre estrategias inclusivas como es el DUA resultan prioritarias para eliminar barreras y potenciar entornos de aprendizajes más flexibles (Chávez y Rodríguez, 2020). Una de las princi- pales novedades de la LOMLOE (2020) es con respecto al currículo, que, por primera vez, aparece claramente vinculado el currículo competencial con el principio de Educación Inclusiva a través de la enseñanza personalizada y el desarrollo de medidas organizativas, metodológicas y curriculares amparadas bajo los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).  A lo largo de este capítulo, se describirán las principales características del DUA y aquellos aspec- tos que el profesorado tendrá que atender a la hora de diseñar un currículum inclusivo. Este enfoque demanda que los diferentes agentes educativos cuenten con una amplia gama de recursos didácticos, lleguen a consensos, implementen medidas y generen espacios de interacción inclusivos que permi- tan el aprendizaje de todo el alumnado. En este punto, tenemos que destacar el importante papel que juegan las diferentes estrategias metodológicas que facilitan la interacción entre los/as estudiantes en entornos inclusivos, atendiendo a la diversidad y facilitando el proceso de aprendizaje. Por ello, se explicarán algunas de las principales estrategias metodológicas como: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje dialógico, las estrategias para fomentar la participación social, el aprendizaje basado en proyectos y el aula invertida, de las que el/la docente podrá hacer uso para fomentar la inclusión educativa. Objetivos Los objetivos de esta unidad son: – Conocer la importancia del DUA como estrategia que fomenta la inclusión educativa. – Diseñar el curriculum atendiendo a las prescripciones del DUA. – Conocer las principales estrategias metodológicas inclusivas. – Utilizar las diferentes estrategias metodológicas inclusivas en el proceso de enseñanza. Esquema de los contenidos Figura 3.1 Esquema de contenidos de la Unidad de Aprendizaje 3  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Exposición de los contenidos 3.1 El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), concebido por el Center for Applied Special Tech- nology (CAST), emerge como un modelo inclusivo sustentado en la confluencia de la investigación educativa, la tecnología, las teorías del aprendizaje y los progresos en neurociencia (Alba, 2019). Se trata de una técnica educativa que aplica los principios del Diseño Universal (DU) al diseño del cu- rrículum, garantizando la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado. Utiliza recursos didácticos innovadores que mejoran la creatividad y funcionalidad en comparación con los materiales tradicionales rígidos considerando las diferentes habilidades sensoriales, motrices, cogni- tivas, afectivas y lingüísticas de los/as estudiantes (Díez y Sánchez, 2015). De esta manera, tal y como señala Sánchez et al. (2016) el DUA surge como una respuesta concreta a los principios fundamenta- les de la Educación Inclusiva. Este enfoque educativo se concibe como una estrategia didáctica que aplica los principios del diseño universal al diseño del currículo. En el contexto español, la LOMLOE (2020) concede un reconocimiento explícito al potencial del DUA, afirmando en su artículo 4.3 que «cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medi- das organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes [... ] conforme a los principios del diseño universal para el aprendizaje». Por lo tanto, atendiendo a las indicaciones de la LOMLOE, el DUA debe ser implementado por el profesorado desde el inicio de la planificación didáctica para así ga- rantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado y hacer efectivos los principios de la Educación Inclusiva (Sánchez et al., 2016). De esta manera, el enfoque del DUA en el currículo implica que el profesorado planifique desde el inicio para así satisfacer las necesidades de todo el alumnado, reduciendo la necesidad de ajustes tardíos y sus costos asociados. Este enfoque fomenta la creación de diseños flexibles y personaliza- bles desde el comienzo, permitiendo el progreso del alumnado desde su nivel actual, no desde una expectativa de los otros (CAST, 2011). 3.1.1 Los principios del DUA El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se respalda de manera científica al basarse en principios extraídos de la neurociencia, la psicología cognitiva y la tecnología (Alba, 2015). Los avan- ces tecnológicos en el ámbito de la neurología han brindado la oportunidad de profundizar en la estructura y el funcionamiento cerebral durante el proceso de aprendizaje (Rose y Meyer, 2000). 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 97  3.1. EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) A partir de estas investigaciones, se ha revelado la diversidad neurológica existente entre los indi- viduos, identificando tres redes cerebrales distintas que desempeñan roles especializados en el pro- cesamiento de información durante los procesos de aprendizaje. Cada una de estas redes opera de manera única en cada persona, lo que nos permite comprender por ejemplo, cómo ciertos estudiantes pueden procesar mejor la información a través de la vía auditiva, mientras que otros pueden favore- cer la vía visual, o viceversa. Las tres redes cerebrales que intervienen en los procesos de aprendizaje han sido objeto de estudio por diversos autores (Barrera y Donolo, 2017; Alba, 2015; Rose y Meyer, 2002): 1. Red de reconocimiento: constituye el ‘qué’ del aprendizaje y está especializada en percibir la in- formación y asignarle significados. En la práctica de aula, esta red permite el reconocimiento de patrones simples (letras, números, símbolos, etc.) y patrones complejos como la abstracción. 2. Red estratégica: es decir, el ‘cómo’ del aprendizaje, encargada de la planificación, ejecución y monitorización de las tareas motrices mentales. En la práctica, permiten que el/la estudiante, por ejemplo, diseñe la escritura de un comentario de texto. 3. Red afectiva: constituye el ‘por qué’ y ‘para qué’ del aprendizaje, y permite asignar significados emocionales a las tareas. Por lo tanto, están relacionadas con la motivación y la implicación en el aprendizaje. En la práctica, estas redes influirían en el alumnado sobre sus intereses o estados de ánimo. Los principios del DUA surgen a raíz de la comprensión profunda adquirida acerca de las tres redes cerebrales que desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje. Es precisamente en torno a esta base de conocimiento que se erige el marco práctico que guía su aplicación en las aulas educativas (CAST, 2011) (Figura 3.1). Estos principios actúan como directrices que se ajustan a la variabilidad intrínseca del proceso de aprendizaje del alumnado. Al desarrollar un currículo y estrategias pedagógicas que abarcan múltiples formas de presentación, participación y expresión del contenido, el DUA busca dar respuesta a todos/as los/as estudiantes, sea cual sea su estilo de aprendizaje o necesidades individuales. De esta manera, el marco práctico que se construye en torno a estos principios se convierte en una guía esencial para el profesorado a la hora de diseñar y ofrecer experiencias de aprendizaje en las aulas. Al considerar la diversidad de enfoques y ofrecer diversas vías para la comprensión y demostración del conocimiento, el DUA promueve un entorno educativo inclusivo y enriquecedor para cada estudiante. Su implementación efectiva implica adaptar el contenido, los métodos y las evaluaciones con el propósito de asegurar que cada alumno/a tenga la oportunidad de aprender y progresar según sus propias capacidades y preferencias individuales. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 98  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Los tres principios del DUA son (CAST, 2011): – Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos. Habla- mos del Qué del aprendizaje en las que se activan las redes de reconocimiento. El enfoque en los diferentes modos de percepción y comprensión de información por parte de los/as estudian- tes es crucial, por eso, es importante que el profesorado brinde a sus alumnos/as diferentes opciones de representación de la información, incluyendo la visual, la auditiva o la táctil, para facilitar su comprensión y activar los conocimientos previos almacenados en la memoria per- sonal a través de experiencias previas (Ausubel, 2002). – Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje. El Cómo del aprendizaje donde se activan las redes estratégicas. Cada estudiante tiene un estilo único de aprendiza- je y formas distintas de expresar su conocimiento. Algunos tienen habilidades más fuertes en la escritura, mientras que otros prefieren la expresión oral, y algunos pueden utilizar diferen- tes enfoques al realizar una tarea. Es importante que el profesorado respete estas diferencias y ofrezca opciones variadas para que cada estudiante pueda expresarse de la manera que les resulte más efectiva. – Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación. Se trata del Por qué y el Para qué del aprendizaje en las que se activan las redes afectivas. Se confirma que el componente afectivo activa una red cerebral que interviene en el aprendizaje, de forma que todo el alumnado pueda sentirse comprometido y motivado durante el proceso de aprendizaje. Figura 3.2 Principios y redes de representación del DUA (Adaptado de Rose y Meyer, 2002) 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 99  3.1. EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Con el fin de responder a las diferencias en los intereses de los/as estudiantes, el DUA permite diversas maneras de implicación en el aprendizaje, organizando los resultados alrededor de tres pau- tas en cada principio para llevarlo a la práctica (CAST, 2011). Luego, para cada pauta se identifican puntos de verificación que incluyen sugerencias metodológicas concretas, basadas en la experiencia y el conocimiento adquirido a través de la práctica y la investigación en el campo de la enseñanza (Alba, 2018). – Principio I: engloba las siguientes pautas: Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción; Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje, expresiones, matemáticas y símbolos; Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión. – Principio II: incluye las siguientes pautas: Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física; Pauta 5: Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación; Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. – Principio III: comprende las siguientes pautas: Pauta 7. Proporcionar opciones para el interés; Pauta 8: Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia; Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación. 3.1.2 El diseño del currículum a través del DUA El currículo concebido según los fundamentos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se concibe con la intención de responder a las necesidades de cada estudiante, eliminando así la necesi- dad de modificaciones posteriores y los gastos y el tiempo que estas conllevan. Promueve la creación de diseños inicialmente flexibles, los cuales incorporan opciones personalizables para permitir a to- do el grupo clase avanzar desde su punto de partida individual, en lugar de partir de suposiciones preconcebidas. Este enfoque fomenta una gama diversa de opciones y estrategias suficientemente só- lidas para brindar una instrucción efectiva a todo el alumnado permitiendo así que cada estudiante logre un progreso significativo en su aprendizaje. En este contexto, el objetivo en el diseño del currículo atendiendo al DUA no solo radica en asistir al alumnado en la adquisición de conocimientos específicos, sino también en capacitarlos para do- minar el proceso de aprendizaje en sí. Es decir, se busca desarrollar su capacidad para transformarse en aprendices expertos, con aptitudes para desarrollar habilidades y estrategias de manera eficaz. Esto implica fomentar su determinación y motivación para encarar el aprendizaje de manera activa y autónoma (Alba et al., 2013). Tal y como señalan los investigadores del CAST (2011), el currículum DUA se compone de cuatro G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 100  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) elementos que se encuentran relacionados entre sí: los objetivos, las metodologías, los materiales y la evaluación. En cuanto a los objetivos, el enfoque del DUA los configura de manera que se reconozca la diver- sidad entre el alumnado y se diferencie de manera clara los objetivos de los medios empleados para lograrlos. Estas cualidades dan la oportunidad al profesorado que trabaja con un currículo DUA la capacidad de presentar una amplia gama de opciones y alternativas: diversos caminos, herramientas, estrategias y andamiajes para alcanzar el aprendizaje. Este enfoque propicia un cambio en la menta- lidad educativa, en lugar de centrarse únicamente en la transferencia de conocimientos específicos, el DUA busca fomentar un aprendizaje más significativo y duradero. En relación a las metodologías,en el currículo atendiendo al DUA, se entienden como las decisiones, enfoques, procedimientos de enseñanza que el profesorado utiliza para acelerar o potenciar el proce- so de aprendizaje. Esta metodología se caracteriza por ser flexible y diversa, ajustándose en función del seguimiento constante del avance del estudiante. Esta adaptabilidad se apoya en el monitoreo continuo del desempeño del alumnado y permite que el profesorado tome decisiones informadas acerca de qué enfoques son más efectivos para cada alumno/a. Para el aprendizaje estratégico y la expresión de los conocimientos, los materiales DUA ofrecen las herramientas y los apoyos necesarios para acceder, analizar, organizar, sintetizar y demostrar el entendimiento de diversas maneras. Respecto a la implicación en el aprendizaje, los materiales DUA ofrecen vías alternativas para el éxito incluyendo la elección de los contenidos cuando es apropiado, niveles variados de apoyo y desafío, y opciones para promover y mantener el interés y la motiva- ción. Los materiales bajo la filosofía del DUA se caracterizan por ser flexibles y adaptativos, lo que permite que cada estudiante acceda a los contenidos de la manera que mejor se ajuste a sus necesi- dades y preferencias individuales. Estos recursos no solo promueven una mayor inclusión, sino que también enriquecen la experiencia de aprendizaje al ofrecer múltiples vías para la comprensión, la participación y la expresión del conocimiento. En el contexto del DUA, se pretende mejorar la precisión y la pertinencia de las evaluaciones, ga- rantizando que estas sean exhaustivas y suficientemente estructuradas para así poder orientar la enseñanza de todo el alumnado. Este logro se consigue, en parte, al mantener el enfoque en los ob- jetivos, más que en los medios, y al permitir la aplicación de apoyos y andamiajes en respuesta a los elementos irrelevantes de los ítems de evaluación. Este enfoque apunta a fomentar una evaluación más auténtica y comprensiva, que no solo refleje el dominio de contenidos, sino también la aplicación práctica de habilidades y la implicación en el proceso de aprendizaje. Esta adaptación y flexibilidad en las evaluaciones contribuyen a crear un entorno educativo más equitativo y enriquecedor para todo el alumnado. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 101  3.1. EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) 3.1.3 Aplicación de las pautas del DUA en el diseño del currículum Como se ha mencionado previamente, las Pautas se estructuran en correspondencia con los tres Principios esenciales del DUA: representación, acción y expresión, e implicación. Estos presentan una organización diferenciada según el propósito de la representación, si bien el contenido es uniforme y coherente en todos los casos. Con el fin de ofrecer una comprensión más detallada, los Principios se desglosan en Pautas, cada una de las cuales cuenta con un conjunto de Puntos de Verificación. Este esquema de organización, que abarca desde el nivel de Principio hasta el de Punto de Verificación, permite estructurar las Pautas y los detalles de manera jerárquica y coherente, facilitando así una implementación efectiva del enfoque del DUA en el diseño educativo. Cuando el profesorado comienza a diseñar el currículo atendiendo al DUA, tendrá en cuenta que las Pautas deberá seleccionarlas y aplicarlas atendiendo a su pertinencia específica. En ningún mo- mento debe considerarlas como una fórmula inflexible, sino como un conjunto de estrategias que pueden ser utilizadas para superar las limitaciones inherentes a la mayoría de los currículum exis- tentes. Deben ser la base para la creación de opciones necesarias para potenciar las oportunidades de aprendizaje. No se pueden restringir a una sola faceta del currículo ni ser empleadas únicamente con un grupo reducido de estudiantes. Lo deseable es que el profesorado emplee las Pautas para valorar y diseñar objetivos, enfoques metodológicos, materiales y métodos de evaluación con el propósito de instaurar un entorno de aprendizaje accesible para todo el alumnado (Alba, 2018). A continuación, en las siguientes Tablas (3.1, 3.2 y 3.3) ofreceremos, a modo ejemplo, diferentes orientaciones de cara a la implementación de algunas de las Pautas con sus respectivos Puntos de verificación en cada uno de los tres Principios del DUA. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 102  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Tabla 3.1 Ejemplo aplicación Pauta 1 al Principio 1 del DUA. Adaptada de CAST (2011) PRINCIPIO I: PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS DE REPRESENTACIÓN (EL QUÉ DEL APRENDIZAJE) Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para la percepción Punto de verificación 1.1. Ofre- Punto de verificación 1.2. Ofrecer alternati- Punto de verificación 1.3. Ofrecer cer opciones que permitan la vas para la información auditiva alternativas para la información personalización en la presenta- visual ción de la información – El tamaño del texto, imáge- – Utilizar representaciones textuales equi- – Aportar descripciones (texto o nes, gráficos, tablas u otro con- valentes como subtítulos o reconocimiento voz) para imágenes, gráficos, vi- tenido visual. de voz automático para el lenguaje oral. deos o animaciones. – El contraste entre el fondo y – Proporcionar diagramas visuales, gráficos – Aportar alternativas táctiles el texto o la imagen. y notaciones de la música o el sonido. (gráficos táctiles u objetos de re- – El color como medio de in- – Aportar transcripciones escritas de los vi- ferencia) para los efectos visuales formación o énfasis. deos o los audios. que representan conceptos. – El volumen o velocidad del – Proporcionar intérpretes de Lengua de – Aportar objetos físicos y mo- habla y el sonido. Signos Española para el castellano hablado. delos espaciales para transmitir – La velocidad de sincroniza- – Proporcionar claves visuales o táctiles perspectiva o interacción. ción del video, animaciones o equivalentes, como vibraciones, para los so- – Aportar claves auditivas para las sonidos. nidos o las alertas. ideas principales y las transiciones – La disposición visual y otros – Proporcionar descripciones visuales y/o en la información visual. elementos del diseño. emocionales para las interpretaciones musi- – La fuente de la letra utilizada cales. para los materiales impresos. Tabla 3.2 Ejemplo aplicación Pauta 4 al Principio 2 del DUA. Adaptada de CAST (2011) PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN (EL CÓMO DEL APRENDIZAJE) Pauta 4: Proporcionar opciones para la interacción física Punto de verificación 4.1. Variar los métodos para la Punto de verificación 4.2. Optimizar el acceso a las respuesta y la navegación herramientas y los productos y tecnologías de apoyo – Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo, – Proporcionar comandos alternativos de teclado plazos y motricidad necesarias para interactuar con los para las acciones con ratón. materiales educativos, tanto en los que requieren una – Utilizar conmutadores y sistemas de barrido para manipulación física como las tecnologías. incrementar el acceso independiente y las alternati- – Proporcionar alternativas para dar respuestas físicas vas al teclado. o por selección (por ejemplo, alternativas a la marca con – Proporcionar acceso a teclados alternativos. lápiz o bolígrafo, alternativas para controlar el ratón). – Personalizar plantillas para pantallas táctiles y te- – Proporcionar alternativas para las interacciones físi- clados. cas con los materiales a través de las manos, la voz, – Seleccionar software que permita trabajar con te- los conmutadores, joysticks, teclados o teclados adap- clados alternativos y teclas de acceso. tados. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 103  3.1. EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Tabla 3.3 Ejemplo aplicación Pauta 7 al Principio 3 del DUA. Adaptada de CAST (2011) PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL POR QUÉ DEL APRENDIZAJE) Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el interés Punto de verificación 7.1. Opti- Punto de verificación 7.2. Opti- Punto de verificación 7.3. Minimizar la mizar la elección individual y la mizar la relevancia, el valor y la sensación de inseguridad y las distrac- autonomía autenticidad ciones – Proporcionar al alumnado posi- – Variar las actividades y las fuen- – Crear un clima de apoyo y aceptación bilidades de elección en cuestio- tes de información para que pue- en el aula. nes como: dan ser: – Reducir los niveles de incertidumbre: – El nivel de desafío percibido. – Personalizadas y contextuali- – Utilizar gráficos, calendarios, recor- – El tipo de premios. zadas en la vida real o en sus datorios, etc. que predigan las activi- – El contexto o contenidos utili- intereses dades diarias. zados para la práctica y la eva- – Culturalmente sensibles y – Crear rutinas de clase. luación de competencias. significativas. – Alertas que les permitan prepararse – Las herramientas para reco- – Socialmente relevantes. para los cambios en las actividades, ger y producir información. – Apropiadas para cada edad y programas. – El color, diseño, gráficos, dis- capacidad. – Opciones que puedan, en contra- posición, etc. – Adecuadas para las diferen- posición a lo anterior, maximizar lo – La secuencia o tiempos para tes razas, culturas, etnias y gé- inesperado o la novedad en las acti- completar las partes de las ta- neros. vidades muy rutinarias. reas – Diseñar actividades que reflejen – Variar los niveles de estimulación sen- – Permitirles participar en el pro- un propósito para los participan- sorial: ceso de diseño de las actividades tes. – Variación ante la presencia de ruido de clase. – Proporcionar tareas que permi- de fondo o de estimulación visual, el – Involucrarlos cuando se pueda, tan la participación, exploración y número de elementos o de caracterís- en el establecimiento de sus pro- experimentación. ticas que se presentan a la vez. pios objetivos personales acadé- – Promover la elaboración de la – Variación en el ritmo de trabajo, du- micos y conductuales. evaluación y la auto- reflexión ha- ración de las sesiones, los descansos, cia los contenidos y las activida- tiempos de espera, o la secuencia de des. actividades. – Incluir actividades que fomen- – Modificar las demandas sociales re- ten la imaginación para resolver queridas para aprender o realizar al- problemas novedosos de manera go, el nivel de apoyo y los requisitos creativa. para hacer una presentación en pú- blico y la evaluación. – Implicar en debates al alumnado. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 104  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) 3.2 Estrategias Metodológicas Inclusivas Según Herrán (2008), la metodología didáctica es la forma en que se lleva a cabo la enseñanza, y refleja las intenciones educativas del profesorado, sus conocimientos sobre didáctica, sus valores educativos, y su habilidad para motivar al alumnado y manejar los contenidos del currículo. En esa selección de técnicas y estrategias, el profesorado debe procurar que se integren de manera coheren- te todos los elementos del currículum (García et al., 2021) y para ello, debe analizar las necesidades del contexto, las características de sus estudiantes y los recursos con los que puede contar (Barcia y Rodríguez, 2017). Las estrategias educativas inclusivas se refieren a aquellas estructuras, tareas y actividades diseñadas de manera que brinden auténticas oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado (López, 2021). Por lo tanto, el profesorado debe seleccionar y diseñar metodologías di- dácticas que favorezcan la inclusión educativa, y para ello debe atender a los siguientes elementos (Johnson et al., 2000): – El contexto: debe plantearse un proceso de enseñanza que responda a las demandas del contex- to y permita un aprendizaje significativo en el alumnado. – El trabajo en equipo: para los autores hay tres elementos claves: la cooperación, la responsabi- lidad compartida y la individualidad en el grupo. – Funcionalidad del aprendizaje: se debe procurar que el alumnado aprenda construyendo sus propios conocimientos y desarrollando habilidades de pensamiento de orden superior. – El aprendizaje por descubrimiento: el cual resulta imprescindible si pretendemos que el alum- nado sea activo en su proceso de aprendizaje. La metodología didáctica debe ser inclusiva y fomentar la construcción social del aprendizaje, la participación activa del alumnado, la motivación, el aprendizaje significativo y funcional, la coope- ración y la colaboración en el grupo clase, y el éxito académico de todos (Tomelloso, 2009). A continuación, presentaremos diferentes estrategias metodológicas que favorecen la inclusión en el aula. 3.2.1 Aprendizaje Cooperativo Abordar la diversidad significa crear oportunidades educativas en la que todo el alumnado com- parta y colabore, mejorando el desarrollo de habilidades y competencias. Para su logro, el profesora- do debe emplear metodologías que integren las necesidades y las fortalezas de cada estudiante. Una de esas metodologías es el aprendizaje cooperativo (Lata y Castro, 2016). Las estrategias cooperativas 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 105  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS entienden el trabajo a través de grupos heterogéneos, reconociendo y valorando la diversidad como uno de los elementos facilitadores de aprendizaje (Monereo y Durán, 2001). El aprendizaje cooperativo se basa en técnicas de enseñanza que organizan la clase en grupos heterogéneos pequeños. En estos grupos, los/as estudiantes colaboran de manera coordinada para resolver tareas de aprendizaje, mejorando también sus relaciones personales (Romero, 2011). Esta estrategia se sustenta sobre un enfoque colaborativo por lo que favorece tanto la realización indivi- dual de la persona como la del propio grupo de pertenencia (Miranda-Morais et al., 2019). Se trata de una metodología que propicia la inclusión educativa en el aula, potencia la enseñanza de conteni- dos actitudinales y el trabajo de valores, además de enseñar estrategias para trabajar en equipo y el intercambio de conocimientos (García et al., 2021). Los cinco componentes del aprendizaje cooperativo son (Johnson et al., 1999): 1. Interdependencia positiva: se basa en la interacción colaborativa, donde cada persona depende del desempeño de los demás y, a su vez, los demás confían en el rendimiento individual. Aquí, la noción de éxito se entiende como un logro colectivo y no existe la posibilidad de «salvarse» de manera individual. 2. Responsabilidad individual: cada miembro asume un rol específico, otorgándole un papel crucial en el éxito o el fracaso de la tarea. Cada uno se convierte en un protagonista directo de la consecución del objetivo, y su compromiso influye de manera determinante en los resultados finales. 3. Interacción personal: cada uno de los componentes del grupo interactúan y organizan su tra- bajo de manera directa. 4. Integración social: para cumplir con su propósito, recurren a métodos de interacción interper- sonal, tácticas de trabajo y resolución de conflictos. De esta manera se fortalecen sus habilidades para conectarse con los demás, demostrando respeto hacia las particularidades individuales y el papel que desempeñan dentro del grupo. 5. Evaluación grupal: cada miembro del grupo analiza la eficacia de su aprendizaje y de su traba- jo, aunque este no sea evaluado por el/la docente. A continuación, se presentan de manera breve algunas de las principales estrategias metodológi- cas que se fundamentan en el aprendizaje cooperativo y, por lo tanto, favorece la inclusión educativa. Team Assisted Individualization (TAI) Esta técnica fusiona el aprendizaje cooperativo con la individualización: todos los/as estudian- tes abordan el mismo contenido, pero cada uno lo hace siguiendo un plan personalizado. En otras G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 106  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) palabras, la tarea de aprendizaje compartida se descompone en programas diseñados de manera es- pecífica para cada miembro del equipo, adaptados a sus características y necesidades únicas. Dentro de estos equipos, el alumnado asume la responsabilidad de apoyarse mutuamente en la consecu- ción de los objetivos personales de cada integrante. De esta manera, se respeta el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno/a sin renunciar a los beneficios de la colaboración grupal (Moliner, 2017). El proceso implica comenzar con una evaluación de nivel para ubicar al alumnado en su nivel apropiado. A partir de este punto, cada estudiante progresa a su propio ritmo a través de una instruc- ción predominantemente personalizada. Posteriormente, se inicia la colaboración en grupo: los/as estudiantes, organizados en parejas o tríos, trabajan en conjunto para resolver una serie de proble- mas que primero intentan resolver individualmente, y luego revisan entre ellos. Cada vez que un estudiante finaliza un conjunto de problemas, realiza un examen individual de 10 preguntas del mismo nivel que los problemas resueltos. Después de completar el examen, un compañero/a lo corrige y puntúa. Si el alumno/a logra un alto porcentaje de respuestas correctas (80 %), el compañero/a firma el examen, certificando su progreso hacia el «Examen final». En caso de que no alcance el porcentaje de respuestas correctas requerido, el/la docente brinda asistencia para abordar las áreas problemáticas. Una vez resueltas, se administra otro examen de 10 preguntas del mismo nivel, con el objetivo de obtener al menos 8 respuestas correctas. Semana tras semana, el profesor/a acumula las unidades completadas por cada equipo y premia a los grupos que superan cierta puntuación predefinida (Andreu y Sanz, 2010). Tutoría entre iguales o Peer tutoring Se trata de una estrategia cooperativa sustentada en la creación de parejas de estudiantes, donde hay una relación asimétrica (tutor/a y tutorizado/a), con el objetivo de adquirir una competencia curricular la cual se consigue a través de las relaciones entre iguales planificada por el/la docente (Duran y Vidal, 2004). Autores como Good y Brophy (1997) indican que, en determinadas circunstan- cias, la tutoría entre iguales puede resultar más efectiva que la de un/a adulto/a. Según Pujolàs (2008), en el marco de la tutoría entre iguales, se identifican estudiantes designados para brindar ayuda y otros para recibirla. Sin embargo, en ambos casos se proporciona asistencia, ya sea en la dirección directa hacia la adquisición de conocimientos o en la necesidad de reconfigurar su comprensión. Hablamos de una estrategia reconocida a nivel internacional que se encuentra entre las diez me- jores prácticas en escuelas inclusivas (Topping, 2000). De esta manera podemos verla desarrollada, por ejemplo, en las escuelas unitarias, en las aulas donde los/as estudiantes más capaces ayudan a sus compañeros/as cuando tienen dificultades en las tareas escolares o para favorecer la inclusión 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 107  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS del alumnado extranjero. Según Abellán (2014), la tutoría entre iguales aprovecha la diversidad de los/as estudiantes para fomentar la significación del aprendizaje en el grupo-clase. Los requisitos que el profesorado debe tener en cuenta para garantizar el éxito de esta estrategia cooperativa se basan en la formación previa del alumnado y que el/la docente supervise la actuación del estudiante tutor/a (Greenwood et al., 1990). Puzzle de Aronson Su principal propósito radica en fomentar la cooperación y la responsabilidad compartida entre los integrantes de un grupo. A través de esta metodología, el alumnado debe explorar una varie- dad de perspectivas y enfoques sobre un tema específico, abordando su elaboración, comprensión y aprendizaje desde múltiples perspectivas. La ejecución de esta estrategia implica la división del alumnado en pequeños grupos de trabajo. Cada miembro asume la responsabilidad de investigar y adquirir un profundo conocimiento sobre una parte específica del tema asignado. A medida que ahondan en su área de especialización, se con- vierten en «expertos/as» en ese aspecto particular. Lo interesante ocurre cuando los/as estudiantes de diferentes equipos, que han adquirido experiencia en áreas similares del tema, se unen para for- mar grupos de expertos/as. En estas reuniones, se comparten perspectivas, se discuten enfoques y se profundiza en los matices del contenido. Posteriormente, estos/as estudiantes regresan a sus gru- pos iniciales, conocidos como equipos nodriza, para transmitir y compartir lo aprendido durante las discusiones de expertos/as. El momento culminante del proceso llega cuando cada grupo presenta su trabajo final. Esta pre- sentación involucra un proceso de ensamblaje similar al de un rompecabezas, en el que las diferentes partes o perspectivas abordadas por los expertos/as se integran de manera coherente y completa. Aquí es donde se aprecia el resultado de la colaboración y el esfuerzo conjunto (Figura 3.3 ). En este contexto, el rol del profesorado se transforma en el de un guía y supervisor, asegurándose de que el aprendizaje sea profundo y compartido equitativamente entre todos/as los/as estudiantes. Figura 3.3 Estructura del Puzzle de Aronson. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 108  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) 3.2.2 Estrategias de Aprendizaje Dialógico El aprendizaje dialógico se centra en el impulso de interacciones que nutren un diálogo reflexivo, tanto dentro como fuera del entorno educativo. Conforme a las aportaciones de Aubert, et al. (2008), el aprendizaje dialógico surge y se renueva mediante el diálogo guiado por la búsqueda de enten- dimiento, impulsado por la intención de alcanzar la máxima comprensión y consenso en relación a un aspecto de la realidad. Dentro del enfoque dialógico, tal como señalan Ferrada y Flecha (2008), la educación se transforma en un «medio para estimular las interacciones humanas destinadas a refor- mular las construcciones intersubjetivas propias de los participantes en el proceso educativo, en el contexto de una comunidad» (p. 45). Este enfoque considera la importancia de las aportaciones individuales de todos sus participantes, en un esfuerzo por desafiar la visión tradicional en la cual la educación se limitaba a repetir conoci- mientos preexistentes impartidos por el profesorado. En contraposición, se propone la generación de conocimiento a través del diálogo y la dimensión intersubjetiva que esta conlleva. Aubert et al. (2008) consideran una serie de principios para el establecimiento del aprendizaje dialógico: 1. Diálogo igualitario: elimina las jerarquías entre los/as participantes, todas las opiniones y pen- samientos son igual de válidas. 2. Inteligencia cultural: engloba los conocimientos adquiridos fuera del entorno escolar. 3. Transformación: busca eliminar desigualdades sociales mediante la adquisición de conoci- mientos y las acciones consecuentes que las personas pueden promover gracias a la conciencia adquirida, como la revelación de injusticias sociales. 4. Dimensión instrumental: se activa cuando los/as participantes acuerdan aprender los conoci- mientos y habilidades que consideran necesarios para su desarrollo. La profundización en los saberes se logra mediante el diálogo y la reflexión. 5. Creación de sentido: el alumnado debe interiorizar los contenidos y adquirir un aprendizaje significativo para construir su propia comprensión de las cosas. 6. La Solidaridad: el aprendizaje dialógico debe ser implementado en una dinámica de solidari- dad y participación, estableciendo relaciones horizontales y equitativas. 7. La Igualdad en la Diversidad. las diferencias individuales enriquecen tanto cultural como per- sonalmente a todos. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 109  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS Atendiendo a lo expuesto, podemos afirmar que el aprendizaje dialógico promueve una cultu- ra inclusiva al valorar las perspectivas individuales, fomentar la participación activa y construir el conocimiento entre todo el alumnado de manera conjunta. Con esta estrategia, se acepta la diversi- dad creando un ambiente de respeto y colaboración, por lo que resulta altamente beneficiosa para la inclusión educativa. A continuación, se describirán algunas de las estrategias metodológicas fundamentadas en el aprendizaje dialógico, las cuales contribuyen de manera significativa a promover las prácticas in- clusivas. Grupos Interactivos El propósito es garantizar que el grupo esté en constante proceso de aprendizaje. La esencia radica en maximizar el aprendizaje colectivo dentro del aula: permitir que aquellos/as con mayores dificul- tades participen activamente en las actividades de sus compañeros/as, y que los que han finalizado o comprendido la tarea previamente, puedan compartir sus conocimientos con los/as demás (Mo- liner, 2017). Esta metodología no solo fomenta el desarrollo de habilidades instrumentales, sino que también promueve valores como la solidaridad y el respeto, a la vez que enriquece la convivencia en el aula. El profesorado es el responsable de organizar la clase en grupos heterogéneos y desarrollar tantas actividades como grupos existan. En este contexto, se integran colaboradores adultos (docentes, pro- fesionales de otros campos, familiares o voluntarios) en número igual al de actividades planificadas; cada uno de ellos/as dinamiza una de las actividades. A lo largo de la sesión, los diversos grupos de estudiantes rotan por las distintas actividades. Es el/la docente quien se encarga del diseño y la gestión de las actividades, mientras que el resto de colaboradores adultos, se responsabilizan de guiar y dinamizar cada uno de los grupos, procuran- do que el alumnado resuelva las tareas de manera colaborativa. Tertulias Curriculares Dialógicas La tertulia curricular es un enfoque educativo que reemplaza la tradicional transmisión de cono- cimientos por parte del docente a favor de un aprendizaje basado en las interacciones que ocurren en el aula utilizando materiales como libros de texto, ensayos u otros recursos con base científica. La esencia de las tertulias dialógicas es asegurar que todo el alumnado aprenda a través de las es- trategias individuales que cada uno utiliza para aprender, poniendo estas estrategias al servicio de sus compañeros/as, de ahí la importancia de esta metodología como estrategia favorecedora de la inclusión en el aula. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 110  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Gracias a esta práctica inclusiva se mejora el conocimiento del tema y las habilidades lingüísticas, ya que los/as estudiantes aprenden a hablar en público, a escuchar a los demás, a comparar lo que saben y a relacionar sus conocimientos. La implementación de esta estrategia implica que el/la docente señale los contenidos del tema que sus estudiantes deben leer para la próxima clase. El alumnado debe subrayar varios párrafos y se les proporcionan varias opciones para facilitar la elección del párrafo a subrayar: – Un fragmento, idea o concepto que no entienden. – Un fragmento, idea o concepto que entienden porque lo aprendieron previamente o lo asocian con otras cosas en la misma asignatura u otras. – Un fragmento, idea o concepto que les llama la atención. En la sesión de tertulia, los/as estudiantes comparten los párrafos que eligieron. El/la docente es el que les da la palabra. Cada estudiante sitúa a los demás en el lugar donde se encuentra el párrafo seleccionado, mencionando la página y su localización específica en el texto, a continuación, lee en voz alta el texto y explica por qué de la elección de ese fragmento. Cuando un estudiante ha subrayado un fragmento porque no lo comprende, el/la docente invita al resto de compañeros a que lo expliquen. El/la profesor/a puede aportar información adicional o sugerir estrategias para completarla. Es responsabilidad del docente asegurar el aprendizaje, por lo que si los conceptos no quedan claros, debe explicarlo para garantizar la comprensión. Cuando un estudiante ha entendido el fragmento, explica lo que ha comprendido y el profesor/a se asegura de que toda la clase también lo haya entendido (Jaurlaritza, 2020). 3.2.3 Estrategias para fomentar la participación social Estas estrategias hacen referencia a los diferentes enfoques y técnicas que se implementan en el ámbito educativo para promover la interacción activa y significativa de los/as estudiantes en contex- tos sociales. Estas estrategias están diseñadas para crear un ambiente inclusivo y participativo en el cual todo el alumnado se sientan motivados y capacitados para contribuir, compartir y colaborar con el resto de sus compañeros/as. El objetivo fundamental de las estrategias que fomentan la participación social es la de impulsar la participación del alumnado en diversas actividades, tanto dentro como fuera del aula, fortaleciendo sus habilidades de comunicación, colaboración y toma de decisiones. A través de estas prácticas, se 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 111  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS busca crear un sentido de comunidad en el que los/as estudiantes se sientan valorados y conectados, y donde sus opiniones y perspectivas sean reconocidas y respetadas. Para Moliner (2017) la cohesión y la identificación con el grupo se logran mediante diversas accio- nes, como presentaciones de fotos, premios, trabajos en equipo, recuerdos de eventos que los carac- tericen, celebraciones colectivas como fiestas y cumpleaños, así como la realización de asambleas y proyectos participativos. Un aspecto de gran importancia es la percepción que el profesorado tiene sobre el potencial de cada uno de sus estudiantes. La actitud que muestre en el aula y sus creencias hacia la diversidad, re- sultará uno de los factores más importantes para el proceso de inclusión (Llorens, 2012). Es necesario un profesorado consciente y comprometido para educar en y para atender a la diversidad (Durán y Climent, 2017), aquellos/as que muestran una actitud positiva hacia la diferencia garantiza el éxito en las prácticas inclusivas (Ainscow, 2017). A continuación, se detallarán algunas estrategias metodológicas basadas en el fomento de la par- ticipación social, las cuales desempeñan un papel crucial en potenciar la inclusión educativa. Sistema de compañeros y amigos Este concepto abarca una red de apoyo cuidadosamente diseñada con el propósito de establecer un entorno en el que los/as estudiantes que enfrentan dificultades puedan recibir el respaldo de sus compañeros/as y amigos/as para superar desafíos y experimentar una mayor integración en su ámbito escolar y comunitario (López et al, 2021). Este sistema lo conforman los/as propios/as compañeros/as, quienes de manera voluntaria se unen para formar un círculo de apoyo con la meta de facilitar la inclusión de estos/as alumnos/as en la red social de la comunidad, tanto en el entorno escolar como en la comunidad en general. Este tipo de apoyo puede abarcar desde acompañarlos en situaciones cotidianas, como compartir el comedor, hasta asistirlos en la interacción con otros grupos durante los recreos. Además, estos compañeros/as pueden brindar apoyo durante las transiciones entre cursos escolares y participar en diversas actividades que contribuyan a mejorar la adaptación y las relaciones sociales del alumnado que enfrentan dificultades. Los/as estudiantes que se ofrecen voluntariamente para ser parte de este programa reciben orien- tación, formación y coordinación por parte de un profesor/a del centro educativo. Este docente se encarga de supervisar las actividades y guiar a los/as estudiantes voluntarios a reflexionar sobre sus experiencias, asegurando así que el apoyo brindado sea efectivo y enriquecedor para ambas partes. En definitiva, esta red de apoyo aspira a crear un entorno inclusivo donde los/las estudiantes con dificultades encuentren un respaldo genuino por parte de sus compañeros/as y amigos/as, y donde G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 112  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) se fomente una comunidad escolar más unida y solidaria. Círculo de amigos Se trata de una estrategia que implica trabajar directamente con un/a estudiante que presenta Ne- cesidades Educativas Especiales (NEE), junto con un pequeño grupo de compañeros/as de clase y un tutor/a. Esta estrategia pretende generar una conciencia entre los demás acerca de la relevancia de ofrecer ayuda a aquellos/as que la requieren, y promover un compromiso auténtico hacia ellos/as. Según Thomas (2002), el concepto del círculo de amigos funciona como un grupo de apoyo para resol- ver problemas y, al mismo tiempo, brinda apoyo emocional. Esta estrategia fomenta el crecimiento y la participación del menor con dificultades tanto en el ámbito social como académico (Gallego, 2012). Las fases para constituir el círculo de amigo son (Taylor, 1996): 1. Determinar quién asumirá el rol de tutor/a, considerando al maestro/a de apoyo como una op- ción inicial debido a su familiaridad con este alumnado. Es importante que el tutor/a asignado se comprometa a reunirse semanalmente con el círculo. Por último, es indispensable obtener el consentimiento tanto del menor con NEE como de los padres de los niños participantes. 2. Reunión y discusión en el aula: el propósito aquí es generar una conciencia colectiva y fomentar la empatía entre los miembros del grupo-clase hacia el estudiante en cuestión. El tutor/a enca- bezará una dinámica que explore el valor de la amistad y la comprensión de los sentimientos de soledad. 3. Formación del círculo: se procederá a seleccionar de 6 a 8 compañeros/as voluntarios/as que integrarán el círculo de apoyo. Es fundamental que estos/as estudiantes muestren sensibilidad y destrezas sociales. Se llevará a cabo la primera reunión del círculo, durante la cual se esclare- cerán las responsabilidades de los/as voluntarios/as y se discutirán las situaciones en las que brindarán su ayuda. 4. Reuniones semanales del círculo: en estas sesiones, los/as voluntarios/as y el tutor/a se reúnen para evaluar los avances, identificar dificultades y proponer medidas y soluciones. Se recomien- da que la duración del círculo sea de 4 a 6 semanas, ya que en ese intervalo se establecerán rela- ciones auténticas de amistad, aunque este periodo puede ampliarse. La culminación del círculo se realizará de manera progresiva. Alumno Ayudante Hablamos de un enfoque educativo que busca fomentar la colaboración y el apoyo entre estu- diantes dentro del entorno escolar. Como afirma Moliner (2017) en esta estrategia el alumnado de 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 113  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS una clase identifica a dos o tres de sus compañeros/as que destacan por sus habilidades de empa- tía, comprensión, liderazgo y habilidades sociales. Estos/as estudiantes pueden recibir capacitación específica en áreas como resolución de conflictos, escucha activa, técnicas de estudio y manejo emo- cional para poder desempeñar su rol de manera efectiva. Una vez seleccionados, recibirán una forma- ción específica en resolución de conflictos, lo que los capacitará para dar apoyo a sus compañeros/as de clase en diversas situaciones. Su rol abarca desde acoger a nuevos miembros del grupo hasta ofre- cer ayuda a todos aquellos que la necesiten, ya sea en situaciones de resolución de conflictos, apoyo académico, apoyo emocional o promoción de habilidades sociales entre otras. Estos/as estudiantes designados como ayudantes no solo se convierten en recursos valiosos para la comunidad escolar, sino que también juegan un papel activo en la creación de un ambiente inclu- sivo y de apoyo en el aula. Su formación en resolución de conflictos les permite intervenir de manera constructiva en situaciones desafiantes y contribuir al bienestar general de sus compañeros/as. En este sentido, la selección y formación de estos/as estudiantes se convierte en un aspecto esencial para fomentar la empatía, la solidaridad y la cohesión entre los miembros de la clase. Aprendizaje Servicio (ApS) De la búsqueda de la integración entre educación, escuela y sociedad, que involucra a la ciudada- nía y la comunidad, surge el ApS en el contexto educativo con el objetivo de conectar y unir estos dominios y lograr el desarrollo integral del alumnado en aspectos diversos, como lo personal, moral y social (Silva y Maturana, 2017). Representa una metodología educativa que integra la adquisición de conocimientos y habilidades con la realización de acciones de servicio en la comunidad, lo que le otorga un valor significativo para su aplicación en la educación primaria. En el contexto de esta etapa educativa, el ApS se alinea de manera cercana con los objetivos y contenidos establecidos por las normativas educativas. Esta metodología refuerza el enfoque de aprendizaje basado en la expe- riencia y el desarrollo de habilidades, en particular en lo relacionado con las competencias sociales y cívicas. Asimismo, contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender, cultivando así una participación activa y colaborativa por parte de los/as estudiantes. A través del ApS, el alumnado se involucra en proyectos que abordan problemas reales en su comunidad, aplicando los conceptos aprendidos en el aula para así resolverlos en situaciones con- cretas. Un estudio de Martín et al. (2018) avaló que la edad no es un inconveniente para que los/as estudiantes de educación primaria participasen en esta metodología siempre y cuando exista una coordinación y adaptación adecuada de contenidos y actividades, supervisada por aquellos encarga- dos de la intervención educativa. Tal y como señala Mendía (2016) el ApS establece una sinergia con otras metodologías innovado- ras tales como el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje cooperativo, la educación emocional o la G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 114  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) promoción de la convivencia positiva, aportando un valor adicional al combinar en un solo proyecto el proceso de adquisición de conocimientos (directamente vinculado a los objetivos curriculares), la prestación de un servicio a la comunidad (identificando y abordando necesidades sociales específi- cas) y la posibilidad de llevarlo a cabo incluso durante el horario escolar. Estas circunstancias acercan el aprendizaje servicio a una metodología educativa activa e innovadora, desvinculándolo de una mera actividad voluntaria (Batlle, 2011). Esta metodología tiene un potencial significativo para fomentar la inclusión educativa. El ApS demuestra su capacidad para establecer conexiones con el abordaje de las necesidades educativas especiales (Varela et al., 2019). El ApS contribuye a la inclusión de diversas maneras: 1. Participación activa: se involucra al alumnado de manera activa en actividades prácticas que tienen un impacto real en la comunidad. Esta participación activa puede ser especialmente beneficiosa para estudiantes con diferentes habilidades y estilos de aprendizaje, brindándoles oportunidades para demostrar sus fortalezas en un contexto significativo. 2. Diversidad y respeto: estos proyectos a menudo implican trabajar con personas de diferentes orígenes y contextos. Esto promueve la interacción entre estudiantes, fomentando la compren- sión, el respeto y la aceptación de la diversidad (Furco, 2011). 3. Colaboración: el ApS implica trabajar en equipo para abordar problemas comunitarios (Puig, 2009). Esta colaboración entre estudiantes con diversas habilidades y perspectivas puede forta- lecer el sentido de comunidad y pertenencia, creando un ambiente inclusivo en el que todos se sientan valorados y contribuyentes. 4. Sentido de propósito: al participar en proyectos que tienen un impacto positivo en la comu- nidad, los/as estudiantes pueden experimentar un mayor sentido de propósito y autoestima (Rubio et al., 2015). Esto puede ser especialmente beneficioso para el alumnado con dificulta- des, ayudándoles a desarrollar una mayor confianza en sus habilidades y contribuciones. 5. Aprendizaje significativo: el ApS permite a los/as estudiantes aplicar conceptos académicos en contextos del mundo real. Para el alumnado con dificultades de aprendizaje, esta conexión entre el contenido escolar y la vida cotidiana puede hacer que el aprendizaje sea más significativo y relevante. Para que una propuesta educativa sea reconocida como Aprendizaje-Servicio, es esencial que cumpla con ciertas condiciones fundamentales (Tapia, 2013): 1. Relación con el currículo escolar: la propuesta debe presentar y llevar a cabo procesos de aprendizaje que guarden una estrecha relación con el currículo escolar. Esto significa que los 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 115  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS contenidos abordados en la actividad deben ser congruentes con los objetivos educativos y los temas establecidos en el currículum. De esta manera, el alumnado no solo se involucrará en ac- tividades de servicio a la comunidad, sino que también adquirirán conocimientos y habilidades alineados con su formación académica. 2. Integración de aprendizaje y servicio: el proceso de aprendizaje debe estar intrínsecamente entrelazado con un servicio comunitario de alta calidad. Esto implica que los/as estudiantes no solo adquieren conocimientos teóricos, sino que también aplican esos conocimientos en situa- ciones prácticas y relevantes para la comunidad. La actividad de servicio debe ser considerada como valiosa y beneficiosa para la comunidad, generando un impacto positivo y sostenible. 3. Participación activa del alumnado: un elemento fundamental del ApS es la participación activa y comprometida del alumnado en todo el proceso. Los/as estudiantes deben tener un papel activo en la planificación, implementación y evaluación de la propuesta educativa. Esto implica que tienen la oportunidad de tomar decisiones, desarrollar habilidades de liderazgo y aprender de manera experiencial. En la Figura 3.4 podemos observar la representación que Paredes y Martínez (2016) realizan sobre la implementación de la metodología ApS. En ella especifican los pasos que el profesorado debe tener en cuenta a la hora de aplicar esta metodología. Figura 3.4 Elementos constitutivos de las prácticas de ApS. (Adaptado de Paredes y Martínez, 2016) G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 116  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) Por otro lado, invitamos a consultar las diferentes guías sobre la metodología de Aprendizaje- Servicio presentadas en la Tabla 3.4 con el fin de profundizar sobre esta estrategia de cara a una futura implementación. Tabla 3.4 Guías Prácticas de implementación del ApS. 100 buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. https://redaps.files.wordpress.com/2019/12/100-buenas-prc3a1cticas-de-aprendizaje-servicio- 102342.pdf Aprendizaje servicio e inclusión social. https://aprenentatgeservei.cat/wp-content/uploads/guies/APS_inclusio_social_cast.pdf Cómo empezar una experiencia de aprendizaje servicio. http://www2.fundesplai.org/barrinem/pdf/Guia_como_empezar_exp_APS.pdf Guía Práctica de Aprendizaje-Servicio. https://redjovencoslada.es/wp-content/uploads/2021/08/Guia-practica-ApS.pdf 60 buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio. https://www.zerbikas.es/wp-content/uploads/2015/07/60.pdf Aprende, Participa y Dona. Programa educativo para niños y jóvenes de 6 a 18 años. http://roserbatlle.net/wp-content/uploads/2009/02/Guia-APS_CAST.pdf ¡Práctica APS! Guía práctica de aprendizaje servicio para jóvenes. https://www.zerbikas.es/wp-content/uploads/2015/07/Guia_APS.pdf Guía de aprendizaje servicio con miradas de cuidado. Una aproximación desde nuestras prácticas. https://www.intered.org/sites/default/files/intered_guia_aprendizaje_servicio_con_cuidados.pdf Por último, en la Tabla 3.5 exponemos de manera breve diferentes ejemplos de acciones de Aprendizaje-Servicio implementadas por varios centros educativos correspondientes a la etapa de educación primaria en nuestro país. Tabla 3.5 Ejemplos de prácticas de ApS en Educación Primaria. ApS en Educación Primaria Apadrinamiento La Escola Collserola de Sant Cugat del Vallès implementó un innovador proyecto de lector fomento de la lectura mediante el apadrinamiento lector. En este programa, el alumnado de 6.º de primaria asumía el rol de padrinos o madrinas de lectura, brindando su apoyo y compañía a niños/as de 1.º de primaria en su proceso de aprendizaje de la lectura. Conservación de 28 escuelas de educación primaria se unieron en una coordinada acción para llevar a la Sierra de Tra- cabo labores de limpieza, reforestación y señalización del entorno natural de la Sierra de muntana Tramuntana, ubicada en Mallorca. Continúa en la página siguiente 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 117  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS Continúa de la página anterior ApS en Educación Primaria De Fuente en Estudiantes de la Escuela Vall de Ges participan en un servicio comunitario para pre- Fuente servar y promover las fuentes locales. Este proceso también brinda oportunidades de aprendizaje, ya que el alumnado adquiere conocimientos acerca de las fuentes y su en- torno natural y social, al tiempo que cultivan actitudes de respeto y compromiso. Estas actividades se llevan a cabo con el apoyo y sabiduría de un abuelo que posee un profun- do conocimiento sobre la fuente, sus propiedades y las leyendas que la rodean. Ecoauditoría Estudiantes de las escuelas de primaria de Sant Joan despí junto al centro medioambien- tal L’Arrel se involucraron en acciones correctivas tanto para sus colegios como para la ciudad, colaborando en la creación de un entorno urbano más sostenible. Mediante el análisis y la interpretación de los consumos energéticos, los/as estudiantes exploraron y consolidaron sus conocimientos en ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas. Además, adquirieron hábitos y actitudes que fomentan el ahorro energético. Jurassic Park El alumnado de la escuela CEIP Tibi en Alicante crearon y presentaron una obra tea- tral centrada en los dinosaurios. Esta producción involucró a personas con discapacidad, otorgándoles roles importantes y proporcionándoles una experiencia que los hizo sentir valiosos y apreciados. Nidos de barro Diversas escuelas públicas de Barcelona colaboraron para restaurar la presencia del o las golondrinas «avión común», un ave perteneciente a la familia de las golondrinas que había desapa- viajeras recido de la ciudad. Como parte de esta iniciativa, los/as estudiantes participaron en la asignatura de Conocimiento del medio, donde construyeron y ubicaron nidos de barro para favorecer su repoblación. Kilometros de so- Consiste en un evento de carrera solidaria en asociación con varias empresas colaborado- lidaridad ras, cuyo objetivo es recaudar fondos destinados a niños que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. El Colegio La Laguna, ubicado en Santa Cruz de Tenerife, se unió a esta iniciativa en conjunto con la organización Save the Children. Los guardianes Estudiantes de las escuelas cercanas al Parc Güell colaboran en la creación de un «Decá- del dragón logo de Buenos Usos» con el objetivo de fomentar la conservación del parque y promover un comportamiento respetuoso entre los visitantes y turistas. A través de esta experien- cia, el alumnado adquiere conocimientos en términos naturales, culturales e históricos relacionados con el parque, así como sobre las prácticas de mantenimiento adecuadas. Además, desarrollan habilidades en el trabajo en equipo, el diálogo y la toma de decisio- nes, al tiempo que cultivan actitudes de respeto y compromiso. 3.2.4 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) El profesorado debe integrar en su proceso de enseñanza métodos y recursos didácticos que es- tablezcan las condiciones propicias para que todo el alumnado tenga igualdad de oportunidades de aprendizaje, donde se valore la diversidad presente en el aula. Además, es esencial que se construyan G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 118  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) conocimientos prácticos y aplicables en la vida cotidiana, con el propósito de mejorar su calidad de vida y empoderarlos en su desarrollo integral. En este contexto, es desde donde surge el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una metodología que promueve el trabajo en colaboración, estimu- la el respeto hacia la diversidad y dota a los/as estudiantes de conocimientos, valores y habilidades que les capacitan para desenvolverse de manera efectiva en su vida cotidiana (Herrera et al., 2022). Se trata de una metodología que tiene sus raíces en el enfoque constructivista, el cual se funda- menta en las teorías de aprendizaje propuestas por autores como Vygotsky, Bruner, Piaget y Dewey. Estos teóricos postulan que el proceso de aprendizaje es el resultado de la construcción activa de co- nocimientos y la generación de procesos mentales internos por parte de los individuos (Tünnermann Bernheim, 2011). Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es un simple acto pasivo de asimilación, sino un proceso activo y dinámico en el que los/as estudiantes construyen significados a partir de sus interacciones con el entorno y la información disponible. Esta orientación hacia la construcción y el desarrollo cognitivo es la base del enfoque metodológico que impulsa la estrategia en cuestión. La metodología del ABP se emplea como enfoque educativo en el cual el alumnado se enfrentan a situaciones o desafíos con el objetivo de generar soluciones alternativas. Esta metodología promueve la colaboración y el trabajo en equipo entre los/as estudiantes. De esta manera, el ABP, debido a sus características, se conforma como una herramienta que permite a los/as estudiantes abordar proble- mas cotidianos a través de la elaboración de proyectos, al tiempo que fomenta la inclusión educativa (Bisquerra, 2011). Para este autor, la inclusión se traduce en la idea de que todos y todas aprendan juntos, independientemente de sus circunstancias personales, familiares, sociales o culturales, inclu- yendo a aquellos que tienen discapacidades. En este contexto, el ABP se convierte en un pilar fundamental para la promoción de la inclusión educativa al reconocer las habilidades y capacidades individuales de los/as estudiantes. Esto conlle- va la creación de enfoques formativos que sean equitativos, accesibles y solidarios, contribuyendo a la construcción de entornos escolares inclusivos (Roig, 2010). Cuando el profesorado se plantee trabajar por proyectos, tendrá que considerar los siguientes aspectos (Jaurlaritza, 2020): 1. Definir el propósito del proyecto, identificando la situación o problema que se abordará. 2. Realizar una investigación exhaustiva para recopilar información y explorar diversas alternati- vas. 3. Elaborar un plan detallado que guíe la resolución del problema. 4. Poner en práctica el plan diseñado, llevando a cabo las acciones necesarias. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 119  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS 5. Comunicar y presentar de manera efectiva el trabajo realizado, compartiendo los resultados y soluciones obtenidas. 6. Evaluar críticamente el trabajo efectuado, analizando su eficacia y aprendizajes, y considerando posibles áreas de mejora. La evaluación de todo el proceso del ABP, se llevará a cabo a través de tres elementos clave (Jaurla- ritza, 2020): – La evaluación de la presentación grupal del tema, realizada por el profesorado y el resto de la clase. – La evaluación de las contribuciones individuales tanto dentro de cada equipo como en el con- junto del grupo, efectuada por el/la docente. Esto implica considerar la autoevaluación de los miembros del equipo, lo cual conlleva la necesidad de reuniones con ellos. – La evaluación por parte del profesor/a del proyecto o material generado en relación al tema. 3.2.5 Aula Invertida (Flipped Classroom) La estrategia del aula invertida, se presenta como una estrategia educativa valiosa para abordar la diversidad en el aula de manera efectiva. Esta estrategia se basa en la inversión de los roles tradiciona- les de enseñanza y aprendizaje, donde el alumnado accede a los contenidos y materiales educativos de manera autónoma fuera del aula, mientras que el tiempo en clase se destina a actividades más interactivas y prácticas (Bergmann y Sams, 2014). El aula invertida supone para el profesorado una reorganización del tiempo en el aula, donde se destina a la resolución de dudas, la práctica activa y la promoción de debates sustanciales en torno al contenido (Wasserman, et al., 2017). Si atendemos a los principales aspectos que definen el aula invertida, podemos señalar que se trata de una estrategia óptima para atender a la diversidad, entre otros factores: 1. Personalización del Aprendizaje: cada estudiante tiene necesidades y ritmos de aprendizaje diferentes. Al permitir que el alumnado adquiera los conceptos básicos por sí mismos a su propio ritmo, la estrategia del aula invertida permite adaptar el proceso de aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante. 2. Acceso a Recursos Personalizados: al utilizar materiales educativos previamente grabados o seleccionados por el profesorado, los/as estudiantes pueden acceder a explicaciones y recursos G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 120  UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje. Esto es especialmente relevante para estudian- tes con discapacidades o necesidades educativas especiales, ya que los materiales se pueden adaptar para satisfacer sus necesidades. 3. Mayor Tiempo para Interacción y Apoyo: en el aula invertida, el tiempo de clase se puede apro- vechar para actividades interactivas, resolución de dudas y discusiones en grupo. Esto brinda la oportunidad de que el alumnado reciba apoyo directo del docente y de sus compañeros/as, lo que resulta fundamental para aquellos que puedan necesitar asistencia adicional. 4. Flexibilidad en la Presentación de Contenidos: los contenidos pueden ser presentados de di- versas formas, como videos, lecturas, infografías, entre otros. Esto permite que los estudiantes elijan el formato que mejor se adapte a su estilo de aprendizaje y necesidades. 5. Autonomía y Autodirección: la estrategia del aula invertida fomenta la independencia y auto- dirección de los/as estudiantes. Esto es beneficioso para aquellos/as con capacidades diversas, ya que les brinda la oportunidad de asumir un rol activo en su proceso de aprendizaje. 6. Reducción de Barreras de Acceso: los recursos y materiales educativos pueden ser comparti- dos en formatos accesibles para diferentes tipos de discapacidades, como subtítulos para estu- diantes con dificultades auditivas o formatos de texto grandes para estudiantes con problemas visuales. Tourón y Santiago (2015) afirman que esta estrategia resulta una herramienta enriquecedora para el alumnado con altas capacidades, ya que les da la posibilidad de profundizar y enriquecer los contenidos objeto de estudio. Por otro lado, la aplicación del aula invertida para atender a la diversidad en el aula también puede presentar algunas desventajas, como: 1. Necesidad de acceso a tecnología: su implementación requiere que el alumnado tenga acceso a dispositivos tecnológicos y conexión a Internet (Acedo, 2013). Esto puede crear desigualdades si algunos estudiantes no tienen acceso a estos recursos en sus hogares. 2. Autonomía y autodisciplina: al aprender de manera independiente fuera del aula, el alum- nado debe ser autónomo y con capacidad para gestionar su tiempo y mantenerse al día con el material. Algunos/as estudiantes podrían tener dificultades para mantenerse organizados y responsables por su aprendizaje. 3. Dificultades de comprensión: algunos/as estudiantes pueden tener dificultades para compren- der el material presentado en los recursos audiovisuales o textuales proporcionados en casa. Sin 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 121  3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INCLUSIVAS el apoyo directo del docente en el momento de la explicación, podrían sentirse perdidos o con- fundidos. 4. Falta de interacción personal: el aprendizaje en el aula invertida puede llevar a una dismi- nución de la interacción en persona entre el profesorado y sus estudiantes. Algunos/as alum- nos/as pueden necesitar esta interacción personal para aclarar dudas, recibir retroalimentación y sentirse motivados. 5. Limitación de tiempo en el aula: el tiempo en el aula puede ser limitado para abordar dudas o trabajar de manera colaborativa en proyectos o actividades prácticas. Esto podría afectar la profundidad de la comprensión del contenido y la construcción de habilidades prácticas. 6. Dificultad para estudiantes con discapacidades: el alumnado con discapacidades o necesida- des educativas especiales pueden requerir un apoyo adicional o adaptaciones específicas para acceder al contenido y participar en las actividades. El modelo de aula invertida podría no ser adecuado para todas sus necesidades. 7. Dependencia de la motivación intrínseca: el éxito del aula invertida puede depender en gran medida de la motivación intrínseca del alumnado para comprometerse con el material fuera del aula. Algunos estudiantes podrían tener dificultades para mantenerse motivados sin una supervisión constante. 8. Preparación y adaptación de materiales: los/as docentes necesitan invertir tiempo en la crea- ción y selección de recursos y actividades para el aprendizaje en casa, así como en la planifica- ción de actividades significativas para el tiempo en el aula (Jordán-Lluch, et al., 2014). Es importante tener en cuenta que las desventajas pueden variar según el contexto, la dinámica del aula y las características específicas del alumnado. Una implementación efectiva del aula invertida para atender a la diversidad requerirá una cuidadosa consideración y adaptación a las necesidades individuales de los/as estudiantes. La estrategia del aula invertida proporciona un enfoque flexible y personalizado para el aprendi- zaje, capaz de satisfacer las necesidades únicas del alumnado con una amplia gama de habilidades y estilos de aprendizaje. Al fomentar un enfoque más centrado en el/la estudiante y ofrecer oportuni- dades para la interacción y el apoyo directo, esta estrategia se convierte en una herramienta poderosa para fomentar la inclusión y el éxito educativo de todos/as los/as alumnos/as en el aula. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 122 Actividades de aprendizaje 1. Escoge una situación de aprendizaje de entre las realizadas durante tus estudios y analiza si las actividades diseñadas podrían excluir a algunos estudiantes. Las tablas del apartado 6.3.3 te pueden ayudar para la reflexión y el análisis. 2. Realiza el diseño de la estrategia de Aprendizaje-Servicio (ApS) tras realizar el análisis de nece- sidades del Centro Educativo donde hayas realizado las prácticas y el contexto de la comunidad donde se ubica.