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PRESENTACIÓN En la primera parte pusimos de maniﬁesto la existencia de una dimensión procesual dentro de la institución escolar. Pues bien, la segunda parte de este Manual está dedicada íntegramente a la descripción de los procesos esenciales que conﬁguran esa dimensión, así como a la pre- sentación de ideas, experiencias, normas y recursos que pueden ayudar al profesorado a tener éxito en la adaptación inteligente de su quehacer a esos procesos. Insistiremos, especialmente, en la estrecha relación que mantienen todos esos procesos entre sí para lograr que el quehacer del profesorado contribuya activamente al ejercicio efectivo del derecho a la educación. Este módulo, siendo como es, el primero de esta segunda parte tiene un carácter introduc- torio y, como tal, debe aportar una visión general de todos los procesos, así como algunas de sus características esenciales. Partimos de la idea, ya expuesta, de que los procesos educativos se conﬁguran por los siguientes elementos: • Relación con el entorno, implica todos los procesos en los que una institución se pone en contacto con el entorno o la comunidad. • Gestión de recursos económicos e infraestructura y de los recursos humanos. • Procesos de detección de necesidades, la elaboración del proyecto educativo o curricular del centro o la oferta formativa con los itinerarios, niveles y acciones o cursos, y el fun- cionamiento, seguimiento y mejora del claustro o estructuras de profesores o forma- dores, que son los responsables del desarrollo, aplicación y evaluación de los aspectos curriculares del centro, así como los procesos de formación del profesorado, entre otros aspectos. • Evaluación, responden a todos los procesos relacionados con la evaluación de todos los aspectos del centro, tanto en la fase diagnóstica como en las fases procesuales y ﬁ- nales. Tomando como referencia esta primera aproximación vamos a centrar nuestra atención en los que consideramos que son los procesos educativos esenciales son los siguientes, distin- guiendo dos tipos de procesos: procesos dirigidos directamente a la atención educativa y pro- cesos orientados a la creación de un entorno escolar adecuado. 227 LOS PROCESOS EDUCATIVOS ESENCIALES: CARACTERÍSTICAS Y TIPOS Desarrollo humano y procesos educativos: una visión sistémica y ecológica Procesos educativos: construyendo la educabilidad y la educatividad Procesos educativos esenciales: tipos y características Procesos internos: planiﬁcación, gestión y participación Entre los primeros procesos incluimos los siguientes: proceso de enseñ\ anza, proceso de evaluación de los aprendizaje, proceso de acción tutorial, y proceso de orientación. Entre los procesos del segundo tipo incluimos los siguientes: proceso de atenció\ n a las familias, proceso de mejora de la convivencia y gestión del medio escolar, procesos de cambio y mejora. Todos estos procesos se encuadran en una visión sistémico-ecológ\ ica del medio escolar y de la acción educativa y conjuntamente construyen la educatividad y la educabilidad, los dos polos de la acción educativa. COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS • Identiﬁcar cada uno de los procesos educativos esenciales así como las estrechas rela-ciones que se establecen entre ellos. • Analizar la práctica docente teniendo en cuenta las condiciones insti\ tucionales en las que se enmarca, así como los procesos educativos que contribuye a desarrollar. • Identiﬁcar el marco normativo que regula cada uno de los procesos educativos así como los documentos escolares a los que están vinculados. • Deﬁnir con claridad los conceptos propios de una visión sistémica y ecológica del desa - rrollo humano y de las instituciones educativas. • Diferenciar y relacionar la educatividad y la educabilidad • Ejempliﬁcar cada uno de los procesos educativos esenciales, indicando algunas de las actividades que el profesorado tiene que realizar en cada uno de ellos. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS Jos? Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 228 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS Es el gran reto del siglo XXI: “invertir” en la educación, en cada persona, de manera que esta sea cada vez más capaz de expresar, aﬁrmar y desarrollar su propio potencial humano, con su singularidad: constructividad, creatividad y responsabilidad. Y sentirse al mismo tiempo miembro de una comunidad: capaz de diálogo, de confrontación y de solidaridad (Ciudades Educadoras. Declaración de Barcelona, 1990-1994) 6.1. Desarrollo humano y procesos educativos: una visión sistémica y ecológica La acción de educar, a diferencia de otro tipo de acciones humanas, tiene como objeto el desarrollo humano, o lo que es lo mismo, la mejora continua de las capacidades y competen- cias del ser humano para responder adaptativamente a las condiciones de su entorno a la vez natural y social. Por eso, para conﬁgurar su práctica educativa y actuar responsablemente los educadores necesitan una adecuada comprensión del desarrollo humano. La visión del desarrollo humano que vamos a presentar en este módulo está basada en la teoría que presentó Bronfenner hace más de tres décadas y, que a nuestro juicio, sigue estando plenamente vigente. La teoría de Bronfenbrenner (1987), se articula alrededor de un conjunto de conceptos bá- sicos, proposiciones e hipótesis que, en conjunto, pone de maniﬁesto la ecología del desarrollo humano. Bronfenbrenner considera el desarrollo humano como un proceso adaptativo pero, a diferencia de Píaget, distingue distintos ambientes o niveles a los que corresponden otras tantas formas de adaptación. La perspectiva ecológica de Brofenbrener, dibuja una visión de la relación entre el desarrollo humano y los ambientes en los que este se desarrolla que, para el propósito que aquí nos ocupa resulta de gran utilidad. Especialmente importantes pueden ser los conceptos de “desa - rrollo” y de “ambiente.” Estos son deﬁnidos de un modo singular, muy alejado de los modos habituales, pero plenamente actualizado y acorde con lo que sabemos cientíﬁc\ amente. El desarrollo humano es deﬁnido como un cambio perdurable en el modo en que las personas per- ciben su ambiente y se relacionan con él. El desarrollo del ser humano es de tal naturaleza que per- mite una diferenciación progresiva de los comportamientos instintivos y se crean nuevos patrones de comportamiento, sin que, en muchos casos, esos patrones se hayan enseñado ex- plícitamente o se haya proporcionado entrenamiento para su adquisición. Los patrones de comportamiento deﬁnen una forma de interacción con lo real y se interiorizan como esque-mas de acción. Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Dichas acciones pueden ser físicas (esquemas de acción) o interiorizada\ s (esquemas operatorios). La forma en que se conﬁguran los diferentes esquemas y la forma en que se relacionan entre sí ponen de maniﬁesto la existencia de diferentes estadios en el desarrollo intelectual de los seres humanos. Entendido de este modo es evidente que el desarrollo humano sólo puede ser deﬁnido como un continuo proceso de interacción con el medio que activa las posibilidades del ser humano, pero sin determinarlas. El desarrollo humano no está preformado, sino que sólo Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 229 existe la disposición para actuar de un modo determinado, pero si esta disposición no se activa en el momento oportuno el desarrollo puede que no se complete.Así pues, para Bronfenbrenner, el desarrollo de cualquier persona está vinculado a distintos ámbientes y al modo en que se relacionan entre sí. Dicho de otra forma, el mundo de vida de cada persona está constituido por distintos ambientes a los que ha de\ responder de una forma adaptativa construyendo, de esta forma, su propia identidad como sujeto. El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas. En el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de tests. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conocido (aunque hay más para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del in- vestigador). Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un entorno determinado. Es posible que la capacidad del niño para aprender a leer en los pr\ imeros cursos no dependa menos de cómo se le enseña que de la existencia y la natural\ eza de los lazos que unen la escuela y el hogar. El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera está presente. Examinaré datos que su- gieren que entre las inﬂuencias más poderosas que afectan al desar\ rollo del niño en las modernas sociedades industrializadas están las condiciones de empleo de sus pa\ dres (Bronfenbrenner, 1987, p. 23). Los ambientes o sistemas, deﬁnidos por Bronfenbrenner, son: • Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que cualquier persona desarrolla en su entorno más próximo (por ejemplo, la familia, el grupo de amigos, etc.). • Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, la relación entre la familia y el grupo de iguales, o entre la familia y la escuela, o entre el grupo de amigos del barrio y los amigos de la escuela, etc). • Exosistema: incluye todos aquellos sistemas en los que las personas no par\ ticipan di- rectamente, pero que enmarcan y, por tanto, condicionan los sistemas anteriormenteidentiﬁcados (ejemplo, el sistema educativo, el sistema económico-social, etc.). La con- sideración de un entorno como ecosistema es relativa al proceso de socialización delsujeto, de modo que para un bebe el sistema sanitario puede ser un ecosistema,\ peropara su mama puede constituir un microsistema. • Macrosistema: se reﬁere a los marcos culturales o ideológicos que \ afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-y exo-) y que les conﬁerea estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos inﬂuidos por otros marcos culturales o ideológicos di-ferentes. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 230 A nuestro juicio, los conceptos de “desarrollo” y de “ambiente”, así como los diferentes tipos de “ambientes implicados en el desarrollo humano, tienen importantes consecuencias sobre nuestra visión de lo institucionalización de la educación: • Los ambientes y/o sistemas postulados por Brofenbrenner, pueden ser consideradoscomo otros tantos contextos para el desarrollo humano y, como tales, dotados de valor educativo. • El valor educativo de la escuela no aparece vinculado, exclusivamente al conocimiento que transmite, sino que el ambiente escolar debe ser considerado como un agente activo. • Por otro lado, hacen del desarrollo humano un proceso de integración y de diferencia- ción progresiva que amplia y mejora la capacidad de respuesta a los cambios ambien- tales. • Nos obligan a considerar la relación entre los distintos ambientes (familia, \ escuela, co- munidad) como constitutivos de un nuevo “orden escolar”. Todos y cada uno de estos elementos pueden ser importantes para la democratización de la educación, pero quizá sea, el último de estos apartados el que merezca una consideración especial, no en vano Brofenbrenner denunció con crudeza la situación por la que atraviesa la escuela americana: La escuela se ha ido aislando progresivamente del hogar, con importantes consecuencias para la conducta y el desarrollo de los niños. Mientras las escuelas de barrio desparecen, los ediﬁcios es- colares están más lejos, son más grandes y más impersonales. Hay menos posibilidad de que pa- dres y maestros se conozcan y emprendan actividades conjuntas. Las escuelas se trasladan a las afueras de las poblaciones. La escuela se ha convertido a lo largo de las dos últimas décadas en uno de los más potentes focos de alienación de la sociedad americana. Sus manifestaciones má\ s dramáticas se observan en las crecientes tasas de homicidios, suicidios y delincuencia en los niños de edad escolar. La alienación de niños y jóvenes, y sus secuelas para el desarrollo, reﬂejan una ruptura de las interrelaciones entre los diversos segmentos de la vida del niño, como son la familia, la escuela, la vencidad o el mundo laboral (Bronfenbrenner, 1985, p. 45-56). En el marco de esta teoría, la educación es considerada como un pr\ oceso de crecimiento personal, un proceso que no tiene más ﬁn que él mismo, es decir que las personas se educan para seguir creciendo como personas de modo que la educación amplí\ a permanentementenuestras posibilidades de crecimiento y, en esto consiste y no en otra cosa, ser una personaeducada: una persona en continuo crecimiento. Nuestra conclusión precisa es que la vida es desarrollo y que el desarrollo, el crecimiento es vida. Traducido a sus equivalentes educativos, esto signiﬁca: 1) que el proceso educativo no tiene un ﬁn más allá de sí mismo; él es su propio ﬁn; 2) que e\ l proceso educativo es un proceso de reor- ganización, reconstrucción y transformación continuas (Dewey, 1997, p. 53). Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 231 La escuela, cuando es educativa, no es sólo un agente de socialización sino que, sobre todo, es un agente de humanización. La escuela educa para la ciudadanía como una\ condición ne- cesaria para que las personas puedan construir, a través de experiencias compartidas, su propia identidad. Es evidente que esta concepción de la educación no es una concepción instrumental, esto es que no se educa a alguien con el ﬁn de lograr un mayor desarrollo económico, o un tipo de sociedad más igualitaria. Pero esta concepción no instrumental de la educación no impide comprender que la educación es tanto un proceso individual como social. Las personas se educan en sociedad y la sociedad le proporciona las experiencias vitales\ que facilitarán o di- ﬁcultarán su crecimiento personal, de aquí para esta teoría,\ el aprendizaje requiere siempre comunicación y experiencia surgidas, ambas, del compromiso y la participación en las prácticas sociales. El poder crecer depende de la necesidad de los demás y de la plasticidad. Ambas condici\ ones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La plasticidad o poder de aprender de la expe- riencia signiﬁca la formación de hábitos. El hábito signiﬁca el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos adoptan la forma de la habituación o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgánicas con un ambiente, y de las capaci- dades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo del crecimiento: la última constituye el crecimiento. Los hábitos activos suponen pensamiento, invención e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detención en el crecimiento. Ya que el crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento; no tiene u\ n ﬁn más allá de ella misma (Ídem, 55). El núcleo esencial de esta concepción de la educación no es ya la transmisión del conoci- miento o la cultura heredada, sino la comunicación entre sujetos de sus respectivas experien- cias vitales de modo que la cultura heredada pueda adquirir un signiﬁ\ cado actual y contribuir al crecimiento como sujeto. La comunicación necesaria para participar activamente en prác- ticas sociales. La posibilidad y la necesidad de comunicarse es lo mínimo que las personas tie- nen en común y por eso, el fundamento de la educación se encuentra en este sencillo esquema\ : la comunicación entre sujetos que interaccionan hace posible la comprensió\ n del conoci- miento porque actualiza permanentemente su signiﬁcado y su sentido en la reconstrucción permanente de la experiencia. Esta concepción de la educación, basada en la comunicación, se diferencia y se opone a otras concepciones de la educación: la educación como preparación para el futuro, la educa- ción como desenvolvimiento y la educación como proceso para disciplinar el cuerpo y el es-píritu. Todas estas teorías comparten la misma debilidad: no tienen en cuenta la interacción que es propia de todo proceso educativo ya sea natural o deliberado. La interacción con los demás y la interacción con el medio. Ni el desenvolvimiento de la cualidades o facultades na-turales, ni la formación de estas cualidades por las materias correspondientes, lograr explicar suﬁcientemente los procesos educativos ni logran evitar las consecuencias indeseables que tienen sobre las prácticas educativas. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 232 El concepto de educatividad hace referencia a las condiciones generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la conﬁguración del sistema educativo, la conﬁ- guración de la escuela, los elementos curriculares (diseños, programaciones, etc.), así como los distintos medios y recursos. Utilizando otros términos, se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” abarcan todos aquellos elementos que Stufﬂebeam (\ 1989) denomina, dentro de su modelo CIPP (contexto, “input”, proceso y producto) el “contexto” y las “cond\ iciones de entrada”. Todas estas condiciones actúan conjuntamente y conﬁguran los distin\ tos escenarios o en- tornos educativos. Dicho de otro modo, las condiciones que representamos bajo el concepto de educatividad son las que generan los distintos ambientes para el aprendizaje y, son estos ambientes para el aprendizaje, los que condicionan el tipo de experiencias educativas que las personas puedan vivir y, a través de ellas, los aprendizajes que pueden adquirir. Siguiendo la terminología y el modelo teórico propuesto por Stufﬂebeam (1989)\ , se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” se construyen socialmente a partir de las posibilidades y limita- ciones que ofrecen tanto el “contexto” (fundamentalmente el orden\ amiento del sistema edu- cativo) como las “condiciones de entrada” (fundamentalmente las condi\ ciones especíﬁcas de una determinada escuela). Este problema, que es un problema que afecta a la institucionalizació\ n del derecho a la educación, adquiere una gran dimensión, desde el momento en que las personas que acceden a cada uno de los escenarios son cada vez más diferentes y que las demandas que tienen que satisfacerse en esos escenarios son también mas elevadas. En la actualidad este problema emerge con una fuerza inusitada como consecuencia de la incorporación a los centros edu- cativos de una diversidad cada vez más amplia de estudiantes. 6.2. Procesos educativos: construyendo la educabilidad y la educatividad El derecho a la educación y la condición de sujeto educable han evolucionado en el mismo sentido que el resto de los derechos humanos: ampliando permanentemente el círculo. La educación que inicialmente estuvo destinada a personas adultas para que pudieran ejercer el oﬁcio de ciudadanía con garantías suﬁcientes, se ha extendido a los niños y jóvenes de ambos sexos, que ahora son los principales protagonistas, pero también ha incluido a personas de distintas etnias, o credos religiosos y sea cual sea su origen o situación social. Para entender esta evolución es muy importante, a nuestro juicio, comprender los conceptos de “educabilidad” y “educabilidad”, así como la relació\ n entre ellos. Expresado de una forma clara y sencilla podríamos decir que los procesos educativos construyen la condiciones para el aprendizaje (educatividad) y hace posible que cada vez más personas puedan ser conside- radas sujetos educables (educabilidad). Educatividad y educabilidad son, pues, conceptos im- portantes tanto en la organización de las instituciones educativas como en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos que en ellas se desarrollan. La relevancia de estos conceptos es tal que sería diﬁcil concebir la verdadera naturaleza de los procesos educativos sin que consi- derar que uno y otro concepto están profundamente relacionados. Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 233 El concepto de educatividad hace referencia a las condiciones generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la conﬁguración del sistema educativo, la conﬁ- guración de la escuela, los elementos curriculares (diseños, programaciones, etc.), así como los distintos medios y recursos distintos. Todas estas condiciones actúan conjuntamente y conﬁguran los distintos escenarios y/o entornos educativos. Dicho de otro modo, las condi- ciones que representamos bajo el concepto de educatividad son las que generan los distintos ambientes para el aprendizaje y son estos ambientes para el aprendizaje \ los que condicionan el tipo de experiencias educativas que las personas puedan vivir y, a través de ellas, los apren- dizajes que pueden adquirir. Educabilidad es el concepto que representa las características de las personas para que sean sujetos de aprendizaje. La educabilidad es una disponibilidad general para el aprendizaje, esta disponibilidad es generada a partir de factores biológicos, psicológicos, sociales, etc. Por otra parte, tal y como aquí vamos a concebirla, la disponibilidad no es una condición dada, sino que la disponibilidad se modiﬁca, ampliándose o reduciéndose, según la conﬁguración singular que adopten los factores que la generan. En este sentido, subrayamos que tanto una lesión cerebral, como el hambre afectan a las características de educabilidad de los sujetos, tanto la ansiedad como la desintegración familiar, conﬁguran la educabilidad de los sujetos. Pero sobre todo, la educatividad y la educabilidad se condicionan mutuamente de modo que un sujeto con una gran parálisis cerebral puede lle- gar a aprender en las condiciones adecuadas, aunque no pueda hacerlo en ambiente escolar como el que haya en el colegio cercano a su domicilio. La educabilidad podría quedar deﬁnida como la cualidad que posee c\ ualquier persona de convertirse en sujeto educables dadas las condiciones adecuadas y una vez conocidas y valo- radas sus posibilidades y limitaciones. Así deﬁnida, la educabilidad se convierte en el primer objetivo de toda política educativa y el principio de inclusividad en el principio que debe orien- tar la ordenación de la estructura básica del sistema educativo así como las prácticas profe- sionales. Quizá un ejemplo extraído de otro contexto pueda ayudar a comprender mejor el tipo de deﬁnición que propongo y sus consecuencias. Se trata del concepto de “empleabilidad”. Es evidente que una persona dispone de esta capacidad de empleabilidad no s\ ólo por sus habi- lidades personales (titulación académica, experiencia previa, idi\ omas…etc) sino también por las oportunidades que ofrece el mercado laboral. Atendiendo a estos dos componen\ tes de lacapacidad una persona sólo adquiere la capacidad de empleabilidad si \ suma a sus cualidades,naturales o adquiridas, las oportunidades del mercado. En relación con la capacidad de educación, deﬁnida ahora como e\ ducabilidad, la pregunta que convendría hacerse es la siguiente: ¿qué deberían llegar a aprender todas las personas como parte de una buena educación? Evidente no se trata de que todas las pers\ onas aprendan exactamente lo mismo en cualquier lugar del mundo. Se trata, eso sí, de que puedan aprender aquello que les pueda capacitar para que sea cual sea la sociedad en la \ que vivan puedan tener la oportunidad de vivir dignamente el modo de vida que tienen razones para considerar unbuen modo de vida. Formulada de un modo algo más preciso, la cuestión que nos obliga a responder de una forma clara, aunque quizá no tan completa como desearíamos, el principio de inclusiva que Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 234 estamos desarrollando, es la siguiente: ¿qué deberíamos considerar como aprendizajes\ nece- sarios para una persona pudiera vivir dignamente y que, por tanto, ninguna ordenación del sistema educativo debería ignorar?Vaya por delante que una de las decisiones más importantes que cualquier sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad es la selección de los aprendizajes básicos que sus habitantes tienen que adquirir para ser considerados unas personas e\ ducadas. Histórica- mente cada sociedad ha deﬁnido su propio perﬁl de persona educada \ y, en muchos casos, se han deﬁnido varios perﬁles en consonancia con los distintos grupos sociales. Así el perﬁl del caballero, reservado para las clases nobles, coexistió con el perﬁl del clérigo, o con el perﬁl del labriego o el del artesano. Cada uno de estos perﬁles se adquiría en condiciones educativas diferentes. El caballero contrataba tutores para sus hijos y los educaba en su pro\ pio domicilio. El clérigo adquiría su educación en las escuelas conventuales. El artesano se educaba en los talleres en contacto directo con su maestro. Sea lo que sea que podamos considerar un aprendizaje digno de formar parte de una buena educación, creo que podríamos comenzar por aceptar que tal aprendizaje debería capacitar a las personas para desenvolverse adecuadamente en múltiples escenarios sociales y en diverso tipo de instituciones. Tomando como referencia la propuesta inicial de Michael Walzer (2010) creo que podríamos considerar los siguientes escenarios como constitu\ tivos de una vida buena: • Los escenarios que hacen posible la participación ciudadana en una sociedad democrá-tica, tanto en el ámbito de la política como de la justicia o la d\ efensa. • Los escenarios que le permiten actuar solidariamente con otras personas que comparten sus mismas condiciones de vida aunque tengan características, ideas o creencias diferentes. • Los escenarios que le permiten participar activamente en una empresa destinada a sa- tisfacer una necesidad humana, ya sea por cuenta propia o por cuenta aje\ na. • Los escenarios que le permiten seleccionar adecuadamente aquellos bienes y servicios que, estando al alcance de su bolsillo, contribuyen a mejor su vida, sin hacerle caer en ninguna trampa económica o en algún tipo de adicción. • Los escenarios que le permiten forma parte voluntariamente de distinto tipo de aso- ciaciones privadas con el ﬁn de desarrollar actividades que, de uno u otro modo, con- sidera valiosas para su modo de vida. • Los escenarios que le permiten creer y mantener una familia cuyos miembros compar- ten lazos de sangre y, a la vez, de afecto, comprensión y cuidado. Atendiendo a esta selección de escenarios para una buena vida es evid\ ente que, ninguna persona puede llevar una buena vida aislado de los demás, y privado de toda la consideración y respeto que le pueden ofrecer otras personas. Por eso creo que nos conviene recordar siem- pre un hecho fundamental Los individuos dominados y sometidos a privaciones tienen más probabilidades de ser los más desorganizados y los más empobrecidos, mientras que las personas pobres con familias, iglesias, sindicatos, partidos políticos y alianzas étnicas fuertes, no son candidatas probables a ser victimasde una situación de dominación o de privación a largo plazo (Walzer, 2010, p. 191). Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 235 El reconocimiento de que las personas que reciben una buena educación\ deben aprender capacidades y/o competencias, entendidas como disposiciones para adaptar la respuesta a distintos contextos de actuación, o para elegir entre distintos modos\ de vida, supone una avance importante, en la tarea de ordenar el sistema educativo, si tenemos en cuenta que, es- tamos dejando fuera de esta posibilidad tanto al aprendizaje de conducta\ s (adiestramiento) como al aprendizaje de cualquier contenido que no forme parte de alguna capacidad (adoc- trinamiento). El aprendizaje de capacidades a diferencia de otras formas de aprendizaje no vinculan a las personas a un determinado modo de vida o de actuación. En esto sentido le conﬁeren una libertad de acción que otro tipo de aprendizajes no les permiten. 6.3. Procesos educativos esenciales: tipos y características Educar no es una acción única, sino el resulta de la conﬂuencia\ de un conjunto de procesos, todos ellos claramente diferenciados, que se desarrollan en contextos institucionales diferencia - dos y que implican tanto a sujetos como agentes muy diversos. Los procesos a los que vamos a dedicar nuestra atención en este apartado y en lo que resta de este libro son los siguientes: • Proceso de enseñanza. • Proceso de evaluación de los aprendizajes. • Proceso de acción tutorial. • Proceso de orientación educativa. • Proceso de atención a las familias. • Proceso de gestión de la convivencia. • Proceso de gestión del medio escolar y los recursos didácticos. • Proceso de cambio y mejora. Los procesos que, en este momento, conforman la acción de educar no siempre han sido los mismos ni se han concebido y desarrollado del mismo modo. Así, el proceso de enseñanza, considerado siempre como el proceso central alrededor del cual se articula la relación entre el resto de los procesos, no siempre ha estado vinculado al proceso de evaluación de los apren- dizajes y, hasta hace apenas unas décadas, ninguno de los procesos estuvo vinculado a los procesos de cambio y mejora. Lo cierto es que la educación evoluciona en la medida en que cambian sus contextos y los procesos que en ellos se desarrollan y tanto unos como otros se adaptan a la características de los sujetos educables y contribuyen activamente a su desarrollo. 6.3.1. Proceso de enseñanza El proceso de enseñanza hace referencia esencialmente al conjunto de \ acciones que em- prende el profesorado con el ﬁn de facilitar el aprendizaje de sus al\ umnos. Las acciones esen- Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 236 ciales en este proceso son dos : la transmisión de la cultura conside\ rada socialmente relevante y la construcción de ambientes de aprendizaje seguros, saludables y estimulantes. La caracterización de este proceso así como las orientaciones prá\ cticas para su desarrollo aparecen deﬁnidas en las llamadas teorías de la enseñanza y/o t\ eorías del currículo. En este libro vamos a presentar una teoría comprensiva de la enseñanza. 6.3.2.Proceso de evaluación de los aprendizajes En la primera parte de este manual hemos realizado una descripción general de este proceso así como de algunos de los objetos a los que puede dirigirse (centro\ s educativos, aprendizajes, enseñanza, etc.) algunos de los sujetos a los que va destinado (alumnado, profesorado, admi- nistraciones públicas) y algunos de sus agentes (profesorado, inspección educativa, etc.). Sobre la base de este marco conceptual previo vamos desplegar una visión del proceso de evaluación de los aprendizajes centrando nuestra atención en algunos de los instrumentos que el profesorado puede emplear para lograr que el proceso se desarrolle de una forma eﬁcaz. 6.3.3. Proceso de acción tutorial Este proceso, cuya importancia es cada vez mayor, se incorporó a la práctica educativa del profesorado como consecuencia de la aprobación de Ley General de Educ\ ación (1970), que fue la última ley educativa antes de que se aprobara la Constitución de 1978. Esta incorpora- ción se debió, ante todo, al interés de por incorporar a nuestro país una tradición muy presenta en los sistemas educativos anglosajones. Sin embargo, hasta el momento, no hemos logrado alcanzar la importancia y la relevancia que este proceso tiene en esos países. 6.3.4. Proceso de orientación educativa La ampliación de los sujetos educables, como consecuencia de la transformación de la edu- cación en un derecho humano universal, y en los cambios introducidos en la instituciones educativas, supuso un aumento considerable de la complejidad del proceso educativo. Una de las respuestas que las administraciones públicas arbitraron para h\ acer frente a esa comple- jidad fue la apertura de un nuevo proceso educativo y la designación de un tipo de especialistas responsables de su realización. Este nuevo proceso fue la orientación educativa. La creaciónde este proceso y su generalización en el sistema educativo se produjo en la década de los 90como consecuencia de la aprobación de la LOGSE. 6.3.5. Proceso de atención a las familias Este proceso, como otros ya presentados, se ha ido singularizando y desarrollando de acuerdo con una lógica y unas condiciones que le son propias muy recientemente. Conside- rado durante mucho tiempo como un área de intervención dentro del proceso de acción tu- Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 237 torial empieza a ser considerado como un proceso diferenciado con una ﬁ\ nalidad propia: no se trata sólo de mantener a las familias informadas sobre la evolución del proceso educativo de sus hijos, sino que se trata, ante todo, de lograr una colaboración entre las familias y la es- cuela que contribuye al éxito educativo de todo el alumnado. 6.3.6. Proceso de gestión de la convivenciaEste proceso está vinculado a una de las áreas de intervención más habituales de la acción tutorial, de la enseñanza e incluso de la atención a las familias, se trata por tanto de un proceso en el que conﬂuyen otros procesos, pero que pese a todo tiene una entidad propia, de hecho, los centros educativos tienen que elaborar un proyecto diferenciado que les permita gestionar adecuadamente este proceso. 6.3.7. Proceso de gestión del medio escolar y los medios didácticos Este proceso de una gran tradición en los países anglosajones ha tenido en nuestro país una consideración muy secundaria, de hecho la gestión del ambiente escolar, o del grupo clase, no se consideraba esencial en el quehacer docente centrado, como estaba, en la trans- misión del conocimiento a través de las lecciones diarias que el profesorado imparte a su alumnado. Los espacios educativos, los recursos, las relaciones entre el alumnado, se consi- deraban apoyos al proceso de impartir lecciones, por eso sólo merecían nuestra atención cuando se producía algún problema en el normal desarrollo de la lección o en la realización de los correspondientes ejercicios. Afortunadamente se ha producido un cambio sustancial en la concepción del quehacer docente y la gestión del medio escolar ocupa buena parte de la atención que merece. 6.3.8. Proceso de cambio y mejora La atención a los procesos de cambio y mejora es, sin lugar a dudas, una novedad de gran importancia. A través de la atención a estos procesos el profesorado asume plenament\ e el sentido de ejercer una profesión socialmente regulada y con ello asum\ e la responsabilidad en la creación de las condiciones institucionales. A través de estos procesos, el profesorado no sólo debe realizar eﬁcazmente todas las funciones y tareas asociad\ as a los procesos esenciales de la educación, sino que debe prestar una atención especial a las\ condiciones que hacen po- sible que esos procesos se adaptan a las expectativas y exigencias propias del desarrollo hu-mano. 6.4. Procesos internos de los centros educativos: planiﬁcación, gestión y participación Todos los procesos educativos que acabamos de presentar están sometidos, por igual, aun- que lo hagan en niveles y condiciones diferentes, a procesos internos propios de las institu- Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 238 ciones educativas: planiﬁcación, participación y gestión. A continuación vamos a presentar una visión de cada uno de estos procesos, pero no sin antes de recordar un rasgos esencial de las instituciones educativas actuales, a saber, que son entidades gestionadas por proyectos. Esto signiﬁca que los procesos educativos se diseñan y desarrollan a partir de los distintos proyectos que hemos presentado en la primera parte de este manual (proyecto educativo, pro- gramación anula, proyecto curricular, plan de acción tutorial...). 6.4.1. El proceso de planiﬁcación democráticaEl término planiﬁcación signiﬁca cosas distintas para las personas, y su valor depende de las circunstancias. Etimológicamente procede del vocablo latino “planum”: superﬁcie lisa, llana. Aparece en la lengua inglesa en el siglo XVII, reﬁriéndose \ al dibujo como superﬁcie plana. Actualmente ha alcanzado tal amplitud en el campo de la actividad humana que ninguna deﬁnición es capaz de recoger su pleno signiﬁcado. Planiﬁcamos unas vacaciones familiares, planiﬁcamos un examen o las ocupaciones de un largo ﬁn de semana (Froufe y Sánchez, 1991). Planiﬁcar es una acción frecuente en nuestras vidas cotidianas y, por tanto, podemos en- contrar muchas oportunidades para comprender su sentido a la vez que mejoramos nuestra capacidad para alcanzar el éxito en todas esas acciones cotidianas. Planiﬁcar cualquier tipo de acción es convertirnos en protagonistas de nuestras vidas, dejar de ser espectadores de las “cosas que nos pasan” para transformarnos en agentes de lo que “hacemos”. Planiﬁcar la acción es un signo inequívoco de que no sólo se desea mejorar sino de que estamos dispuestos a intentarlo. El tratar de conseguir de un modo efectivo y- en la medida de lo posible- inmediato es el intentar. Intentar es tratar de, esforzarse por, emprender, amagar, empujar, procurar, poner en obra. En este sentido, se opone al mero preferir o apetecer, o al ocioso e inactivo desear. El intento es el inicio de la ejecución, la puesta en obra de los primeros pasos o eta\ pas de la acción. Estos primeros pasos pueden ser seguidos por otros y conducir hasta los últimos, con lo cual el intento se frustra o fracasa (Mosterín, 1991, p. 14 en el prólogo de Anscombe, 1991). Cuando se argumenta sobre la utilidad o la conveniencia de planiﬁcar la acción de educar, a menudo se recurre a ejemplos tomados de otros ámbitos de la actividad humana en los que, sin duda, la planiﬁcación cumple la función que se le reconoce \ y por tanto tiene la importancia que se quiere hacer ver. Obviamente, este tipo de argumentos no tiene ningún valor demos- trativo, pero a veces da la impresión de que basta con poner de maniﬁesto su importancia enotros ámbitos para que en la educación también sea necesario ad\ optar esa forma de proceder. En este sentido conviene recordar que mostrar no es lo mismo que demostrar. Pero, más allá de esta diferencia, lo que ahora interesa no es poner e\ n duda esa utilidad o conveniencia, cuestión esta de la que nos ocuparemos luego. Nos interesa otra cosa bien dis- tinta: la forma en que se realiza la planiﬁcación, es decir, sus características. Para analizar esascaracterísticas nos vamos a servir del ejemplo conocidísimo del arquitecto que diseña los pla- nos antes de hacer el ediﬁcio. Este ejemplo de planiﬁcación puede ser útil tanto para poner Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 239 de maniﬁesto la función que cumple la planiﬁcación, como par\ a destacar las diferencias entre un tipo cualquiera de planiﬁcación y la que vamos a llamar planiﬁcación educativa. En deﬁ- nitiva, el tradicional ejemplo del diseño arquitectónico puede permitirnos ahora no sólo poner de maniﬁesto la utilidad y la conveniencia de la planiﬁcación, sino la necesidad de que esta planiﬁcación se haga de un modo determinado.Entre el arquitecto y los obreros hay una reconocida división de funciones, y en ninguno de los casos les está permitido a los obreros adoptar ninguna decisión respecto a la estructura del ediﬁcio, la composición de los materiales o el uso de los espacios. Pero sobre todo, la pla- niﬁcación del arquitecto no dice nada sobre la organización del trabajo. Nada hay en el diseño que preﬁgure la forma en que se organiza la construcción del ediﬁcio. Hecha esta observación conviene preguntarse si cuando utilizamos el ejemplo del arquitecto estamos pensando en un docente-arquitecto, o en un docente-obrero. Es evidente que, en cualquiera de los casos, la utilidad, la forma y el sentido de la planiﬁ- cación cambia. Para el obrero es importante que la planiﬁcación exista, ya que de este modo sabe siempre lo que tiene que hacer y su trabajo resulta productivo, pero él mismo no participa en la planiﬁcación. Para el arquitecto, diseñar la obra es todo su trabajo, ya que el no participa en la construcción. Ahora bien, esta planiﬁcación tiene una importancia crucial dado que en muy pocos casos es posible rectiﬁcarla posteriormente. Nuestra opinión es que el docente no se encuentra en ninguno de los c\ asos anteriores, sobre todo en el contexto curricular actual, en el que se ve obligado a planiﬁcar, pero también a construir. Esta posición peculiar es la que deﬁne las condiciones que debe \ reunir una ade- cuada planiﬁcación educativa democrática. En este sentido, una planiﬁcación educativa de- mocrática se diferencia de otras formas de planiﬁcación, e incluso de la programación tradicional, en varios e importantes sentidos: • No es una planiﬁcación interesada exclusivamente en el producto, sino también en lasituación de partida, es una planiﬁcación fundamentada en una visión de las sit\ uaciones educativas basada en la complementariedad de distintas teorías. • Es una planiﬁcación basada en el entendimiento del sentido y signi\ ﬁcado que a la acción de educar le otorgan sus protagonistas. • Con respecto al producto, no interesan exclusivamente los resultados esperados, sino también los resultados inesperados. • La planiﬁcación nunca nace del vacío, siempre es el resultado de la evaluación de ac- tuaciones anteriores. En este sentido, es una planiﬁcación histórica. Los modelos más usuales de planiﬁcación en el ámbito social,\ incluida la planiﬁcación edu- cativa, son: el modelo de Planiﬁcación por Objetivos (PO) y el modelo de Planiﬁcación Es- tratégica Situacional (PES). El Modelo PO surge como consecuencia de la aplicación de las técnicas para el “m\ anage- ment” cientíﬁco propuesto por Frederick Winslow Taylor (1911). El “management” cientíﬁco es un intento de incrementar la productividad de las empresas americanas mejorando su or-ganización, sus procedimientos de trabajo y la eﬁcacia de cada una \ de las acciones que se desa - rrollan en ellas. Esta forma de actuar situaba el origen de las diﬁcultades de las empresas no Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 240 en los trabajadores y las trabajadoras sino en los “sistemas de traba\ jo”, de aquí que su mayor preocupación fuera diseñar “sistemas de trabajo” cada vez más eﬁcaces y eﬁcientes.Tal y como hemos dejado escrito, el fundador de esta forma de pensamiento estaba con- vencido de su utilidad para todos los ámbitos de la vida de los seres \ humanos. De hecho, des- pués de publicada su obra, son pocos los ámbitos que no han sido i\ nﬂuidos por sus ideas. El Modelo PO se basa en una visión anticipada de los resultados esperado\ s que orienta tanto el proceso de división de tareas como de asignación de recursos y responsabilidade\ s. Los obje- tivos establecidos se transforman en compromisos para la acción y su consecución marca el nivel de eﬁcacia de las acciones desarrolladas. El Modelo PO ha demostrado sus ventajas cuando las situaciones han sido muy bien de- ﬁnidas y, por ende, tanto el problema como los participantes son fácilmente identiﬁcables y se conocen de antemano las condiciones en las que pueden intervenir. Dicho de otro modo, la planiﬁcación por objetivos, también denominada planiﬁcación nor- mativa o planiﬁcación tradicional, es deudora de una visión determinista de la realidad y de una visión instrumentalista de la acción (interesan mucho más los medios que los ﬁnes, puesto que los ﬁnes se consideran dados y no forman parte del ámbito de decisión de las personas que desarrollan las acciones). El Modelo PO fue introducido en el ámbito educativo por Ralhp Tyler, siguiendo el ejemplo seguido en otros ámbitos sociales y como una forma de superar el modelo de enseñanza tra- dicional que, en buena medida, era incapaz de cambiar porque ignoraba sus propios resultados. El Modelo de Planiﬁcación Estratégica Situacional 1es un modelo que pretende ser mucho más ﬂexible que el Modelo PO, ya que ha sido pensado para situaciones que, por sus carac- terísticas, son muy difíciles de deﬁnir completamente. El Modelo PES, está pensado para si- tuaciones de gran incertidumbre, con múltiples conexiones en la determinación del problema y con un amplio espectro de colaboradores o colaboradoras en el diseñ\ o y el desarrollo del diseño. El modelo PES aparece indicado en aquellas ocasiones en las que los agentes sociales se tienen que enfrentar a situaciones problemáticas complejas, como consecuencia de visiones contrapuestas y un evidente conﬂicto de intereses y bajo la amenaza c\ onstante de la incerti- dumbre derivada de la presencia de múltiples factores externos sobre los que los agentes tienen una limitada capacidad de control. A diferencia del modelo de planiﬁcación operacional, en este model\ o el agente que planiﬁca es un “actor situado”, vale decir, un sujeto que se encuentra inmerso en sus circunstancias; en virtud de lo cual su razón se halla imbuida de las características de\ l contexto en donde re- aliza su ejercicio planiﬁcador y al que desea adaptar a sus deseos, como veremos más adelante(Ossorio, 2002). Más aún, el agente planiﬁcador es, también, un agente “comprometido”,dado que es responsable tanto del plan como de su realización. 1 El Dr. Carlos Matus Romo, creó el enfoque estratégico situacional de la planiﬁcación\ , que luego dio origen al Método de Planiﬁcación Pública, mejor conocido como PES (\ Planiﬁcación Estratégica Situacional). EnEspaña, este modelo de planiﬁcación ha sido desarrollado, fundamentalmente, por CIMAS para todo el ám-bito de la participación social y, de forma destacada, por el profesor Tomas Villasante. Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 241 Cuadro 1. Dos modelos de planiﬁcación: supuestos básicos (Ossorio, \ 2002)Planiﬁcación tradicional El sujeto planiﬁcador es distinto y está fuera del objeto planiﬁcado El sujeto planiﬁcador está dentro del ob- jeto planiﬁcado, se confunde con el objeto planiﬁcado. El sujeto no es uno sino múl- tiple y se expresa en diferentes actores so- ciales que planiﬁcan de acuerdo con sus perspectivas, intereses, ideas y valores La realidad obedece a “le - yes de funcionamiento” que son relaciones de causa- efecto que explican el com- portamiento de los agentes económicos. La realidad es cognoscible a través del diagnóstico, existe una sola explicación “objetiva”, una “verdad”. Racionalidad única. Las relaciones causa-efecto se entrelazan con las relaciones iniciativa-respuesta que surgen de cálculos estratégicos interactivos en un juego plural de actores que planiﬁ- can sus acciones. Diversas aprecioaciones de situación y capacidades de acción crean los resultados y relativizan “las leyes de funcionamiento (...)”. La realidad es expli- cada desde diferentes perspectivas condi- cionadas por la inserción de los actores en ella “elmismo objeto se ofrece a múltiples observadores en diversas apariencias según la situación de cada uno de elos”. Al diagnóstico único se opone la apreciación o explicación situacional. Multiplicidad de racionalidades. Determinis - mo causal y certeza cog- noscitiva Relatividad situacional y perceptiva La realidad conocida puede ser modiﬁcada a través de herramientas La conﬂuencia y pluralidad de actores, in- tencionalidades y capacidades reducen la certidumbre y la previsibilidad del futuro. “Es absuro pensar en una previsión pura- mente ‘objetiva’, es decir, en una previsión basada únicamente en el movimiento de las fuerzas económicas prescindiendo de la acción ‘subjetiva’ de los hombres...”. A la imprevisibilidad del futuro por la relación de fuerzas de los diversos actores se suma la impredicibilidad de la conducta de los seres humanos “La acción humana, pues, consiente en la incertidumbre del futuro... porque las acciones humanas son nunca del todo previsibles...” Alta certidum- bre y previsibi- lidad del futuro Incertidumbre y baja previsibili- dad El poder está cohesionado, es único y reside en el esta - do. Estado es el sujeto pla- niﬁcador de la realidad, los agentes económicos respon - den con comportamientos previsibles No existe un único sujeto que planiﬁca y un conjunto de espectadores que observa y actúa conforme las previsiones del plan. El poder, como capacidad de articular y controlar las variables del juego social ni es el único, ni es omnímodo. En este marco, la gobernabilidad es un esfuerzo permanente de conducción y control de lo diverso. Existe un poder en cada fuerza social que planiﬁca y actúa. Centralidad del poder y el control de go- bernabilidad Descentralidad del poder y del control de go- bernabilidad Planiﬁcación estratégica Planiﬁcación excéntrica Planiﬁcación concéntrica SUPUESTOS Jos? Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 242 6.3.2. El proceso de participación activa y la corresponsabilidad educativa: la creación de centros públicos y la constitución de comunidades educativasLa educación, en la medida en que constituye un bien esencial, es una\ responsabilidad de toda la sociedad y sea cual sea la forma que esta adopte no deja de ser nunca un asunto de in- terés público, o lo que es lo mismo, no deja de ser un asunto en el que todos deberíamos in- teresar interesados dado que su existencia o su inexistencia afecta prof\ undamente a nuestras vidas. Estamos en unos tiempos en que la capacidad educadora y socializadora de\ la familia se está eclipsando, por lo que la tarea educativa de la escuela acumula aspectos que antes podían quedar algo relegados. La apelación a que la escuela eduque en dichas dimensiones no puede, entonces, convertirse en un recurso instrumental por el que se delega en los centros educativos determinadas demandas y aspiraciones sociales que, en realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio (extraescolar), por lo que también\ debe ser acometidos –con acciones paralelas– en estos otros ámbitos sociales e instancias m\ ás poderosas (medios de comunicación, estructuras de participación política, valores familiares, etc.). Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que todos los problemas de convivencia se van a ver resueltos con la sola acción educativa, dejando a los docentes con una grave responsabi- lidad, se debe implicar (también por los propios centros escolares)\ a estos otros agentes so- ciales (y educativos). Por otra parte, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la informa- ción, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de fo\ rmación de los ciudadanos. En una sociedad del conocimiento, también, los muros de la escuela se rompen, dejando de ser la enseñanza responsabilidad única de las escuelas. Se precisa conectar las acciones edu- cativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar, en la familia, comunidad educativa y en los medios. Las barreras entre la educación formal, no formal e informal se hacen cada vez más débiles. Numerosos análisis sociológicos han puesto de maniﬁesto cómo\ la capacidad educadora y socializadora de la familia, progresivamente, está disminuyendo, lo que convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una “institución total” obligada a asumir tanto la socialización “primaria” como la tradicional so\ cialización secundaria en la cul- tura escolar. Esta merma del potencial formativo de la familia conduce a abdicar, en alguna medida, de su primaria función educativa para, en su lugar, cederla a otros agentes (por ejem- plo medios de comunicación), lo que torna más difícil la función educativa de la escuela(Dubet y Martuccelli, 2000). La participación de las familias es también asumir la responsa- bilidad inalienable que, en coordinación implícita con el profesorado, tienen en el pleno des-arrollo de la personalidad y en la educación de sus hijos. Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa más que nunca la colaboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios, municipios) con el cen- tro educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, para compartir la educación de los ciudadanos, más amplia-mente, en el ámbito de la familia y de la ciudad. Las AMPAs deben ser una palanca para arti-cular mejor la comunidad y el sistema educativo. A su vez, la mayor autonomía a los centros Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 243 y, especialmente, la tendencia a una mayor descentralización educativa hace que los municipios se planteen la necesidad de nuevas formas de participación que conﬁguren las “ciudades edu- cadoras”. Esta perspectiva de la educación y del gobierno municipal, introduce una nueva perspectiva entre los agentes educadores y marca un nuevo reparto de responsabilidades: la educación es responsabilidad de todos.Pues bien, lo que requiere la situación, en este momento, es recordar que este es un pro- blema de todos, es un problema social, y que en ningún caso podemos ignorar el conﬂ\ icto de intereses entre las distintas instancias socializadoras: por un lado hay un interés maniﬁesto de socialización, mientras que por otro hay un interés maniﬁesto de liberación. La educación, entendida como un derecho, no se orienta a crear clientes ﬁeles, ni personas consumistas, sino ciudadanos responsables y persigue el compromiso de todas las insta\ ncias socializadoras para dotar de valor educativo sus actuaciones. Desde una perspectiva democrática de la educación, todos somos responsables de la edu-\ cación, y ese “todos” incluye tanto a las administraciones pú\ blicas, como al profesorado, a las familias y a un amplio número de instituciones. En este sentido, debemos ser conscientes que el tradicional reparto de responsabilidades según el cual, las familias educan a sus hijo\ s y el profesorado les enseña, ha sido superado por la realidad y, sobre todo, no nos permite re- solver ninguno de los problemas importantes. Por eso, debemos ordenar el sistema educativo para facilitar un nuevo contrato social por la educación. 6.3.3. El procesos de gestión colaborativa: burocracia y adhocracia Las características esenciales de nuestro sistema educativo (descentralizado, abierto y mixto) otorgan una especial relevancia al modo en que los centros educativos desarrollen su estruc- tura organizativa y, especialmente, la gestión de los diferentes procesos implicados en su buen funcionamiento. De hecho, podemos aﬁrmar que el cambio más importante que se ha deﬁnido es la posi- bilidad de que los centros educativos asuman decisiones que hasta el momento se reservaban para sí las diferentes administraciones educativas. Los centros educativos son considerados como entidades autónomas y, por tanto, con ca- pacidad para deﬁnir su respuesta educativa y asumir las responsabilidades derivadas del uso de sus competencias. Ahora bien, conferir a los centros autonomía supone aceptar que los centros han de desarrollar la capacidad para hacer un uso adecuado de esa autonomía. Por otra parte, los centros son considerados como organizaciones gestionadas por proyec- tos, ya que se ven obligados a articular sus respuestas educativas a través de diferentes docu- mentos de planiﬁcación y de gestión: proyecto educativo, proyecto curricular, plan de acción tutorial, etc. Pero transformarse en entidades gestionadas por proyectos supone una modiﬁ- cación importante del modelo organizativo tradicional que aún no se ha completado dado que, en este momento, coexiste el modelo basado en la división de territorios y competencias con el modelo basado en la colaboración en base a proyectos. Junto a estas características, hemos de destacar otra que nos parece muy importante, desde el punto de vista que ahora nos ocupa: los centros son concebidos como o\ rganizaciones de Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 244 opciones múltiples, es decir como organizaciones con capacidad para deﬁnir distintas res- puestas educativas. La posibilidad de ofrecer respuestas educativas diferentes a los distintos alumnos y a las distintas alumnas en el marco de la misma escuela es la \ base de cualquier es- trategia de atención a la diversidad, de aquí que nos interesemos con una mayor profundidad en poner de maniﬁesto qué es una escuela de opciones múltiples.Las escuelas de opciones múltiples modiﬁcan el principio de homogeneización como prin- cipio rector de los centros educativos y lo sustituyen por un principio de heterogeneización. Este cambio se hace necesario para que los alumnos y las alumnas puedan \ recibir el tipo de ayuda pedagógica que necesitan, y para evitar que la escuela se limite\ a reproducir las des- igualdades sociales. ...la orientación homogeneizadora de la escuela no suprime sino que conﬁrma y además legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual. Distinto grado de do- minio en el lenguaje, diferencias en las características culturales, en las expectativas sociales y en las actitudes y apoyos familiares entre los grupos y clases sociales, se convierten en la escuela uni- forme en barreras y obstáculos insalvables para aquellos grupos distanciados socialmente de las exigencias cognitivas, instrumentales y actitudinales que caracterizan la cultura y la vida acadé\ mica de la escuela. Las diferencias de origen se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en responsabilidad individual (Pérez Gómez, 1992, p. 26). El grado de autonomía de los centros, así como el hecho de ser consideradas como insti- tuciones, comprensivas, o como organizaciones de opciones múltiples representan otras tantas opciones deﬁnidas en el modelo de escolarización, y como tales, según hemos visto, condi- cionan el tipo de gestión del centro y del aula que se puede desarrollar con éxito. Ahora bien, ninguna de estas decisiones determina el “guión” que se va a desarrollar en cada una de las aulas, es decir determina el modelo de enseñanza. Los proyectos a través de los cuales se gestionan los centros educativos forman parte de los que se conoce como Programación General del

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