Los Ejes Articuladores - PDF

Ejes articuladores: capacidades humanas para una sociedad democrática y plural. Luces y algunos claroscuros Car#o Ro%a I&tro()cci,& Los ejes articuladores re-eren a dos principios fundamentales de lo que se conoce como...

Ejes articuladores: capacidades humanas para una sociedad democrática y plural. Luces y algunos claroscuros Car#o Ro%a I&tro()cci,& Los ejes articuladores re-eren a dos principios fundamentales de lo que se conoce como la Nueva Escuela Mexicana (&./): la integración curricular y el derecho humano a la educación. La primera concibe la articulación como la conexión de los conocimientos y los saberes de las disciplinas que conforman los campos formativos y la vinculación de los procesos de enseñanza con las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes. En este sentido, los ejes articuladores facilitan otros dos aspectos centrales del Plan de Estudios 2022: 1) la interdisciplina- riedad, para contrarrestar el reduccionismo y la especialización que de- rivan de un manejo a menudo burocrático y utilitarista del tradicional modelo disciplinar (Morin, 2001), y 2) el vínculo escuela-comunidad, para reconocer que la escuela se encuentra ontológicamente inserta dentro del complejo entramado de relaciones comunitarias. Esta valorización del vínculo escuela-comunidad, lejos de mini- mizar la autonomía de la escuela ante el resto de los procesos, las ins- tituciones y los actores sociales, la fortalece desde una perspectiva plu- ralista; es decir, resalta la necesidad de cuestionar la universalidad de las formas, las estructuras, las prácticas y los procedimientos escolares, ante la heterogeneidad cultural y social de las diversas comunidades que conforman la nación. Esto precisa de un proceso de reapropiación y resigni-cación del saber y de la educación escolar a partir de la propia comunidad-territorio, la cual es local y, sin embargo, se interseca con lo nacional e internacional de manera recursiva en cuanto que estas 212 dimensiones son comprendidas y signi-cadas desde el propio locus de enunciación. La atención a la diversidad remite a otro principio fundamental de la &./: el derecho humano a la educación. Tal derecho implica no sólo garantizar el acceso, la permanencia y la conclusión de la trayec- toria formativa, sino también la integración sustantiva de los alumnos en su diversidad (cultural, lingüística, social, de género, de orientación sexual, capacidad y ritmos de aprendizaje), desde el currículo, las rela- ciones de enseñanza y aprendizaje, hasta la evaluación, la planeación y la gestión ((o0, 2022b). Desde esta perspectiva, la diversidad ya no se concibe como el problema educativo del Otro por asimilar o incor- porarse bajo modelos pedagógicos homogeneizadores, sino como un recurso que exige deconstruir los valores que, desde la época posrevo- lucionaria, se han instalado como referentes identitarios y epistémicos a través del nacionalismo, el mestizaje, la cultura de la clase media y urbana, y el positivismo (Gallardo, 2022). En el marco de estos principios, los siete ejes articuladores mani- -estan su propósito: ético, en cuanto a la centralidad de la relación con la diversidad; ontoepistémico, dada la atención a los procesos diferen- ciales de subjetivación y de construcción del saber, y pedagógico, en cuanto a la recuperación de la autonomía docente y la valoración de la enseñanza como labor crítica, frente a la deriva de la learnification (Biesta, 2022); es decir, el giro neoliberal hacia una enseñanza centrada en el aprendizaje del niño con miras al logro de objetivos y no a su formación. E#.&0o1). (. #a% ca2aci(a(.% Los ejes articuladores se basan en una perspectiva -losó-ca y pedagógi- ca centrada en las capacidades. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de capacidades? Una lectura detallada del plan de estudios revela que este término se emplea de dos formas: una general y —como comen- taré más adelante—, ambigua, como una alternativa a los enfoques por competencias, y otra más especí-ca, referida a las capacidades hu- manas. En una segunda acepción, los ejes articuladores “contienen los Las reformas curriculares en el sexenio | 213 rasgos propiamente humanos” ((o0, 2022b: 91) de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad democrática y plural como la mexicana. Estos rasgos están relacionados con la realización de una vida digna, libre de discriminación y violencia, caracterizada por la justicia social ((o0, 2022b: 91). Este concepto de capacidades humanas hace referencia a la -losofía ético-política de Martha Nussbaum. Para la autora, un enfoque centra- do en las capacidades, es decir, las respuestas a la pregunta: “¿Qué es ca- paz de hacer y de ser cada persona?” (Nussbaum, 2012: 30), representa una alternativa humanista a las métricas que, para evaluar la calidad de la vida, se basan exclusivamente en el desarrollo económico. Según Nussbaum, cada sociedad debe asegurar el desarrollo de las capacidades internas, tanto innatas como aprendidas, y abordar las injusticias y des- igualdades sociales arraigadas, especialmente aquellas relacionadas con la discriminación o marginación que impiden el pleno funcionamiento de estas capacidades en todos los ciudadanos (Nussbaum, 3453: 30). Este marco -losó-co permite comprender la función de los ejes articuladores: trabajar explícitamente el tema de la justicia social desde y para una educación humanista crítica. L)c.%: a6a&c.% 7acia.# r.co&oci/i.&to.0.cti6o (.# 2#)ra#i%/o Los ejes articuladores abordan temáticas que ya han sido incluidas en las políticas curriculares del país, como la discriminación étnica y racial, de género, la migración y el cambio climático. Sin embargo, a diferen- cia de los anteriores planes de estudios (2011 y 2017, por ejemplo), que trataban estos temas a escala meramente declarativa, sin materializarlos en contenidos especí-cos, el plan de estudios actual propone que se aborden como ejes centrales para dirigir el trabajo pedagógico y didác- tico hacia la realidad social, a -n de re8ejarse como temas y contenidos en los libros de texto gratuitos. Otra novedad destacable consiste en la forma de trabajar estas te- máticas, a través de los más recientes enfoques críticos en las ciencias sociales, como la perspectiva decolonial, la epistemología del Sur y la 214 | Ejes articuladores: capacidades humanas teoría de género;1 esto ha generado numerosas distorsiones mediáticas y ataques tanto al plan de estudios como, en particular, a los libros de texto gratuitos. En mi opinión, la principal razón de estas embestidas radica en que los enfoques adoptados centran la atención en las cau- sas de la discriminación y la exclusión. Esto desestabiliza las certezas arraigadas sobre la sociedad y la escuela como entidades homogéneas, y sobre los valores de la clase dominante. De hecho, es a través de una puesta en discusión radical de estos valores que los ejes de “Inclusión”, “Interculturalidad crítica”, “Pensamiento crítico” y “Vida saludable” proponen alternativas signi-cativas. No se adaptan pasivamente a los términos con los que las anteriores reformas han abordado la diversidad y la marginalización (integración, tolerancia, diálogo, respeto...), sino que buscan problematizarlos y replantearlos a partir de una compren- sión profunda de los mecanismos históricos y sociales que, al reprodu- cir la desigualdad, obstaculizan repetidamente su realización efectiva. Desde esta perspectiva, la inclusión no se reduce a la educación por incorporar a los grupos marginalizados, sino a una comprensión de las causas de la exclusión, las cuales radican en la perpetuación de las diná- micas de la colonialidad, como la cara oculta que acompaña el proyecto de modernización del país y la región. De la misma forma, la intercul- turalidad crítica se concibe como un proyecto destinado no solamente a la población indígena o afrodescendiente, sino a toda la nación, con el propósito de superar las causas de la discriminación, transformar la es- tructura social y repensar la identidad nacional a partir de la diversidad cultural. Desde el punto de vista pedagógico —un elemento de certera novedad en las políticas educativas del país—, la interculturalidad crí- tica otorga igual valor a los aprendizajes y enseñanzas que se realizan en las comunidades locales y los conocimientos “universales” de la escuela, la ciencia y la innovación tecnológica. Esta igualdad de valor se re8eja 1 Estas corrientes de pensamiento se han originado en el llamado Sur global, es decir, en las regiones oprimidas de los distintos países del mundo. Proponen la re- 8exión en torno a la desigualdad, el racismo, el colonialismo, el patriarcado y otros grandes componentes del modelo económico, político, social y educativo actual. Los movimientos sociales integrados por poblaciones indígenas, de mujeres, personas de la diversidad sexual, entre otros, han puesto sobre la mesa la necesidad de producir cono- cimiento desde el Sur para actuar de manera crítica y alternativa ante dicho modelo. Las reformas curriculares en el sexenio | 215 también en los ejes “Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura” y “Artes y experiencias estéticas”, en los que se muestra una alta atención a la diversidad cultural, epistémica y artística del país. Desde esta misma perspectiva, el pensamiento crítico se concibe como el desarrollo de las capacidades para establecer relaciones entre diferentes formas de conocimientos y saberes, para la construcción de relaciones y mapas dialógicos de comprensión del mundo. La educa- ción para la vida saludable no es vista sólo desde un punto de vista médico, individual y psicologicista, sino como el reconocimiento del impacto de los diferentes tipos de exclusión y marginalización en el cui- dado del cuerpo y del medio ambiente. De la misma manera, la igual- dad de género se propone como un tema de educación que cuestione las prácticas institucionalizadas que asignan a cada persona no sólo una identidad de género, sino también una orientación sexual prede-nida, que terminan por establecer situaciones de discriminación, desigualdad y exclusiones cruzadas (sexuales, raciales, de género, de clase y de capa- cidad) en los ámbitos social, laboral y educativo. C#aro%c)ro% Como investigador en educación intercultural, diálogo de saberes y epistemologías indígenas, reconozco los avances signi-cativos de los ejes articuladores en abordar pedagógicamente la diversidad y la exclu- sión social. No obstante, en consonancia con el análisis teórico de este documento, considero importante señalar al menos dos ambigüedades en cuanto a la aplicabilidad de dichos ejes. La primera ambigüedad surge en torno al concepto capacidades. Este término, cuando se presenta de manera general y no especí-ca respecto de los ejes articuladores, en algunos casos parece incluir o re- ferirse a habilidades y conocimientos ((o0, 2022b: 11), mientras que, en otros, se deslinda claramente de estos conceptos (Ley General de Educación, 2024: 2), sin aclarar si requieren tratamientos diferencia- dos para su desarrollo. Lo mencionado genera una confusión que me lleva a la siguiente consideración: queda claro que el concepto capaci- 216 | Ejes articuladores: capacidades humanas dades pretende representar una alternativa al de competencias, ya que su articulación con el saber —como forma de apropiación subjetiva del conocimiento— denota la intencionalidad de la &./ de superar la visión tecnocrática e instrumental de la educación neoliberal. Sin em- bargo, esta intención no elimina, por sí sola, la ambigüedad declarativa y operativa del término, que requiere de mayor especi-cación para su realización en la práctica docente. Una segunda ambigüedad se relaciona con la aplicabilidad de los siete ejes articuladores. En mi opinión, esto deriva de la excesiva liber- tad otorgada a los docentes sobre la pertinencia de trabajar con uno u otro eje, “de acuerdo con sus saberes y experiencias pedagógicas, socia- les, culturales y comunitarias” ((o0, 2022b: 93). Aunque esta libertad resalta la necesaria autonomía del magisterio, principio fundamental de la &./, la decisión de abordar temas críticos de relevancia nacional —como la igualdad de género, la vida saludable y la interculturali- dad— no debería estar sujeta a la discreción individual de los docentes. Más bien, debería evidenciar la necesidad de complementar el baga- je pedagógico y didáctico especializado de cada maestro y maestra, ya que los ejes articuladores conforman el núcleo humanista del plan de estudios y, además, con-guran los diez puntos del per-l de egreso. En conclusión, me parece que tal confusión sobre la pertinencia de traba- jar uno u otro eje articulador puede generar malentendidos respecto de cómo llevar a cabo la contextualización por medio del programa analítico, la cual no debería entenderse como la posibilidad de elegir cuáles capacidades humanas educar, sino cómo desarrollarlas, todas y cada una, adaptándolas a las especi-cidades de las diversas comunida- des-territorios donde opera la escuela. Las reformas curriculares en el sexenio | 217  Construir otra concepción de evaluación del aprendizaje: la evaluación formativa y la calificación Á&9.# D:a; Barri9a El Plan de Estudios 2022 desarrolla una vinculación entre la concep- ción pedagógico-didáctica que emana del proyecto curricular y la cons- trucción de la evaluación del aprendizaje. La evaluación no es una tarea solamente técnica, que privilegia instrumentos sobre los complejos pro- cesos de aprendizaje generados en el trabajo cotidiano con los alum- nos, sino que su concepción y práctica se derivan de una perspectiva pedagógica. Al mismo tiempo, la evaluación del aprendizaje no puede observarse desde una visión psicométrica que ha sido dominante en el campo, ni desde una perspectiva de las disciplinas de administración y gestión que la vinculan con un abstracto llamado calidad. Los comple- jos debates conceptuales sobre la didáctica abren la puerta para recon- siderar el signi-cado pedagógico de la misma. Un punto de partida en el contexto actual es la reforma del ar- tículo 3º constitucional de 2019, en la que se establece la necesidad de asumir una concepción de la evaluación que contenga aspectos diagnóstico-formativos desde una formación integral. El Plan de Es- tudios 2022 instaura el sentido didáctico con el cual se promoverá la evaluación formativa, diferenciando esta actividad de los entregables que los alumnos presentan para obtener una cali-cación (Díaz-Barriga, 2023a). Para mayor claridad en esta sección, trabajaremos inicialmente la conceptualización y sus derivaciones para la práctica de la evaluación formativa y, posteriormente, se abordará lo referido a la cali-cación. El término evaluación formativa no es nuevo en el escenario pe- dagógico ni en las propuestas que se han hecho para ser retomadas en el aula, aunque en general se presentan como una limitación al estar 218