Lernzettel - Didaktik Klausur-2 PDF

Lernzettel - Didaktik Klausur: EZW B2 Vorlesung + Kooperatives Lernen in heterogenen Gruppen Rot: Sehr relevante Konzepte, Definitionen, etc. -> Hohe Wahrscheinlichkeit der Abfrage, Genaue Fragestellungen möglich Orange: Relevante Konzepte, Vergleiche, etc. -> Im...

Lernzettel - Didaktik Klausur: EZW B2 Vorlesung + Kooperatives Lernen in heterogenen Gruppen Rot: Sehr relevante Konzepte, Definitionen, etc. -> Hohe Wahrscheinlichkeit der Abfrage, Genaue Fragestellungen möglich Orange: Relevante Konzepte, Vergleiche, etc. -> Immer noch hohe Wahrscheinlichkeit der Abfrage, jedoch wahrscheinlich nicht so präzise und genau Grün: Interessante Statistiken, Auswertungen, Theorien, etc. -> Wahrscheinlichkeit der Abfrage im Vergleich eher gering: Jedoch sind die dort beschriebenen Erkenntnisse immer noch relevant  Didaktik als Hochschuldisziplin - Sitzung vom 09.04.2024 Definition - Didaktik: - Wissenschaft des Lehren und Lernens - Teildisziplin der Pädagogik - Methoden, Techniken und Prinzipien die von Lehrkräften verwendet werden um den “Lernenden” die Inhalte möglichst effektiv zu vermitteln - Umfasst auch die Organisation und Umsetzung von Lehrinhalten Didaktische Grundfragen (nach Kron): Didaktisches Dreieck: Didaktisches Viereck: Didaktik als wissenschaftliche Disziplin - 5 Stufen Modell: 1. Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen: - Maximal umfassende Gegenstands- und Begriffsbestimmung - Geleitet vom Grundinteresse an der Verbesserung didaktischen Handels (d.H. Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse - Didaktik als Handlungswissenschaft, die die Verbesserung didaktischen Handelns erforscht/weiterentwickelt -> ALLES an Lehr- und Lernprozessen gehört zur Didaktik 2. Didaktik als Theorie oder Wissenschaft vom Unterricht - Fokus auf Unterricht (Lehr- und Lernprozesse im Unterricht) - Fragen des Unterrichts / der Unterrichtsgestaltung - Verbesserung von Unterricht als Ziel -> ALLES was Unterricht ist gehört zur Didaktik 3. Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte - Frage nach Bildungsinhalten und Zielsetzungen - Bewertung von Bildungsinhalten - Lehr- und Lerninhalte müssen Bildungsprozesse konstituieren - Klafki? 4. Didaktik als Theorie der Steuerung von Lernprozessen - Erkenntnisleitendes und praktisches Interesse ist auf Steuerung und Optimierung von Lernprozessen gerichtet - Frage: Wie kann man Lernprozesse steuern? - Technisches Verständnis, wie man Prozesse gestalten und steuern kann, um den Lernvorgang voranzubringen 5. Didaktik als Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien: - Betrachtung von Faktoren, die Lehr- und Lernprozesse bedingen - Individuelle, kognitive und soziale Faktoren -> Intelligenzentwicklung, Einfühlungsvermögen, Umfang und Grad der Darstellung sozialer Erfahrungen und Fähigkeiten, etc. - Kulturelle Faktoren -> Sprachen, Musik, Sport, etc. - Soziale Faktoren -> Moralisches Urteilsvermögen, Rolle in der Gruppe, etc. - Mediale Faktoren -> Medium der Sprache, Elektronische Medien -> Verbesserung ALLER Faktoren, die mit Lehren und Lernen zu tun haben Vier Betrachtungsebenen didaktischer Phänomene: 1. Makrosoziale Ebene - Gesellschaftliche Konstitutionsbedingungen regelgeleiteten Handelns -> ökonomische, soziale, politische & kulturelle Strukturen > Schulisches Handeln ist immer durch Gesetze/Ordnungen/Lehrpläne begründet und strukturiert 2. Institutionelle Ebene - Kulturelle und gesellschaftliche Einrichtungen -> Schulen, Kirchen, Universitäten, etc. > Bildet den Rahmen für didaktische Prozesse (Umfasst das gesamte Bildungssystem mit allen Institutionen) 3. Mikrosoziale Ebene - Interaktion und Kommunikation, interpersonale Beeinflussung -> Eltern-Kind-Beziehung, Peer-Groups, Familie, Unterricht, etc. > Frage der möglichen Dauerhaftigkeit und Stabilität 4. Intrapersonale Ebene - Lern-, Bildungs-, Entwicklungsprozesse der handelnden Individuen -> Konstitution von Regelbewusstsein, Konstruktion von Wissen, kognitive & emotionale Strukturen, Einstellungen & Erwartungen Definition - Lernen: “Prozess bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrung kommt.” Zentrale Lerntheorien: - Behaviorismus - Kognitivismus - Konstruktivismus Definition - Lehren: “Lehren ist die methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrinhalts an den Lernenden in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung.” -> Bewusste, zielgerichtete Tätigkeit Erfolgs- und Absichtsbegriff: Erfolgsbegriff: - Eine Aktivität wird nur dann die Bezeichnung “Lehren” zugesprochen, wenn auch gelernt wird, Erfolg also eingetreten ist -> Enges Verhältnis zwischen Lehren und Lernen Absichtsbegriff: - Begriff “Lehren” nicht an den Erfolg gebunden, sondern an das Vorliegen der Absicht, durch Lehren bei anderen Lernen auszulösen, zu unterstützen, zu fördern, etc. Definition - Erziehung: “Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.” -Zitat Immanuel Kant Erziehung nach Brezinka: - Erziehungs ist absichtsvolles, zweckgerichtetes Tun - Handlungen welche versuchen das Gefüge der psychischen Dispositionen eines Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern, oder die Entstehung von Dispositionen welche wir als schlecht bewerten zu verhindern - Erziehung ist immer wertorientiert / an Normen und Idealen ausgerichtet - Hierarchisches Verhältnis zwischen Erzieher und Educand Paradoxie der Erziehung: - Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang vs. Anwendung der Freiheit - Erziehung sowohl die Vermittlung und Erklärung gesetzlicher Zwänge, als auch die Vermittlung der Fähigkeit die eigene Freiheit zu erkennen und zu nutzen Definition - Bildung (nach Humboldt & Klafki): Kräfte: = Das Vermögen zu erkennen, zu handeln und zu urteilen, aber auch die Fähigkeit, Gegenstände herzustellen oder sie schöpferisch zu gestalten -> Förderung von Individualität und Kreativität -> Die unterschiedlichen Kräfte sollen zu einem Ganzen gebildet werden Der Mensch muss tätig werden, damit sich die Kräfte gegenseitig befördern Wechselwirkung des Ichs & der Umwelt: -> Dreifache Bestimmung des Allgemeinen in der Allgemeinbildung (Klafki)  Didaktische Modelle I - Sitzung vom 16.04.2024 Warum braucht es didaktische Modelle? - D.M. bieten fundierte Betrachtungsrahmen für die Planung, Analyse und Reflexion von Unterricht - Jede Didaktik und jedes Modell hat einen anderen theoretischen Hintergrund -> Unterschiedliche Akzentuierung und Fokussierung verschiedener Facetten - Können in Gesamtbetrachtung sinnvoll miteinander verknüpft werden -> Wichtige Ansatzpunkte für erfahrene als auch angehende Lehrende, mit dem Ziel für eine stetige und reflektierte Weiterentwicklung des Unterrichts Wissensformen nach Terhart: Alltagswissen: Zentrales Kennzeichen von Alltagswissen über Unterricht ist eine Entstehung aus sozialen Kontexten heraus Metaphern: Verdichtung von Alltagswissen Modelle: Verwendung in einem normativen (z.B. Vorbild, Muster, Beispiel, etc.) und einem analytischen (vereinfachte Darstellung eines komplexen Sachverhalts) Sinn Theorien: System von möglichst allgemeingültigen, gesetzesförmig gehaltenen Aussagen Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki: Bildungstheoretischer Objektivismus: Gebildet ist, wer… sich möglichst viel wissenschaftliches Wissen angeeignet hat Bildungstheorie des Klassischen: Gebildet ist, wer… sich die klassischen Inhalte seiner Gesellschaft angeeignet hat und daran gereift ist -> Beides sind materiale Bildungstheorien Theorie der funktionalen Bildung: Gebildet ist, wer… die in ihm verborgenen körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte entfalten kann Theorie der methodischen Bildung: Gebildet ist, wer… das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat -> Beides sind formale Bildungstheorien Kategoriale Bildung: Gebildet ist, wer… (neue) Kategorien der Wahrnehmung entwickelt hat Gemeint ist: Jemand hat einige der Kulturgüter (materiale Bildung) als für sich relevant entdeckt, und an diesen Inhalten eigene Kräfte und Fähigkeiten (formale Bildung) entwickelt -> Verbindung der materialen und formalen Bildungstheorien Grundfragen der didaktischen Analyse: 1. Exemplarische Bedeutung -> Welchen größeren bzw. allgemeinen Sinn- und Sachzusammenhänge erschließt der Inhalt? 2. Gegenwartsbedeutung -> Welche Bedeutung hat der Inhalt im Leben der Lernenden bzw. welche soll er erhalten? 3. Zukunftsbedeutung -> Worin liegt die Bedeutung des Inhalts für die Zukunft der Lernenden? 4. Struktur des Inhalts -> Welche Struktur hat der Inhalt? (Bedeutungsschichten) 5. Zugänglichkeit -> Durch welche Fälle, Phänomene und Situationen kann der Inhalt interessant, fragwürdig, zugänglich und anschaulich gemacht werden? Wichtig: Über die tatsächliche Wirkung des Inhalts auf die Lernenden ist nach dieser didaktischen Analyse noch nichts ausgesagt! -> Es dient lediglich der Aufgabe darüber nachzudenken, welche Bildungswirkung mit einem Inhalt erzielt werden könnte.  Didaktische Modelle II: Lerntheoretische Didaktik: Fokus: Perspektive der planenden und analysierenden Lehrenden Ziel: Diesen wissenschaftlich gesicherte Informationen zur Gestaltung von Unterricht an die Hand zu geben Idee: - Ermittlung des “Grundaufbaus” einer Unterrichtsstunde durch Beobachtung vieler Unterrichtsstunden und Herausfiltern von “formalen” Konstanten - Diese Konstanten können als Orientierung für die Analyse wie auch für die Planung von Unterricht dienen Ergebnis: Bestimmt von sechs Konstanten, die eine “vollständige Erfassung aller wesentlichen Voraussetzungen und Entscheidungsaufgaben des Unterrichts ermöglichen” (Jank & Meyer) Kritik: - Forderung nach empirischer Grundlegung der Didaktik wird von den Autoren selbst nur ansatzweise umgesetzt -> Empirische Lehr-Lern-Forschung als Ausdifferenzierung und Modernisierung der LT. DT. erst Jahre später - Starke Lehrendenzentrierung: Das Entscheidungsverhalten der Lernenden kommt im Strukturmodell nicht vor Gründe für Popularität: - Strukturmodell leicht verständlich - Parteipolitisch neutral -> Wertfreie (deshalb auch unpolitische) Analyse - Hilft bei der Unterrichtsplanung & Beobachtung - Fachdidaktisch indifferent: Kann in verschiedenen Kontexten angewendet werden Konstruktivistische Didaktik: Grundannahmen: Lernen =/= Folge des Lehrens Lernen = Eigenständige Konstruktionsleistung der Lernenden -> Konstruktion von Informationen anhand von unspezifischer Reize von außen und seinen eigenen neuronalen Aktivitäten! Grundlagen: - Vorstellung, dass alles Wissen konstruiert ist - Dass sich Wissen nur an Wissen und nicht der Realität abgleichen lässt - Dass insofern kein Wissen ‘an sich’ priviligiert ist - Dass Lernen ein Akt der (Ko-)Konstruktion in Gemeinschaft ist - Dass Lehrende das Lernen nicht erzeugen, sondern nur anregen können Drei Dimensionen der Selbst- und Weltsicht nach Reich: Das Symbolische: Symbole als Aussagen über die Welt, die im Austausch mit anderen Menschen entstehen und uns die Verständigung mit anderen ermöglichen. Beispiele: Zeichen (Sprache oder Schrift) und Ergebnisse menschlicher Arbeit und Erfindungen. Das Imaginäre: Inneres Verhalten, zu dem andere Menschen keine direkten Zugang haben, über das wir aber über Beobachtungen des Handelns eines Menschen Vermutungen anstellen und uns unser ‘Bild’ von jemanden machen können. Das Reale: Als Erscheinung ein sehr offenes Konstrukt. Es hängt vom jeweiligen Beobachtenden ab. Das Symbolische reduziert Komplexität des Lebens. Imaginationen reichen nicht aus, um uns ein ganzes Bild anderer Menschen oder der Welt zu machen. Wechselverhältnis zwischen den drei Dimensionen: Das Reale ist der Grund, auf den sich das Symbolische und das Imaginäre beziehen. Das Symbolische ermöglicht das Denken und die Verständigung mit anderen über das Reale. Das Imaginäre schließt uns den Zugang zu anderen Menschen überhaupt erst auf, in dem er Aspekte der Beziehung zugänglich macht, die in der symbolischen Kommunikation verborgen bleiben. Didaktischer Kreislauf der konstruktivistischen Didaktik nach Reich: 1. Konstruktion (Erfindung) 2. Rekonstruktion (Sammelnde Wiedergabe, Entdeckung) 3. Dekonstruktion (Enttarnung) Konstruktion: - Unterricht soll gekennzeichnet sein durch: Selbst erfahren, ausprobieren, experimentieren, etc. -> Eigenständiges Schaffen (Konstruieren) - Bedeutung für individuellen Interessens-, Motivations- und Gefühlslage thematisieren Rekonstruktion: - Lernende sind aufgrund ihrer zunehmend entwickelten Fähigkeiten in der Lage kulturelle Leistungen, historische Entwicklungen, Erfindungen und Erkenntnisse zu rekonstruieren -> Aktive und konstruktive Rekonstruierung von speziellen Themen Dekonstruktion: - Enttarnung als Weg, den Beschränkungen der eigenen Re-Konstruktionen entgegenzuwirken -> Kritisches Hinterfragen, Abweichen von gewohnten Erkenntnissen und Verhaltensweisen, Schaffung neuer Perspektiven und Ideen > Abkehr von “blinder Naivität” - Erweiterung des eigenen Horizonts über das “bloße Machen (Konstruieren) hinaus -> Unterricht als konstruktiver Ort weitreichender eigener “Weltfindung” Kritik: - Auf Ebene der Theorie: Konstruktivistische Didaktik noch nicht sehr stark mit anderen Modellen der Allgemeinen Didaktik verknüpft - Auf Ebene der Praxis: Nutzung von konstruktivistischen Vokabular, um “allen sinnvollen und sinnlosen didaktischen Praktiken zwanghaft einen ‘modernen Anstrich’ zu geben” Systematisierung nach Leitfragen: 1. Wie wirken verschiedene Elemente von Unterricht aufeinander? -> Lerntheoretische Didaktik 2. Welche Ziele sollte Unterricht verfolgen? -> Bildungstheoretische Didaktik 3. Wie kann Unterricht geplant und gestaltet werden? -> Konstruktivistische Didaktik  Unterricht, Unterrichtsqualität & Unterrichtsentwicklung I: Was ist Unterricht?: “Ein Vorgang, in dessen Verlauf von Seiten des Unterrichtenden aus der Versuch unternommen wird, eine Erweiterung des gegebenen Wissensstandes, Kenntnisstandes und Fähigkeitsstandes auf Seiten der Unterrichteten hervorzurufen.” Voraussetzungen für diesen Vorgang: 1) Vorhandensein einer unterrichtenden Seite 2) Vorhandensein einer unterrichteten Seite 3) Vorhandensein eines bestimmten Gegenstandes oder Inhalts Vier Merkmale von Unterricht: Unterricht beschreibt solche Situationen, in denen… 1. mit pädagogischer Absicht, 2. in planmäßiger Weise, 3. innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens und 4. in Form von Berufstätigkeit … eine Erweiterung des Wissens- und Fähigkeitsstandes erreicht werden soll. Pädagogische Absicht: - Pädagogische Zielsetzung -> Unterricht mehr als nur Wissensvermittlung Planmäßigkeit: - Versuch das Ziel des Unterrichts auf eine planmäßige, in sachlicher und zeitlicher Hinsicht strukturierte Weise zu erreichen - Verbindung zwischen Unterrichtsabsicht und Unterrichtserfolg wird anhand eines mehr oder weniger festen Inhaltskanons sowie mittels eines geeigneten Wegs (Methode) hergestellt - Planmäßigkeit erhöht die Effektivität des Unterrichtsvorgangs - Fragestellung: Schafft man mit einem höheren Maß an Verbindlichkeit und Regelhaftigkeit ein gewisses Maß an Standardisierung (Zwang)? Institutionalisierung: - Lehren und Lernen wird durch äußere, gesetzliche und organisatorische Vorgaben institutionalisiert - Zustandekommen von Unterrichtssituationen ist nicht zufällig, sondern erfolgt mit fester Erwartbarkeit -> Der unterrichtende und unterrichtete Personenkreis ist definiert - Abläufe und Vorgehensweisen werden weitgehend auf der Basis allgemeiner Festlegungen und Vorschriften gestaltet und durchgeführt Verberuflichung: - Verberuflichung der Unterrichtstätigkeit - Unterrichtet wird in Form von hochspezialisierter und bezahlter Berufsarbeit - Wissenschaftlich ausgebildete und vom Staat geprüfte Lehrende gelten als Expert*innen für das Unterrichten Allgemeine Didaktik vs. Lehr-Lern-Forschung: - Lehr-Lern-Forschung als Sammelbezeichung für empirische Forschung, die sich auf die Mikroprozesse des Unterrichts bzw. von Lehr-Lernsituationen bezieht - Hoher Anteil an Gemeinsamkeiten zwischen beiden wissenschaftlichen Teilgebieten - Beide thematisieren in voller Breite das Lehren und Lernen in all seinen Erscheinungsformen und Bestandteilen - Lehr-Lern-Forschung strebt empirisch gesicherte Erkenntnisse und am Ende die Theoriebildung über die Voraussetzungen, Prozesse und Wirkungen von Lehr-Lernprozessen an Kompetenz- und Kompetenzorientierung: Kompetenzen sind… “bei Individuen verfügbare oder durch sie erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können” -> Fähigkeiten & Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft) zur erfolgreichen und verantwortungsvollen Problemlösung in variablen Situationen Konsequenzen: - Eine Konsequenz: Formulierung von Kompetenzanforderungen in Form bundesweit geltender Bildungsstandards Kompetenzorientierung in Bildungseinrichtungen: Im Bezug auf den Bildungskontext… “Verbindet sich Kompetenzorientierung zunächst ganz allgemein mit dem geschärften Blick auf tatsächlich erreichte Lernergebnisse.” Im Bezug auf Unterricht… "Kompetenzorientierung bedeutet hier auch, Wissen und Können so zu vermitteln, dass sie keine ‘trägen’ und isolierten Kenntnisse und Fähigkeiten entstehen, sondern anwendungsfähiges Wissen und ganzheitliches Können, das z.B. reflektive und selbstregulative Prozesse einschließt.” -> Schaffung und Förderung von Kompetenzen, welche nicht auf einen gewissen Themenbereich restriktiert sind Merkmale kompetenzorientierten Unterrichts: Im kompetenzorientierten Unterricht… 1. werden Bezüge zwischen Lehrinhalten und realen Problemstellungen hergestellt 2. werden Schülerinnen und Schüler zur aktiven Auseinandersetzung mit einem Stoffgebiet angeregt 3. werden soziale Lernaktivitäten betont 4. wird Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Kompetenzniveaus die Möglichkeit gegeben, sich auf eine für sie jeweils angemessene Art und Weise mit dem Stoff auseinanderzusetzen Qualitätsprinzipien des Unterrichts: Oberflächenstruktur (auch: Sichtstruktur): - Unterrichtsmerkmale, die relativ leicht beobachtbar sind - Beispiele: Unterrichtsformen, Unterrichtsmethoden oder der Einsatz bestimmter Medien -> Diese Merkmale haben nur eine geringe Erklärungskraft für Schulleistungen (Lehrende überschätzen ihre Bedeutung für die Unterrichtsqualität) Tiefenstruktur: - Merkmale, die stärker auf die unmittelbare Anregung und Förderung von Lern- und Verstehensprozesse der Lernenden abzielen - Beispiele: Qualität von Aufgaben, Anregungsgehalt von Lehrendenfragen, inhaltliche Verständlichkeit und Klarheit von Lehrendenerklärungen, Feedback an die Lernenden -> Diese Merkmale der Tiefenstruktur sind für das Lernen von Schüler*innen von entscheidender Bedeutung Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise von Unterricht: Potenziale des Modells: - Umfassende sowie erweiter- und modifizierbares Modell - Strukturiert das komplexe Feld des Unterrichts - Ermöglicht Generierung von Forschungsfragen - Gibt eine Perspektive für Planung, Beobachtung, Analyse und Reflexion von Unterricht - Konstruktivistische Grundüberzeugung (Analytische Trennung von Angebot und Nutzung) - Kontext wird berücksichtigt (Mikroebene des Unterrichts ist nicht isoliert von Bildungsinstitutionen und Bildungssystem) - Kann auf verschiedene institutionelle Bildungskontexte übertragen werden Grenzen und Probleme des Modells: - Unterkomplex und unterbestimmt mit Blick auf Unterrichtsplanung - Unidirektionale Wirkungspfeile vom Kontext zur Wirkung - Z.T. Unschärfen und Abgrenzungsschwierigkeiten - Kein Blick auf Bedeutsame und Sinnhaftigkeit angestrebter Ziele - Trennung von Angebot und Nutzung ermöglicht Verantwortungsabschiebung  Unterricht, Unterrichtsqualität & Unterrichtsentwicklung II: Drei Basisdimensionen guten Unterrichts: Effektive Klassenführung: - Grundlegende Bedingung für Wissenserwerb: Aktiv genutzte Lernzeit - Zeit im Unterricht die fürs Lernen zur Verfügung steht, hängt maßgeblich von der effektiven Klassenführung der Lehrperson ab - Effektive Klassenführung: Solche Tätigkeiten der Steuerung und der Koordination des unterrichtlichen Geschehens durch die Lehrperson, welche einen gut organisierten und störungsarmen Unterricht ohne Leerlauf und mit einem geringen Umfang außerunterrichtlicher Aktivitäten ermöglichen Zentrale Voraussetzungen und Merkmale einer effektiven Klassenführung nach Kounin (2006): - Allgegenwärtigkeit der Lehrperson - Überlappung, Reibungslosigkeit und Schwung des Unterrichts - Mobilisierung der Lerngruppe - Etablierung von Routinen sowie das Aufstellen von Regeln -> Proaktive Maßnahmen Unterstützendes Unterrichtsklima / Konstruktive Lernunterstützung: - Fokus 1: Art und Qualität der Beziehungen zwischen den Interagierenden, die Lehrer-Schüler-Beziehung und die Beziehung der Lernenden untereinander > Lehrer-Schüler-Beziehung: Gegenseitige Wertschätzung, respektvoller Umgang, Empathie, Fürsorge und ein Interesse an den Belangen der Schüler*innen - Fokus 2: Qualität der fachlichen und adaptiven Unterstützung der Schüler*innen beim Lernprozess > Adäquates Interaktionstempo, Sensibilität gegenüber Verständnisproblemen, Leistung von Hilfestellungen und Angebot von Strukturierungen, wenn diese erforderlich ist, positive Haltung gegenüber Fehlern Kognitiv orientierte Unterstützungsqualität: - Inhaltsbezogenes Feedback, konstruktive Hilfe bei bestehenden Schwierigkeiten, etc. Emotionale Unterstützung: - Lob, Fürsorglichkeit, Herzlichkeit und Wärme der Lehrperson sowie eine humorvolle Lernatmosphäre Kognitive Aktivierung: - Lernende werden zu einem vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten angeregt - Die Verknüpfung von neuen mit bestehenden Wissensbausteinen wird erleichtert - Die Weiterentwicklung und Reorganisation bestehender kognitiver Strukturen wird unterstützt -> Fokus auf die vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Wie setzt man das um? - Herausfordernde und komplexe Aufgaben, mit unterschiedlichen Lösungsmöglichkeiten bei denen nicht alle erforderlichen Informationen direkt von Beginn an gegeben sind, sodass die Lernenden Lösungsschritte selbst entwickeln und einen Teil der erforderlichen Informationen selbst finden müssen - Lehrperson hält die Lernenden dazu an, ihre Antworten und Beiträge zu erläutern, zu begründen und ihre Gedankengänge und Lösungswege offenzulegen (Diskursive Unterrichtskultur) - In einem weiteren Sinne: Maßnahmen zur metakognitiven Förderung und Unterstützung - d.h. Anregung der Lernenden, ihre Lernprozesse zu planen, zu überwachen und zu bewerten Betrachtungsebenen des Unterrichts: Was ist Unterrichtsentwicklung?: Unterrichtsentwicklung ist… die individuelle Aufgabe von Lehrenden auf dem Weg vom Novizen zum Experten - es ist auch eine Reaktion auf Erwartungen von außen an die Effizienz Unterricht. Unterrichtsentwicklung… - Ist differierenden Zielen verpflichtet - Geschieht mit Blick auf unterschiedliche Zielgruppen (Heterogenität) - Setzt verschiedene Schwerpunkte - Wählt je unterschiedliche Instrumente Fazit: Es gibt nicht nur eine Form, sondern mehrere Varianten guten Unterrichtens! -> Notwendigkeit, den eigenen Unterricht darauf zu prüfen, ob er die gewünschte Qualität aufweist - Ergo: Beschäftigung mit didaktischen Modellen als Anlass zur Reflexion über Unterricht Grundmodell der Unterrichtsentwicklung: Übergeordnetes Ziel von Unterrichtsentwicklung mit Blick auf Lehrende: “Situationsgebundene, aber die jeweilige Situation übersteigende generalisierbare Erfahrungen, die eine dauerhafte Verbesserung der Unterrichtsqualität ermöglichen.” (Kiper, 2012) -> Generierung von nützlichem Handlungswissen auf Seiten der Lehrenden Wo können Quellen für Impulse für Unterrichtsentwicklung herkommen?: - Erkenntnise / Ergebnisse aus empirischer Forschung - Konzeptionelle pädagogische Literatur - Erfahrungsberichte - Staatliche Vorgaben, z.B. Kompetenzorientierung, Kompetenzraster, etc. Unterrichtsentwicklung… … findet optimalerweise gemeinsam statt -> (Multiprofessionelle) Kooperation … ist in größeren Zusammenhänge der Bildungsinstitution eingebettet -> Organisations- bzw. Schulentwicklung … braucht die Kompetenzen (kognitiv, motivational, sozial,...) seitens der Lehrenden -> Professionalität und Professionalisierung von Lehrenden  Organisationsentwicklung und Leitung von Bildungsinstitutionen: Definition - Qualität: “Qualitas” (laiten.) heißt Beschaffenheit, Güte, Werthaltigkeit = Materieller oder substanzieller Qualitäts-Begriff Qualität ist, “was den Anforderungen entspricht” = relational, da die Qualität eines Systems sich aus bestimmten, messbaren Eigenschaften ergibt Grundmodell von Qualitätssystemen: Schulqualitäten nach Fend: 1. Schulsystem > Effizienz und Leistungsfähigkeit > Chancengleichheit 2. Schulebene > Sozialklima in der Schule > Reformbereitschaft 3. Klassenebene > Leistungsniveau 4. Personenebene > Pädagogische Kompetenzen Was kennzeichnet “gute Schulen”?: 1. Klare pädagogische Konzeption und Zusammenarbeit im Kollegium 2. Kooperative und zielbewusste Schulleitung 3. Fokussierung auf Lernen mit positiver Leistungserwartung und intellektueller Herausforderung 4. Transparente Regeln und verlässliche Schulumwelt 5. Positives Schulklima mit Engagement für Schüler*innen und Verantwortungsübernahme durch Schüler*innen 6. Reichhaltiges Schulleben und vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten für Schüler*innen und Lehrpersonen 7. Förderliche Beziehung zwischen Schule, Eltern und Umwelt Modell zur Qualität und Qualitätssicherung (Ditton, 2000): Definition - Organisationsentwicklung (OE): Charakteristisch für Organisationsentwicklung sind folgende Merkmale (VGL. French & Bell)… - OE ist eine geplante Form des Wandels - OE ist langfristig angelegt - OE betrifft ganze Organisationen (Betriebe, Schulen, Krankenhäuser, etc.) und nicht nur einzelne Abteilungen oder Gruppen - Am OE-Prozess sind alle Betroffenen beteiligt - Der Wandel wird durch erfahrungsgeleitete Lern- und Problemlöseprozesse herbeigeführt - Das Lernen und Problemlösen wird durch Verfahren der angewandten Sozialwissenschaften ausgelöst und unterstützt - OE zielt weniger auf die Beeinflussung der Produktivität, als vielmehr auf die Verbesserung der Lebensqualität und der Problemlösefähigkeit einer Organisation -> Organisationstheorien als Ausgangspunkt: Im Zentrum stehen Fragen, wie Organisationen effektiv arbeiten, wie Innovationen in Organisationen ommen und welche Strukturen (z.B Führung, Hierarchien, etc.) dabei eine Rolle spielen. Zentral für die Entstehung der OE war die Erkenntnis, dass auf Seiten der Organisationsmitglieder die Einstellung gegenüber Veränderungen und die Bereitschaft, sich an diesen zu beteiligen elementar sind. > Der Wille zur Veränderung ist essenziell!! Organisationsentwicklung nach Kurt Lewin: Harmonieprinzip: Effektivität und Optimierung von Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung der Organisationsmitglieder (= Produktivität und Menschlichkeit) Beteiligungsprinzip: Offene Information und aktive Mitwirkung -> Partizipation aller Betroffenen Organisationsentwicklung nach Rolff: OE ist “ein offenes, planmäßig, zielorientiertes und langfristiges Vorgehen im Umgang mit Veränderungsforderungen und Veränderungsabsichten in sozialen Systemen” - Selbstentwicklung der Mitglieder steht im Vorderung - Auch die Organisation selbst wird dabei verändert - Ziel ist die Steigerung der Effektivität der Organisation und die Verbesserung der Arbeitsbedingungen Trias der Schulentwicklung: -> Wechselseitige Beeinflussung der unterschiedlichen Entwicklungsformen Schulentwicklung als Aufgabe von Lehrpersonen: “Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen.” - Standards für die Lehrerbildung (Bildungswissenschaften) der Kultusministerkonferenz (Stand 2019) Die “aktive” Rolle der Leitung I: Die “aktive Rolle der Leitung II: Schulleitungen als Promotoren: Wer oder was sind Promotoren? -> Neben der Leitung können weitere Akteur*innen der Bildungsorganisation als Promotor*innen tätig werden! Einflussstatiken von Leitungspersonen nach Gieske: 1. Rationales Argumentieren “Sache” steht im Vordergrund, Bereitstellen von Informationen, Begründungen 2. Schmeicheln z.B durch Lob, Anerkennung, Schaffung von Anreizen, etc. 3. Druck z.B. durch Ankündigung von Konsequenzen, Ausdruck von Ärger, etc. 4. Koalitionen bilden Bildung von Zweckbündnissen, gegenseitige Unterstützung, etc.  Lehren und Lernen unter den Bedingungen von Heterogenität I: Definition - Heterogenität: “Mit Heterogenität sind meist Unterschiede zwischen Personen aufgrund sogenannter soziokultureller Differenzkategorien wie Geschlecht, Ethnizität, Milieu oder etwa Behinderung gemeint.” -> Diese Kategorien gehen in Deutschland oft mit Bildungsungleichheit einher -> “Heterogenität” ist kein Faktum, sondern ein Konstrukt - Abhängig von Normvorstellungen oder Kontextbedingungen Dimensionen von Heterogenität: Aktuelle Entwicklung: - Heterogenität nicht mehr nur als Problem, sondern auch immer häufiger als Chance gesehen -> Differenzen bieten Raum für Diskussion und persönlicher Weiterentwicklung über den eigenen Horizont hinaus (Differenzen als produktive Ressource) - Kritik am Schulsystem aufgrund von “Homogenisierungstendenzen” -> Aktuell Heterogenität als neue Leitkategorie Effekte: 1. UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2008) 2. Schulische Reformen mit dem Ziel der Steigerung von Heterogenität (Schulgesetz, etc.) 3. Veränderung der Unterrichtspraxis -> Wertschätzung von Vielfalt und Unterschiedlichkeit Humankapitaltheorie nach Pierre Bourdieu: -> Die unterschiedlichen Kapitalsorten können alle in einander umgewandelt werden Kapital: Akkumulierte Arbeit (Zeit, Energie), dient als Ressource zur Durchsetzung von eigenen Zielen -> Nicht mehr allein ökonomisches, sonder auch kulturelles und soziales Kapital! Symbolisches Kapital: Bündelt alle Kapitalformen und begründet den gesellschaftlichen Rang und Stellenwert einer Person Soziale Herkunft: - Enge Kopplung zwischen sozialer Herkunft von Familien und dem Bildungserfolg ihrer Kinder in Deutschland -> Abhängig von den sozialen Verhältnissen der Familie haben Kinder und Jugendliche unterschiedliche Chancen, am Bildungssystem teilzuhaben > Relevanz für die gesamte Lebensspanne! Herkunftseffekte: Primäre Herkunftseffekte: 1. Primärer Effekt I: Schulrelevante kognitive Fähigkeiten - In der frühen Kindheit geprägte Ungleichheiten in den kognitiven Fähigkeiten durch Unterschiede im Familienhintergrund - U.a. bestimmt über alltägliche Interaktionen, Niveau der kognitiven Stimulation in der häuslichen (Lern-)Umwelt etc. 2. Primärer Effekt II: Schulrelevante nicht-kognitive Fähigkeiten - Nicht-kognitive Fähigkeiten = Persönlichkeitsvariablen wie zum Beispiel Metakompetenzen, Selbstkompetenz, Selbstregulation und soziale Kompetenzen - Eltern können Ziele und Wahrnehmungen sowie das Selbstkonzept und Wahlmöglichkeiten der Kinder durch das Informations- und Erfahrungsangebot beeinflussen, akademisches Klima im Elternhaus Sekundäre Herkunftseffekte: = Unterschiedliche Bildungsentscheidungen verschiedener Herkunftsfamilien bei vergleichbaren kognitiven Fähigkeiten ihrer Kinder - Entscheidend: Kosten-Nutzen-Überlegung -> Subjektiv erwartete Kosten höherer Bildungsabschlüsse sind für Familien mit geringeren Herkunftsressourcen in der Regel höher & der subjektive Nutzen und die Erfolgswahrscheinlichkeit wird gleichzeitig niedriger eingeschätzt - Mechanismus des Statuserhalts: -> Eltern streben für ihre Kinder mindestens einen Bildungsabschluss an, der mit dem ihren vergleichbar ist > Unterschiedliche Herkunftsfamilien haben unterschiedliche Bildungsziele für ihre Kinder Tertiäre Herkunftseffekte: = Einfluss der sozialen Herkunft durch die Lehrpersonempfehlungen und Bildungsinstitutionen - Bevorzugung von Kindern aus Familien mit höheren Herkunftsressourcen bei der Schullaufbahnempfehlung Gründe: - Lehrpersonen bescheinigen Kindern aus Familien mit besseren Herkunftsressourcen höhere schuladäquate nicht-kognitive Fähigkeiten - Grundschullehrpersonen unterstellen bessergebildeten Eltern, dass sie eher in der Lage sind ihre Kinder bei Problemen auf der höheren Schule zu unterstützen - Besser gebildete Eltern üben generell mehr Druck auf Lehrpersonen und Bildungsinstitutionen aus, falls dies aus ihrer Sicht nötig sein sollte  Lehren und Lernen unter den Bedingungen von Heterogenität II: Inklusion: Deutschland verpflichtet sich zur Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten bei allen Behinderten, ohne jede Diskriminierung und Segregation. Menschen mit Behinderung dürfen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und haben einen gleichberechtigten Anspruch auf den Zugang zu Bildungsorganisationen. -> Festgeschrieben im 4. Artikel des Niedersächsischen Schulgesetzes Enger Inklusionsbegriff: Bezogen auf gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht-behinderter Schüler*innen Weiter Inklusionsbegriff: Beachtet die Vielfalt der Lernenden in ganz unterschiedlichen Heterogenitätsdimensionen Kennzeichen der schulischen Inklusion ist also, “dass sie sowohl die Verschiedenheit als auch die Gemeinsamkeit der Lernenden beachtet und beides in der Arbeit mit heterogenen Lerngruppen verknüpft” (Prengel, 2013) Merkmale schulischer Inklusion nach Prengel: 1. Alle Kinder und Jugendliche besuchen während der Jahrer ihrer Grundbildung eine gemeinsame - in der Regel wohnortnahe - Schule. 2. Die Kinder werden durch Lehrkräfte, Sonderpädagogen und anderen pädagogischen Fachkräften in multiprofessionellen Kollegien in der Schule unterrichtet, gefördert und betreut. 3. In den Klassen wird im Unterricht eine Didaktik der individualisierenden, auf allen Leistungsniveaus leistungssteigernden, Binnendifferenzierung praktiziert. 4. In alltäglichen Interaktionen, sowie im Klassen- und Schulleben wird jedes Kind in einem ausreichenden Maß respektiert, sodass die Mitgliedschaft aller Kinder verlässlich und sichtbar kultiviert wird. Außerdem soll eine demokratische Sozialisation realisiert werden und gewährleistet werden, dass jedes Kind eine “Halt gebende” Bezugsperson hat. Inklusive Didaktik: - Inklusive Didaktik geht von der Heterogenität der Lernenden als Normalfall aus! - Ziel: Unterricht so zu planen und gestalten, damit alle Lernenden in einem gemeinsamen Lernprozess die individuell bestmöglichen kognitiven, sozial-emotionalen und pragmatischen Kompetenzziele erreichen können Didaktische Forderungen nach Wiater, Trieb und Menges: Unterricht muss… - entwicklungsorientiert sein - individualisiert und differenziert sein - kooperative Lernsituationen enthalten - kommunikativ sein - die subjektiven Interessen und Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen - Offenheit und regelgeleitetes Vorgehen entsprechend den unterschiedlichen Lernweisen der Lernenden enthalten - ganzheitlich, handelnd, fächerübergreifend, in Sinnzusammenhängen und forschend geplant und durchgeführt werden - bei Bedarf - unter Mitwirkung von zusätzlichem und helfendem Personal durchgeführt werden Gelingensbedingungen eines angemessenen Umgangs mit Heterogenität: - Einstellungen, Haltungen, Überzeugungen bei Lehrenden zum Umgang mit Heterogenität (z.B. Heterogenität als Bereicherung ansehen) - Didaktisches Material (z.B.differenzierende Aufgaben, etc.) - Kompetenzbezogene Voraussetzungen bei Lehrkräften (z.B. diagnostische Kompetenz, didaktische Kompetenz, etc.) - Voraussetzungen bei Lernenden (z.B. Vorwissen, Fähigkeit selbstständig zu arbeiten, Fähigkeit zu kooperieren, etc.) - Entwicklung und auf Heterogenität ausgerichtete Programmatik der Bildungsinstitutionen (z.B. Konzeption zum Umgang mit Heterogenität) - Rahmenbedingungen und Ressourcen (Bildungsplan, Standards, Gruppengröße, Räume, Zeit, etc.) Mögliche Unterrichtskonzepte: “Die Länder haben sich verpflichtet (...) einen kompetenzorientierten und eine gezielte individuelle Förderung aller Schüler*innen zu unterstützen.” Individualisierter Unterricht: “Individuelle Förderung im Unterricht bezieht sich auf alle Handlungen von Lehrpersonen und Schüler*innen, ‘die mit der Intention erfolgen, bzw. die Wirkung haben, das Lernen der einzelnen Schüler*innen unter Berücksichtigungen seiner/ihrer spezifischen Lernvoraussetzungen, -bedürfnisse, -wege, -ziele und -möglichkeiten zu unterstützen’” - Kunze, 2008 Beispiele: - Freiarbeitssetting mit Angebot sehr vieler Materialien für unterschiedliche Leistungsniveaus und Interessen - Selbst gewählte Aufgaben im Rahmen eines Wochenplans - Offene Aufgaben, die für alle Leistungsstärken Einstiegs- und Lösungsmöglichkeiten bieten Im Vgl. zu Weg 1 (Festlegung von Zielen, Re-Evaluation der Materialen/Methoden, Bereitstellung eines passenden Lernangebots und einer individuellen Begleitung, welches alles ausschließlich von der Lehrperson durchgeführt wird) wird bei Weg 2 (s.o.) die “Individuelle Passung” eher von der Schüler*innenseite hergestellt (Selbstständige Auswahl von Aufgaben, Methoden, etc.) Kritik: - Individualisierung ist nicht per se wirksam, da die Effektivität mit der Qualität der Umsetzung zusammenhängt - Umsetzung von individualisiertem Unterricht in Deutschland nicht “in der Breite sichtbar” - Eine gelungene Klassenführung ist eine zentrale Voraussetzung für eine wirksame Individualisierung (Nicht jede Lehrkraft hat besitzt die Kompetenzen für eine gelungene Klassenführung) Differenzierter Unterricht: Statt einer individualisierten Passung von Aufgaben, Methoden, etc. an eine Einzelperson wird bei einem differenzierten Unterrichtssetting eine Gruppenbildung durchgeführt, bei welcher merkmalsbezogene Gruppierungen nach Leistung oder Interesse gebildet werden - Die Aufgaben, etc. werden nun an die Gruppe angepasst. Offener Unterricht (nach Peschel): - Keine einheitliche Begriffsbestimmung -> Konsens: Schüler*innen-zentriertes & selbstbestimmtes Lernen Dimensionen des “Offenen Unterrichts”: 1. Organisatorische Offenheit 2. Methodische Offenheit 3. Inhaltliche Offenheit 4. Soziale Offenheit 5. Persönliche Offenheit Selbstgesteuertes Lernen: - Form des Lernens > Abhängig von der eigenen Lernmotivation > Eigene Entscheidung der Herangehensweise / Der Lernstrategien > Selbstüberwachung des Lernprozesses Lernstrategien: “Jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern.” Kooperatives Lernen / Kooperativer Unterricht: Basiselemente kooperativen Lernens: 1. Schaffung einer positiven Interdependenz -> Gemeinsames Gruppenziel 2. Schaffung einer individuellen Verantwortlichkeit -> Damit sich keiner aus der Gruppenarbeit heraushalten kann 3. Ermöglichung einer direkten Interaktion -> Aufgabenstellung regt intensiven verbalen Austausch an 4. Training sozialer Kompetenzen -> Ziel: Misserfolge vermeiden und hohe Lernziele der Gruppe erreichen 5. Gruppenreflexion -> Analyse von Gruppenprozessen zur stetigen Verbesserung Potenziale kooperativen Lernens in inklusiven Lerngruppen: 1. Motivaktivierung: Mehr Aktivität durch gemeinsamen Arbeiten, Reduzierung von Leistungsdruck durch Zusammenarbeit mit anderen 2. Förderung inhaltlichen Lernens: z.B. Aneignung von Wissen oder Vertiefung von Fähigkeiten oder Handlungsroutinen durch gemeinsamen Üben 3. Förderung sozialen Lernens: Stärkung sozialer Beziehungen, Abbau von Konkurrenz, Aufbau von mehr Akzeptanz, Steigerung des Selbstwertgefühls 4. Förderung der Beziehung zwischen Kindern in heterogenen Lerngruppen: Intensiveres Kennenlernen der “anderen” über Gruppengrenzen (z.B. Zwischen Kindern mit und ohne Behinderung) wird ermöglicht  Lehren und Lernen in einer digitalisierten Welt / Mediendidaktik I: Gebrauchsweisen von Medien in Lehr-Lernkontexten: - Ausdrucksformen individueller Welt- und Selbstgestaltung (z.B. Tanz, Musik, Kunst, etc) - Symbole oder Symbolsysteme (z.B. Sprache) - Lehr- und Lernhilfen, die mit didaktischer Zweck- und Zielsetzung eingesetzt werden (z.B. Tafel, Landkarte, etc.) - Institutionen und Geräte, die der Massenkommunikation dienen (z.B. Rundfunk, Fernseher, Computer, etc.) Vorteile digitaler Medien: Digitale Medien… - erleichtern das Speichern, Verbreiten und Verarbeiten von Informationen - lassen sich vielfältiger ordnen und durchsuchen - können interaktiv und adaptiv sein (Algorithmisierung, Künstliche Intelligenz) - eröffnen neue Kommunikationskanäle und Kommunikationsformen - sind omnipräsent Funktionen digataler Medien (nach Schaumburg & Prasse): 1. Motivieren 2. Präsentieren und Veranschaulichen 3. Aktivieren und Vertiefen 4. Differenzieren und Individualisieren 5. Kommunizieren und Kooperieren Mediendidaktik: - Eigenständige, interdisziplinär arbeitende Wissenschaft - Befasst sich mit Strukturen, Funktionen und Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen Verwendungskonzepte von Medien im Unterricht (nach Tulodziecki): 1. Lehrmittelkonzept 2. Arbeitsmittelkonzept 3. Baustein- und Systemkonzept 4. Lernumgebungskonzept Mediendidaktische Ansätze: Behaviorisitischer Ansatz einer Mediendidaktik: - Zentrale Grundlage: Skinner - Lehren und Lernen als linearer, im Wesentlichen kausal und formal bestimmter Prozess -> Bsp. Großteil der Lernsoftware Kognitionstheoretischer Ansatz einer Mediendidaktik: - Zentrale Grundlage: Piaget - Interaktion eines Organismus (Person) mit seiner Umwelt (Lebenswelt, Lernkultur, Lernangebot) - Aktives Agieren des Organismus mit seiner Umwelt - Entsprechende Mediendidaktik hat Lernumgebungen zu schaffen, in denen sich Lernende aktiv mit den Medien und mit den von diesen repräsentieren Angeboten auseinandersetzen können Konstruktivistischer Ansatz einer Mediendidaktik: - Hypothese: Jeder Mensch konstruiert in der Interaktion mit den gesellschaftlichen Gegebenheiten sein Wissen - Alle Menschen als Forschende, “die nicht nur lernen können, sondern aus ihren Interaktivitäten und Handlungen mit der Umwelt Erkenntnisse gewinnen” - In mediendidaktischer Hinsicht: Damit eine Erweiterung des kognitionstheoretischen Ansatzes Digitale Kompetenzen: - Kompetenzen, welche es erlauben neue Technologien aktiv und effektiv zu nutzen als Medium der Informationsgewinnung, Kommunkation oder kreativer Selbstdarstellung > Nutzung von Informationsseiten (Wikipedia, etc.) und ein effektives “Manövrieren” innerhalb dieser Seiten > Nutzung von “kreativer Software” zur Selbst- und Weltdarstellung > Nutzung von Kommunikationssoftware zum Austausch (Mit anderen Schüler*innen, Lehrer*innen, etc.) > Nutzung der Medien um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben -> Computer- und informationsbezogene Kompetenzen als fächerübergreifende Schlüsselkompetenzen! ICILS Studien zum Thema “Medienkompetenz von Schüler*innen”: Studie von 2018 im Vgl. zu 2013: - Deutschland im Bereich von Computer- und Informationsbezogenen Kompetenzen im internationalen Vergleich lediglich im Mittelfeld - Kein signifikanter Unterschied zu der Studie aus 2013 (Keine Verbesserung) -> Gegenbeispiel: Dänemark zeigte Verbesserung der Medienkompetenz Gesamtsituation: - Ein Drittel der Schüler*innen in Deutschland verfügt lediglich über Medienkompetenzen der unteren beiden Kompetenzstufen > 1. Stufe: Simple rezeptive Fähigkeiten (Einen Link anklicken, etc.) > 2. Stufe: Grundlegendes Verständnis im Umgang mit Medien - Lediglich 1,9% der deutschen Schüler*innen in der Leistungsspitze - Auch hier kein signifikanter Unterschied zu der Studie aus 2013 Schulform als Faktor: - Der leistungsstärkste Teil der Schüler*innen an nicht-gymnasialen Schulformen der Sek. I scheidet besser ab als ein nicht unerheblicher Anteil der Gymnasiast*innen -> Gymnasialbesuch also nicht zwangsläufig ein Indikator für hohe Medienkompetenz Geschlecht als Faktor: - Mädchen erreichen durchschnittlich höhere Medienkompetenzen als Jungen Soziale Herkunft & Kulturelles Kapital als Faktor: - Erhebliche sozialbedingte Bildungsdisparitäten festzustellen - 49 Leistungspunkte Differenz für Indikator: Kulturelles Kapital -> Soziale Herkunft und Kulturelles Kapital immer noch entscheidender Faktor für Differenzen in der Medienkompetenz Kompetenzrahmen “Bildung in der digitalen Welt” (KMK,2016): 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren (Informationssuche, Datenverarbeitung, Datenspeicherung ((Ordner, etc.)) ) 2. Kommunizieren und Kooperieren (Mediale Kommunikationsformen) 3. Produzieren und Präsentieren (“Kreativprogramme”, PowerPoint, etc.) 4. Schützen und sicher Agieren (Datenschutz, eigene Sicherheit, etc.) 5. Problemlösen und Handeln  Lehren und Lernen in einer digitalisierten Welt / Mediendidaktik II: Lerntheoretische und didaktische Potenziale: - Darbietung vernetzter, multimedial und interaktiv aufbereiteter Informationen - Möglichkeit zur Kommunikation mit digitalen Medien - Möglichkeit digitale Produkte gemeinsam zu entwickeln und gestalten - Motivationspotenzial (Digitales Arbeiten wird meist als “angenehmer” empfunden) - Möglichkeit der Individualisierung und Differenzierung Digitale Medien und fachliches Lernen: “Digital unterstütztes Lernen wirkt sich positiv auf die fachliche Lernleistung von Schüler*innen aus. Die Effekte sind aber meist gering.” - Schaumburg, 2018 Statistikauswertung: - Interaktive Lernvideos und die Nutzung mobiler Geräte zeigen eine mittlere Effektstärke als Konzepte dgt. Lernens und Unterrichtsmethode - Andere Varianten wie Simulationen, Programmierte Instruktion oder Game-based Learning zeigen nur eine geringe Effektstärke - Web-basiertes Lernen zeigt eine sehr geringe Effektstärke - In Bereichen wie Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik zeigt sich eine geringe Effektstärke - In Bereichen wie Schreiben und Fremdsprachen liegt die Effektstärke über dem Median und ist dementsprechend leicht effektiver Meta-Analysen: - Lernförderliches Potenzial von digitaler Medien wird im Rahmen konstruktivistischer Unterrichtsmethoden eher ausgeschöpft als im Rahmen eines lehrerzentrierten Unterrichts! > Didaktische Einbindung digitaler Medien in den Unterricht ist entscheidend für die Effektivität > Mit lernendenorientierten, problemorientierten und offenen Unterrichtsformen entfalten digitale Medien am ehesten ihr volles Potenzial SAMR Modell (Puentedura): Umgestaltung: 1. Neubelegung: Tech. ermöglicht das Erzeugen neuartiger Aufgaben 2. Änderung: Tech. ermöglicht beachtliche Neugestaltung von Aufgaben Verbesserung: 1. Erweiterung: Tech. ist direkter Ersatz für Arbeitsmittel, mit funktionaler Verbesserung 2. Ersetzung: Tech. ist direkter Ersatz für Arbeitsmittel, ohne funktionale Änderungen Potenziale digitaler Medien für individuelle Förderung: Ebene 1 - Mediale Merkmale: 1. Adaptive Lernprogramme: - Ermöglichen individualisiertes Lernen durch KI-Steuerung > Anpassung an das individuelle Verhalten der Lernenden durch Algorithmen - Analysieren das Lernverhalten anhand von externen Daten > Beispielsweise Eingangstest zum Wissenstand - Variieren Lerninhalte je nach Lernvoraussetzungen und Lernverhalten - Generieren individuelle Rückmeldung in Form von fehlerabhängigen Hinweisen und Hilfestellungen 2. Adaptierbare Lernprogramme: - Ermögliche individualisiertes Lernen durch eine selbstständige Auswahl der Lernenden von Lerninhalten und Schwierigkeitsniveaus - Stellen eine Vielzahl von “Paketen” an Lern- und Übungsaufgaben für verschiedene Klassenstufen und Fächer bereit -> Adaptivität und Adaptierbarkeit gibt es auch in Kombination! > Wahl von Inhalten (Adaptierbarkeit) aber adaptives Feedback Ebene 2 - Mediendidaktische Gestaltung: 1. Adaptive Lernprogramme: - Folgen einem behavioristischen bzw. kognitionspsychologisch fundierten instruktionalen Ansatz > Lernprozesse werden dadurch unterstützt, dass das Lernmaterial vorstrukturiert ist und die Schüler*innen Lernhinweise und Unterstützung erhalten 2. Adaptierbare Lernprogramme: - Folgen einer kognitivistischen Lernauffassung > Akzentuierung der Selbstbestimmung und Autonomie der Schüler*innen > Kontrolle der lernprozessbezogenen Entscheidungen liegen bei den Lernenden Folgende Formen der Adaptivität haben sich als lernwirksam erwiesen: - Progression von Aufgabenschwierigkeit und inhaltlichen Konzepten - Anpassung von Wiederholungszyklen - Adaptive Scaffolds (Hilfestellungen) und Lernhinweise - Adaptive Rückmeldung und Führung - … Dimensionen für digitalisierungsbezogene Schulentwicklung: 1. Unterrichtsentwicklung 2. Organisationsentwicklung 3. Kooperationsentwicklung 4. Technologieentwicklung 5. Personalentwicklung Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Schuldigitalisierung: 1. Strategisches Vorgehen der Schulen im Entwicklungsprozess - Etablierung fester Arbeitsgruppen (Partizipation aller Beteiligten) - Regelmäßige Evaluation - Austausch mit anderen Schulen 2. Schule als lernende Organisation in der digitalen Welt - Gemeinsames Verständnis von Schule als sich stetig weiterentwickelnde Organisation - Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven und Wissensressourcen aller schulischen Akteur*innen - Toleranter und positiver Umgang mit Misserfolgen 3. Lehren und Lernen in der digitalen Welt - Reflexion über den pädagogisch-didaktischen Mehrwert dgt. Medien - Förderung der “digitalen” Kompetenzen zur Vorbereitung der Schüler*innen auf eine erfolgreiche Teilnahme an der digitalen Welt - Ermöglichung individueller Zugänge zu einem Lerngegenstand 4. Schulleitungshandeln in einer digitalen Welt Die Schulleitung… - misst der Digitalisierung einen hohen Stellenwert zu und treibt sie aktiv in Zusammenarbeit mit allen anderen Akteuren an - sorgt für den Aufbau einer “Kultur des Ausprobierens” (Fehlertolerenz) - tritt in einen Austausch mit anderen Schulleitungen über Ideen, etc. - plant die regelmäßige Zusammenarbeit mit dem Schulträger in Bezug auf die Beschaffung von Ressourcen, etc. 5. Digitalisierungsbezogene Professionalisierung der Lehrkräfte - Festlegung von Zuständigkeiten und Wahrnehmung von Verantwortlichkeit innerhalb des Kollegiums (Arbeitsteilung) - Entwicklung und Bereitstellung von kontinuierlichen schulinternen Fortbildungsangeboten - Etablierung eines digitalisierungsbezogenen Austauschs mit Lehrkräften anderer Schulen 6. Digitalisierungsbezogene Einstellung der Lehrkräfte - Bereitschaft und Motivation zur Mitgestaltung - Aufgeschlossene und interessierte Haltung - Motivation, Mut und Experimentierfreude im Bezug auf digitale Medien - Offenheit im Umgang mit dgt. Medien und gegenüber den Kolleg*innen ICILS Studie 2018 - Nutzung dgt. M. / Dgtbzg. Kompetenzen von Lehrkräften: Nutzung dgt. Medien: - Deutschland statistisch gesehen schlechter als der int. Mittelwert in folgenden Kategorien: 1. Ermöglichung eines Zugangs für bessere Informationsquellen für Schülerinnen und Schüler 2. Schaffung eines größeren Interesses am Lernen durch Nutzung digitaler Medien 3. Unterstützung von Schüler*innen auf einem ihrer Lernnedürfnisse entsprechendem Niveau zu arbeiten -> Fazit: Deutschland immer noch “unterdigitalisiert” im Bereich der schulischen Bildungsinstitutionen Dgtbzg. Kompetenzen von Lehrkräften: - Deutsche Lehrkräfte im int. Vergleich weniger kompetent in folgenden Punkten: 1. Unterricht vorbereiten, der Einsatz digitaler Medien durch Schüler*innen beinhaltet 2. Den Lernstand von Schüler*innen zu überprüfen 3. Ein Lernmanagement-System zu benutzen  Professionalität und Professionalisierung von Lehrenden und Kooperation in Lehr- und Lernkontexten: Definition - Profession: - Beruf eines besonderen Typs - Gesellschaftlich relevantes Einsatzgebiet - Akademische Lehrbarkeit - Arbeit am “Fall” in einem interaktiven Prozess - Reflexivität Definition - Professionalität: - Arbeit in Ungewissheit - Geringe Standardisierung - Doppeltes Mandat - Interaktiver Prozess: Kooperation = Voraussetzung für professionelle Arbeit - “Anwendung” von Wissen = Nicht ausreichend Definition - Professionalisierung: - Prozess der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung - Prozess der subjektiven Entwicklung als “doppelte Professionalisierung” > “Von professionellen Praktiker*innen benötigte Kompetenz”, die sich aus einem “wissenschaftlich-reflexiven Habitus” und einem “Habitus des routinierten, praktischen Könnens” zusammengesetzt Berufsbild von Lehrpersonen: 1. Unterrichten (Fachleute für Lehren & Lernen / Gestaltung, Planung, Umsetzung) 2. Erziehen (Erfüllung der Erziehungsaufgabe) 3. Beurteilen (Beurteilung & Beratung / Kompetente, faire Leistungsbewertung) 4. Innovieren (Eigene Kompetenzentwicklung) 5. Innovieren (Teilhabe an der Schulentwicklung) Hattie-Studie - Domänen des Lernerfolgs: 1. Curricula 2. Lehrperson 3. Schüler 4. Elternhaus 5. Unterrichten 6. Schule -> Es kommt am häufigsten auf die Lehrperson und den Unterricht an!! > Klarheit der Lehrperson, Lehrer-Schüler-Beziehung Definition - Kooperation: Kooperation ist… - gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, - auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben > Positive Zielinterdependenz - sie ist intentional - kommunikativ und - bedarf des Vertrauens - Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus - der Norm von Reziprozität (Gegenseitigkeit/Wechselseitigkeit) verpflichtet. Formen der Lehrpersonenkooperation: 1. Austausch > Austausch von Arbeitsblättern > Weitergabe von Informationen > Vorschläge für Unterrichtsgestaltung > Diskussionen im Kollegium 2. Arbeitsteilung > Arbeitsteilige Vorbereitung von Unterrichtseinheiten > Korrektur von Lern- und Prüfungsaufgaben 3. Kokonstruktion > Gemeinsames Unterrichten im Klassenraum > Gegenseitige Unterrichtsbesuche mit Feedback > Intensive Zusammenarbeit mit fachbezogenen Teams Kooperationsstrukturen: Äußere Strukturen: - Zeit- und Raumstrukturen - Beispielsweise zeitliche Freiräume - Beziehungsstrukturen - Klare Rollen- und Funktionszuordnungen - Kommunikationsstrukturen - Informationsaustausch innerhalb von und zwischen Teams - Unterstützungsstrukturen - Nutzung von gemeinsamen Dokumenten Innere Strukturen: - Verständnis von Kooperation - Innere Haltungen und Kompetenzen - Haltung der Leitung Multiprofessionelle Kooperation an Schulen: = Kooperationshandlung von zwei oder mehr pädagogisch tätigen Fachkräfte aus verschiedenen Professionsgruppen ->Bsp: Lehrkraft & Sonderpädagog*innen, Fachkräfte der Sozialen Arbeit, etc. =/= Professionelle Lehrkooperation an Schulen, d.h. die Zusammenarbeit von zwei Regelschullehrkräften bzw. zwei Lehrkräften der gleichen Professionszugehörigkeit Orte multiprofessioneller Kooperation & dazugehörige Befunde: Ganztagsschule: - Unterschiedliche potenzielle Kooperationspartner*innen für Lehrpersonen - Heterogene Zusammensetzung des Personals -> Für multiprof. Koop. von Bedeutung ob es sich um pädagogisch qualifizierte oder nicht pädagogisch qualifizierte Personen handelt > Multiprofessionelle Kooperation findet vorrangig auf niedrigen Kooperationsstufen statt > Engere Formen der multiprofessionellen Zusammenarbeit von Lehrkäften und päd. Fachkräften an Ganztagsschulen eher begrenzt Inklusive Schule: - Beschäftigung verschiedener Pädagog*innen, Sonderpäd., Heilpäd., etc. - Schulbegleiter*innen: z.T. sind sie Teil des pädagogischen Personals der Schule, z.T. sind sie individuell Schüler*innen zugeordnet > Eher Möglichkeiten für engere multiprofessionelle Kooperation > Aufgabenteilung bei der Umsetzung inklusiven Unterrichts: -> Sonderpädagog*innen sorgen für einen störungsfreien Unterricht und leisten punktuell Hilfestellungen Co-Teaching-Approaches:  Seminarteil - Kooperatives Lernen in heterogenen Gruppen: Grundelemente des kooperativen Lernens: 1. Positive Interdependenz: - Abhängigkeit aller Mitglieder voneinander -> Zwang zur Zusammenarbeit zur Erreichung gemeinsamer Ziele -> Fördert ein Gefühl der gemeinsamen Verantwortung und Zusammenarbeit 2. Individuelle Verantwortlichkeit: - Jedes Gruppenmitglied ist für seinen eigenen Beitrag verantwortlich -> Verhindert “Trittbrettfahrer”, welche an der Arbeit anderer profitieren, ohne selbst einen Teil geleistet zu haben 3. Unterstützende Interaktion: - Mitglieder unterstützen sich gegenseitig aktiv, geben sich Feedback untereinander und helfen untereinander, das Verständnis und die Fähigkeiten zu verbessern 4. Kooperative Fähigkeiten: - Entwicklung von sozialen Fähigkeiten wie Kommunikation, Konfliktlösung und Zusammenarbeit ist zentral - Notwendigkeit dieser Fähigkeiten für effektive Arbeit in Gruppen 5. Reflexion der Gruppenarbeit: - Regelmäßige Reflektion der Zusammenarbeit > Ziel: Stetige Verbesserung der Gruppenprozesse, sowie der individuellen und gemeinsamen Fortschritte Vorteile des kooperativen Lernens: 1. Förderung sozialer Kompetenzen: - Schüler*innen entwickeln Führungs-, Entscheidungs-, und Konfliktlösefähigkeiten 2. Abbau von Vorurteilen - Regelmäßige gemeinsame Arbeit und Übernahme unterschiedlicher Rollen helfen dabei Vorurteile abzubauen und Toleranz zu erhöhen (Inklusion und Diversität) 3. Erhöhte Beteiligung: - Auch leistungsschwächere Schüler*innen werden in den Unterricht eingebunden, was ihre Lernchancen und ihre sozialen Fähigkeiten stärkt 4. Konstruktive Nutzung von Heterogenität: - Verschiedene Standpunkte und Fähigkeiten innerhalb der Gruppe werden genutzt, um die Aufgaben besser zu lösen und ein tieferes Verständnis zu entwickeln Herausforderungen und Chancen: Ungleiche Beteiligung: - Leistungsstärkere Schüler*innen tendieren in Gruppenarbeiten dazu dominanter zu sein -> Kooperatives Lernen versucht diesem Effekt durch eine klare Strukturierung der Aufgaben und der Betonung von individueller Verantwortlichkeit entgegenzuwirken Erhöhung des Kompetenzerlebens: - Alle Schüler*innen, insbesondere auch leistungsschwächere, erhalten in kooperativen Lernsettings mehr Gelegenheiten Kompetenzen und soziale Eingebundenheit zu erleben > Dies kann durch Gruppenbelohnungen und die Rolle als Experten in Gruppenpuzzeln erreicht werden Praktische Umsetzung: 1. Gruppenpuzzel (Jigsaw): Definition: - Lernmaterial wird in Teile zerlegt und jeder Einzelperson wird die Verantwortung über ein Teil zugeteilt Ziel: - Fördert die positive Interdependenz und individuelle Verantwortlichkeit 2. Gruppenrecherche: Definition: - Gruppen erhalten ein Thema, recherchieren dann dazu und präsentieren gemeinsam ihre zusammen erarbeiteten Ergebnisse Ziel: - Förderung von Forschungskompetenzen und Präsentationsfähigkeiten 3. Konstruktive Kontroverse: Definition: - Gruppenmitglieder diskutieren kontroverse Themen, um unterschiedliche Perspektiven zu verstehen Ziel: - Entwicklung kritischen Denkens und Problemlösefähigkeiten Dimensionen der Klassenführung: Prävention: Maßnahmen zur Vermeidung von Störungen Intervention: Strategien zur Bewältigung von Störungen Unterstützung: Förderung eines positiven Klassenklimas Reflexion: Analyse und Verbesserung des eigenen Lehrverhaltens Unterschiede - Gruppenarbeit & Kooperatives Lernen: Kooperatives Lernen: - Strukturiert - Umfasst spezifische Elemente (Pos. Interdependenz, ind. Verantwortlichkeit) - Regelmäßige Reflexion um Zusammenarbeit und den Lernprozess zu verbessern - Fördert gezielt soziale Kompetenzen und gegenseitige Unterstützung Normale Gruppenarbeit: - Oft unstrukturiert / Keine klare Zielsetzung - Oft ungleiche Beteiligung im Vgl. zu Kooperativem Lernen - Oft weniger effektive Zusammenarbeit - Stellt keine Förderung sozialer Kompetenzen, etc. sicher Die drei Pfeiler der Selbstbestimmungstheorie: 1. Autonomie: - Das Bedürfnis, eigene Entscheidungen treffen zu können und Kontrolle über das eigene Leben zu haben 2. Kompetenz: - Das Bedürfnis sich fähig und effektiv bei der Interaktion mit der Umwelt zu führen 3. Soziale Eingebundenheit: - Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit und positiven Beziehungen zu anderen Menschen Theorien: 1. Soziokulturelle Theorie: Lernen ist ein sozialer Prozess, der durch Interaktion und Zusammenarbeit gefördert wird. Bei kooperative Lernmethoden, wie z.B. Jigsaw-Puzzles wird durch die Aufteilung der “Materialschnipsel” eine soziale Interaktion erfordert, welche die soziale Bindung fördert und das Zugehörigkeitsgefühl festigt. 2. Konstruktivistische Lerntheorie: Lernen erfolgt durch aktive Konstruktion von Wissen. Kooperative Lernmethoden ermöglichen es den Schülern, ihre eigenen Ideen zu entwickeln und durch Diskussionen und Zusammenarbeit zu festigen. 3. Selbstbestimmungstheorie: Menschen haben grundlegende Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzen und sozialer Eingebundenheit. Kooperative Lernmethoden erfüllen diese Bedürfnisse, indem sie es den Schülern ermöglichen, selbständig zu arbeiten, ihre Kompetenzen zu zeigen und gleichzeitig an sozialer Interaktion teilzuhaben.