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Acquisition et linguistique LNG2002-B Séance 4 Olena Chuprina Université de Montréal Hiver 2024 Plan 1. Acquisition du lexique précoce Segmentation Initialisation phonologique Indices utilisés Appariement Extension Sous-extension Surextension Contenu du lexique précoce 2. Développement du vocabulair...

Acquisition et linguistique LNG2002-B Séance 4 Olena Chuprina Université de Montréal Hiver 2024 Plan 1. Acquisition du lexique précoce Segmentation Initialisation phonologique Indices utilisés Appariement Extension Sous-extension Surextension Contenu du lexique précoce 2. Développement du vocabulaire « Explosion » du vocabulaire Contraintes cognitives de l’acquisition des mots Initialisation syntaxique (syntactic bootstrapping) Appariement rapide (fast mapping) Attention conjointe Composition du lexique: données de CDI Variations interindividuelles et interlangue 1 Où sommes nous? Notre enfant qui a environ un an (12 mois): Segmente un séquence de sons et extrait certaines formes sonores de son environnement linguistique Commence à contrôler son articulation Pour la première fois il associe des sons à des objets, des personnes et des événements Prononce les premiers mots même si les représentations de ces mots ne sont pas stables (variations, simplification phonologique) LNG2002-B| H2024 2 1. Acquisition du lexique L’acquisition du lexique est un phénomène spectaculaire marqué par un brusque accroissement du vocabulaire entre environ 18 et 30 mois Lexique : ensemble des mots connus d’une langue. Ø « explosion lexicale » En moyen un enfant produit: 10 mots à 12 mois 50 mots à 18 mois ≈ 300 mots à 24 mois ≈ 500 mots à 30 mois (Le Normand, 2006) LNG2002-B| H2024 3 Apparier des significations à des images sonores Acquisition des mots: tâches Découvrir et mémoriser les séquences de phonèmes formant des mots Y attacher une signification Développer une prononciation correcte LNG2002-B| H2024 4 Repérer les mots Trois étapes: segmentation distinction appariement Les défis de reconnaissance de mots: o Les enfants entendent rarement les mots en isolation. o Dans la parole, les mots ne sont généralement pas séparés par des pauses, et ils ont tendance à se télescoper. o Ce télescopage rend le repérage des frontières de mots difficile. LNG2002-B| H2024 5 Segmentation: défis Pas de pauses entre les mots à l’oral: séquence continue de phonèmes. a. b. C’était son chat grincheux qui le rendait nerveux. C’était son chagrin fou qui le rendait odieux. Christophe and Dupoux, 1996 LNG2002-B| H2024 6 Les enfants peuvent: entendre les mots isolés; repérer les mots fréquents et répétés; une fois les formes fréquentes apprises (par ex. le prénom, « maman », « papa »), elles aident à la segmentation Segmentation: défis Cependant, le problème de la segmentation n’est pas complètement résolu Certains mots peuvent être intégrés dans d’autres mots, par ex, en anglais: a. can b. cancer c. uncanny etc. LNG2002-B| H2024 7 Segmentation Problème: Les adultes peuvent faire face au problème de la segmentation et isoler des mots dans les énoncés en consultant leur lexique ! Les enfants n’ont pas de lexique ØLes erreurs de segmentation, par ex. Maman: Elle est belle ta chemise carreautée rouge. Félix (regardant sa chemise d'un air perplexe): Elle est où la carotte ? (Daviault 2011: 51) LNG2002-B| H2024 Question Comment les bébés découvrentils le système lexical de leur langue sans compter sur un lexique mental, qu'ils n'ont pas? 8 Segmentation: indices Début de segmentation à 7-8 mois (écoute plus longue à un passage contenant un mot familiarisé) 7 mois: segmentation possible pour des mots anglais ayant le patron « syllabe forte-syllabe faible » : DOCtor 10 mois: segmentation du patron syllabe faible-syllabe forte : guiTAR 16 mois (Christophe et al. 2008): les enfants francophones perçoivent la différence entre des bisyllabes (bal+con): a. qui contiennent une frontière prosodique: ce bal consacrera leur union b. qui n’en contient pas: le grand balcon venait d’être détruit LNG2002-B| H2024 Indices ü prosodiques (accent, rythme, etc.) ü probabilités transitionnelles ü contraintes phonotactiques ü variations allophoniques ü (mots fonctionnels) 9 Initialisation phonologique Christophe et al. 1997 Les enfants entendent des séquences de sons (=input acoustique) À partir des sons, ils construisent des représentations pré-lexicales (séquences de phonèmes et de syllabes) Ensuite, ils explorent des indices prosodiques et détectent les frontières prosodiques entre des séquences de phonèmes et de syllabes (≠ 𝑚𝑜𝑡𝑠) ØReprésentations pré-lexicales o la parole segmentée en unités prosodiques (2-3 mots) o spécifiques à une langue o sous-spécifiées (non détaillées, non exactes) LNG2002-B| H2024 10 Initialisation (bootstrapping) phonologique La prosodie peut aider les bébés dans le repérage des formes de mots. Ils repèrent les mots en s'appuyant sur des propriétés phonologiques du flux de parole, des informations facilement disponibles dans l’input. Par ex. Allongement syllabique Pauses Après l’étape des représentations pré-lexicales, l’enfant explore toute autre information dans sa langue maternelle pour détecter les frontières entre les mots et construire le lexique (mots de contenu) LNG2002-B| H2024 Bootstrapping (amorçage)= « se prendre en charge, se hisser par ses propres moyens » (Kail 2000) Initialisation: les théories de l’initialisation stipulent que les enfants se servent de leurs connaissances antérieures pour passer vers de nouvelles connaissances. 11 Distinction Avant 10-11 mois, difficulté à reconnaître un mot si le locuteur ou l’émotion change Vers 10-11 mois, les enfants traitent comme semblables les mots mal prononcés si la différence est: sur une syllabe non accentuée pas sur une syllabe initiale (donc la représentation phonétique n’est pas complètement détaillée) LNG2002-B| H2024 12 Appariement Deux tâches : Reconnaître un mot (comme séquence de phonèmes connue) Apparier de façon active une séquence de phonèmes à un concept (sens) Mot = signe linguis_que /ʃjɛ̃/: séquence de phonèmes servant à nommer une catégorie conceptuelle (concrète ou abstraite) ‘chien’ : le nom d'une catégorie conceptuelle => une classe d'objets regroupés mentalement comme partageant des traits en commun LNG2002-B| H2024 13 Appariement: problème de référence Quine (1960): l’enfant se trouve probablement dans une situation semblable à celle de l’apprenant d’une langue étrangère Mot est un signe linguistique: le lien entre le signifiant et le signifié est arbitraire (Saussure 1916) Willard Van Quine, (19082000) philosophe, Harvard Problème de référence: comment apparier une forme sonore et un concept ? LNG2002-B| H2024 14 Appariement: gavagai Imaginons une situation où un étranger voit un lapin qui court et il entend en ce moment quelqu’un prononcer « gavagai » Est-ce qu’on peut conclure que gavagai c’est un lapin? Gavagai = ??? Est-ce qu’on peut en être certain à 100 %? LNG2002-B| H2024 15 Appariement: étapes du développement Initialement: enfants associent mots hautement fréquents (e.g. maman, papa) à leurs référents (vers 6 mois) 8 mois: nouvel appariement peut être appris après seulement quelques expositions Plus réussi entre 8-12 mois, si accompagné de stimulus visuel (mouvement saillant) ou si autre indice « saillant » est présent LNG2002-B| H2024 16 Appariement: étapes (Werker et Yeung, 2005) 14 mois: distinguent perceptuellement 2 (pseudo)mots comme lif-neem ou bin-pin mais ne réussissent pas à apparier bin et pin à des référents différents (similarité perceptuelle) Tâche réussie à 17 mois (coïncide avec « explosion » du vocabulaire): changement est corrélé à des mesures d’activité neurale Reconnaissance de mots connus de plus en plus rapide entre 15 et 24 mois; peut se faire sur la base de la première C et V à 18 mois. LNG2002-B| H2024 17 Représentation neurale Dominance de l’hémisphère gauche (égale à l’adulte) vers 10-12 mois Appariement à 11-20 mois: image + mot connu vs image + mot inconnu : différentes signatures neuronales; potentiel évoqué négatif entre 200-400 ms après présentation du stimulus correspond à la reconnaissance de mots Werker et Yeung, 2005 LNG2002-B| H2024 18 Représentation neurale L’organisation neuronale des nouveau-nés montre une prédisposition pour les sons associés à la parole Neuroimagerie: activation corticale différente: langage vs « langage à l’envers » Électrophysiologie: activité neuronale différente pour les changements phonétiques vs changements non-phonétiques Avec l’expérience et l’input de la langue maternelle, l’organisation neuronale se raffine et se réorganise (« réorganisation fonctionnelle ») LNG2002-B| H2024 19 Résumé: segmentation et appariement 20 Âge Habilités 7-8 mois: Début de segmentation 10 mois: Segmentation réussie Représentation phonétique incomplète (sousspécifiée) 14 mois: Appariement forme-sens possible pour les mots très distincts 17 mois: Appariement forme-sens avec détails phonétiques: capacité de distinguer les mots phonétiquement très proches 20 mois: Amélioration des processus automatiques de reconnaissance des mots Erreurs d’appariement: extension d’un mot Extension: l’ensemble des entités auxquelles le mot s’applique: (a) Surextension (b) Sous-extension Biais cognitifs Apparence: Étendre le sens du mot aux objets qui ressemblent aux objets nommés (par ex. la même étiquette pour les mots de même forme ou la même couleur) Fonction: Étendre le sens du mot aux objets qui ont la même fonction que les objets nommés LNG2002-B| H2024 21 Surextension: exemples Surextension (1;6-2;6) Chien = chien, chat, cheval, vache... Balle = balle, orange, lune, lumière... Explications : 1. Concept imprécis, fluctuant 2. Concept (assez) précis, mais vocabulaire réduit ➔ utilisation du mot disponible le plus proche pour répondre à un besoin communicatif LNG2002-B| H2024 22 Sous-extension Chat = mon chat seulement En anglais: Sous-extension: exemples Bird = des pigeons mais pas des pingouins ou des poules L’enfant accepte des membres prototypiques d’une catégorie LNG2002-B| H2024 23 Contenu du lexique précoce: 50 premiers mots 80 12% de mots communs entre les différents groupes linguistiques: papa, maman, bébé, yeux, chien, canard, oiseau, ours, eau, gâteau, balle, chaussures, voiture, là, pas là, coucou, non. 70 60 50 Français Américains Suédois Japonais 40 30 20 10 0 N Noms Verbes et adjectifs LNG2002-B| H2024 V&A Onom. Onomatopées Soc. Mots d’interaction social 24 Contenu du lexique: types de premiers mots Noms animés ou inanimés: maman, chien, balle... Mots désignant des propriétés: petit, gros, rouge Mots désignant des actions ou états: manger, prendre, tomber, dormir, a plus Mots d’interaction sociale: bonjour, bye-bye, au revoir, non... Mots de relation: sur, dans, avec... LNG2002-B| H2024 25 2. Développement du vocabulaire: plan « Explosion » du vocabulaire Contraintes cognitives de l’acquisition des mots Initialisation syntaxique (syntactic bootstrapping) Appariement rapide (fast mapping) Attention conjointe Composition du lexique: données de CDI Variations interindividuelles et interlangue LNG2002-B| H2024 26 Développement du vocabulaire 18 mois 6 ans 5-10 mots/jour 50 mots 14,000 mots 20 mots/jour 18 ans 60,000 mots Entre la naissance et 6 ans, l’enfant apprend en moyenne 5 nouveaux mots par jour (Houston et al. 2005) Entre 2 et 6 ans : 9 par jour (Clark 2003) Pour chaque année à l’école: 3 000 nouveaux mots (Clark 2003) LNG2002-B| H2024 27 Développement du vocabulaire LNG2002-B| H2024 28 « Explosion » du vocabulaire vers 1;7 (entre 18 et 30 mois) Raisons possibles : « Explosion » du vocabulaire Réalisation d’une représentation symbolique (chaque chose a un nom) Meilleur contrôle moteur Initialisation (segmentation et appariement) Plusieurs stratégies utilisées: Contraintes cognitives (principes lexicaux) Initialisation syntaxique Appariement rapide Attention conjointe LNG2002-B| H2024 29 ApprenBssage lexical: théorie des contraintes (Markman, 1994) Contraintes cognitives (principes lexicaux) de l’acquisition des mots: D’objet entier La contrainte taxonomique L’exclusivité mutuelle Selon E. Markman, les enfants s’adressent à toutes les sources d’information pour réduire le nombre d’hypothèses sur le sens d’un mot nouveau Ils ont accès à toutes ces contraintes lors de l’explosion lexicale LNG2002-B| H2024 30 Objet entier Principe: un mot nouveau que l’enfant entend réfère plutôt à l'objet entier et non à ses parties, sa substance, sa couleur, ou d’autres propriétés. Par ex., l’enfant apprenant le mot mouton réfère à cet animal en entier et non à une de ses parties ou propriétés (blanc, laineux, etc.) LNG2002-B| H2024 31 La contrainte taxonomique Après avoir établi qu'une étiquette (un signifiant d’un nouveau mot) fait référence à un objet entier, les enfants doivent l’étendre à d’autres objets. Ils peuvent avoir au moins deux manières de le faire: Thématiquement: les objets sont reliés par une relation causale, temporelle, spatiale ou autre (par ex.: a) vache, lait; b) soupe, cuillère, bol). Taxonomiquement: les objets appartiennent à la même catégorie (ex.: vache, cochon= animaux; fourchette, cuillère= ustensiles) Selon la contrainte taxonomique, les étiquettes s’appliquent à des objets de la même catégorie plutôt qu'à des objets qui sont thématiquement reliés. LNG2002-B| H2024 32 La contrainte taxonomique (cow and milk) - liés thémaEquement (cow and pig) - liés taxonomiquement: animaux § La contrainte taxonomique: les enfants restreignent leur interprétation à une catégorie taxonomique (type d’objets) particulière. LNG2002-B| H2024 L’étude de Markman et Hutchinson (1984) montre que les enfants (≈3;00) associent des objets qui sont taxonomiquement proches Condition 1 (sans mot) : “See this? Find another one”. (25% d’enfants choisissent l’image de cochon) Condition 2 (avec pseudo-mot): “This is a dax. Can you find another dax?” (65% d’enfants choisissent l’image de cochon) ØLa présence d’un nouveau mot influence le choix taxonomique de l’enfant. 33 Principe d’exclusivité mutuelle Selon le principe d’exclusivité mutuelle, un objet ne peut avoir qu’une seule étiquette verbale (un signifiant) et un mot ne peut avoir qu’un seul référent. Par ex. l’enfant de 2 ans insiste que Cadillac n’est pas une voiture Étude Tâche: “show me the zib” Résultats: les enfants assument que le mot nouveau « zib » réfère à l’objet pour lequel ils n’ont pas encore un nom. LNG2002-B| H2024 34 Exclusivité mutuelle et principe N3C Principe N3C: “Novel Name - Nameless Category” (Markman 1989): “Un nom nouveau est octroyé à une nouvelle catégorie d’objets jusqu’ici non nommés”. Par ex. on présente deux images (chien, kangourou): L’enfant connaît le mot ‘chien’ et entend le mot ‘kangourou’ pour la première fois. Par défaut l’enfant _ent pour acquis que le nouveau mot réfère à une en_té qui n’a pas encore un nom. Principe de contraste (Clark 1987, 2003): selon le principe de contraste, l’enfant présuppose que tout nouveau mot rencontré doit contraster du point de vue du sens avec les mots déjà connus (ressemble au principe d’exclusivité mutuelle) LNG2002-B| H2024 35 Exclusivité mutuelle Ce biais aidera l'enfant à apprendre de nouveaux mots, notamment des parties d’objets ou de personnes. Si un objet a déjà une étiquette, sous la pression du biais d'exclusivité mutuelle, les enfants supposent que le mot nouveau fait référence à la substance ou à une partie de l'objet ou de la personne. ØCe principe permet de dépasser la contrainte de l’objet entier: 1. « Main » a été acquis par le principe de l’objet entier. 2. L’enfant entend « pouce ». 3. Il sait que la « main » n’a qu’une seule appellation, donc il identifiera une partie de la main. Ce biais restreint cependant la synonymie et la polysémie. Reste actif jusqu’à l’âge de 5 ou 6 ans. LNG2002-B| H2024 36 LNG2002-B| H2024 Principes lexicaux: limites L’appariement du mot basé sur les principes lexicaux peut être d'une certaine aide pour l'apprentissage de la signification des noms concrets, mais elle peut difficilement expliquer comment les enfants acquièrent la signification d'autres types de mot: les verbes, les adjectifs, les prépositions, les objets abstraits, et la différenciation entre noms comptables et noms non comptables. Par ex.: Les enfants doivent apprendre que cheveux est comptable en français, en italien et en espagnol mais il est non comptable en anglais. Le même objet peut être désigné avec un nom non comptable (footwear) ou comptable (shoe) en anglais. 38 Le sens d’un verbe peut être directement observable quand l’énonciation du verbe et l’événement sont simultanés: Caillou mange une pomme Principes lexicaux: limites Cependant, la signification de la plupart des verbes n'est pas directement observable, et généralement l'énonciation du verbe et l'événement qu'il décrit ne sont pas simultanés: Range tes jouets. Tu as brisé le verre! La position syntaxique structurale des noms déjà connus pourrait fournir à l'enfant des indications sur la signification d'un verbe inconnu. Le contexte syntaxique s’avère nécessaire pour acquérir le sens des verbes. LNG2002-B| H2024 39 Initialisation syntaxique Processus par lequel l'enfant utilise de l’information qui lui est fournie par la structure syntaxique (d'une phrase ou d'une partie de phrase) comme passerelle pour en apprendre sur la catégorie grammaticale ou sur la signification d’un mot. (Daviault 2011:87) Initialisation: l’enfant apprend par lui-même en utilisant ses connaissances grammaticales La connaissance de la syntaxe influence l’acquisition du vocabulaire LNG2002-B| H2024 40 Initialisation syntaxique Les enfants savent que les noms sont u_lisés en général pour désigner les objets et que les verbes sont u_lisés pour désigner les ac_ons (Pinker 1987) ØConnaissance des catégories syntaxiques à un très jeune âge (Gleitman 1990) Les enfants se servent des catégories syntaxiques pour déduire le sens de nouveaux mots. Par ex. Dès 17 mois, les enfants peuvent dismnguer un nom commun d’un nom propre en foncmon de la présence ou de l’absence d’un déterminant: a. That is DAX. b. That is a DAX. Dès 23 mois, ils savent qu’un mot précédé d’un déterminant est un nom (la poupée) et qu’un mot précédé d’un pronom est un verbe (je chante). LNG2002-B| H2024 41 « Fast mapping » (appariement rapide) Fast mapping : exposition limitée aux nouveaux mots Enfants de 1;6: phase d’entraînement: 2 expositions à un mot connu (stimulus oral) + image; 3 expositions à 2 nouveaux mots (Look! shoofy! ; Look! goofer!) + image; Phase de test : 2 expositions à deux mots connus + image et 2 expositions à deux mots non connus (2x2) + image ; mesure du temps de regard: plus longtemps lorsque le mot correspond à la cible de la phase d’entraînement, même pour les mots non connus Houston-Price et al. (2005) LNG2002-B| H2024 42 Contraste Appariement rapide: facteurs Enfants de 3-4 ans peuvent apparier un nouveau mot à un sens lorsque contrasté avec un autre dans une phrase du type, par ex. : « Bring me the chromium tray. Not the blue one, the chromium one » (Carey et Bartlett 1978) Étalement de l’input Malgré la possibilité d’appariement rapide, la rétention est meilleure avec la répétition 4 répétitions sur plusieurs jours donnent lieu à meilleur rappel que 8 répétitions dans une seule journée LNG2002-B| H2024 43 Interactions humaines sont essentielles pour l’apprentissage (Tomasello 2003) Attention conjointe Les enfants ont une prédisposiEon à établir une azen_on conjointe avec les adultes au moment où les adultes parlent. Ils cherchent à partager le même centre d'attention que les adultes au moment de l'énonciation. Cette prédisposition permettrait aux bébés de reconnaître que ce centre d'attention et les étiquettes convergent sur la même chose. LNG2002-B| H2024 44 Attention conjointe (Tomasello 1999) Attention conjointe: le fait que la mère et l’enfant prêtent attention à un même objet ou à un même évènement en même temps. Vers l’âge de 9-12 mois l’enfant commence à utiliser le geste de pointer pour attirer l’attention de l’adulte à un objet À 11-14 mois l’enfant commence à suivre la ligne du regard de la mère ØPassage du comportement dyadique (enfantadulte) au comportement triadique (enfantadulte-objet) LNG2002-B| H2024 45 AMenBon conjointe Comment cette stratégie fonctionne-t-elle? L'apprentissage des mots serait facilité si les adultes étiquettent des objets ou des événements sur lesquels les bébés se concentrent. La stratégie peut inclure le pointage. Également, si les adultes présentent des indices non verbaux (ex. la direction du regard de l’adulte vers le centre d’attention) aux bébés pendant qu'ils prononcent des mots. LNG2002-B| H2024 46 Attention conjointe Avantage de cette stratégie Elle peut guider les bébés pour établir une correspondance correcte entre un mot et son référent. Au moins, cela peut empêcher d'établir une erreur d’appariement entre un mot et son référent. Or cette stratégie n’aide pas à rendre compte de façon complète sur la façon dont les enfants apprennent le sens des mots: Les enfants aveugles peuvent apprendre le sens de certains mots sans une démonstration directe: par ex. les pronoms ‘je’, ‘tu’, les couleurs. LNG2002-B| H2024 47 Cette stratégie n’aide pas à rendre compte de façon complète sur la façon dont les enfants apprennent le sens des mots: AMenBon conjointe: limites Juste en regardant ou en touchant un objet, l’enfant ne peut pas savoir si le mot associé réfère à l’objet entier, ses parties, sa forme, etc. L’acquisition du sens n’implique pas toujours l’attention conjointe: Les enfants font une hypothèse sur le sens d'un mot en s'appuyant sur le principe associatif de contiguïté temporelle: la co-occurrence entre un mot et son référent. LNG2002-B| H2024 48 Analyse du développement lexical MacArthur Communicative Development Inventories (CDI): questionnaire développée pour analyser l’évolution des compétences communicatives des enfants § MacArthur Communica.ve Development Inventories (CDI) LNG2002-B| H2024 Le Normand, 2006 49 CDI La taille du vocabulaire des enfants est évaluée sur la base de réponses des parents qui cochent sur les listes préétablies de mots qu’ils estiment être compris et produits par leur enfant L’étude d’un très large échantillon de plus de 1800 enfants anglophones américains de l’âge entre 8 et 30 mois (Fenson et al. 1994, Bates et al. 1994, 1995) Importantes études transversales et longitudinales Étude transversale: étude menée sur un nombre important de sujets à certains moments de leur développement. Adapté à beaucoup de langues LNG2002-B| H2024 50 Étude basée sur des rapports parentaux du CDI (Bates et al. 1994): entre 18 et 30 mois Mots de contenu (Noms, Verbes, Adjec_fs) sont appris en premier Tendances générales Trois étapes: Expansion des noms (environ 60% autour de 18-20 mois, les enfants possèdent une centaine de mots) Expansion des prédicats, verbes et adjecEfs (moins de 15% avant le seuil de 100 mots) Expansion des mots de la classe fermée (de 5 % avant le seuil de 100 mots à 15% vers 30 mois ) LNG2002-B| H2024 52 Les études sur beaucoup de langues (39 selon Le Normand, 2006) montrent une régularité dans le rythme de l’acquisition mais aussi des variations interindividuelles et interlangue Variations Par ex. en français, deux catégories de mots sont prédominantes avant l’âge de 20 mois : Des noms et des « items paralexicaux » (interjections, particules oui ou non, expression synthétiques) Prédicats et mots grammaticaux sont modérés vers 20 mois et augmentent considérablement au cours du temps Vers 2 ans les prédicats et les mots grammaticaux dominent LNG2002-B| H2024 53 Variations interindividuelles Données des enfants québécois francophones (Boudreault et al. 2007) Les enfants diffèrent largement entre eux: Au plan de l’âge d’appari_on de premiers mots Peu de différence avant 12 mois Variabilité importante à par_r de 13 mois Au plan du rythme d’augmentaEon de leur vocabulaire Environ 300 mots en moyen à l’âge de 24 mois mais les 10% les plus avancés en produisent plus de 500 mots et les 10% les moins avancés moins de 100 Âge Nombre de mots Moins avancés Moyenne Plus avancés 24 mois 120 303 500 30 mois 365 518 625 LNG2002-B| H2024 54 LNG2002-B| H2024 Résumé L’enfant se sert de nombreuses ressources lors de l’acquisition du lexique (initialisation, contraintes cognitives, interaction sociale). L’acquisition du lexique n’est pas un processus linéaire. L’apprentissage de nouveaux mots varient en fonction de périodes bien identifiées (par ex. « explosion lexicale »). Le développement lexical est marqué par les différences interindividuelles dans le nombre de mots acquis ainsi que dans le rythme d’acquisition à différents âges. 55 Références Boysson-Bardies, B. de (2005). Comment la parole vient aux enfants. Paris: Odile Jacob. Clark, E. V. (2003, 2009). First language acquisition. New York: Cambridge University Press. Daviault, D. (2011). L’émergence et le développement du langage chez l’enfant, Chenelière, Montréal. Kail, M.(2012). L’acquisition du langage, PUF, Paris. Kail, M. et Fayol, M. (2000). L'acquisition du langage : Le langage en émergence. De la naissance à trois ans, PUF, Paris. LNG2002-B| H2024 56