Zusammenfassung ADDD-Vorlesung PDF

Zusammenfassung ADDD Einführung ins didak/sche Denken und Handeln – Vorlesung 01 Wissen, was unter Allgemeiner Didak4k verstanden wird, und können dies erläutern Didak/k ist: - Wissenscha* und Theorie von Lernen und Lehren Aufgaben: - Unterstützung der Lehrenden und Lernenden beim Lehren und Lernen (Auswertung des Unterrichts und die Struktur des Unterrichts) Für LP: - hil* Unterricht zu planen, durchführen, reﬂekHeren, analysieren, beurteilen - Beleuchtet jeweils unter. Teilbereiche des unterrichtlichen Lehr-Lerngeschehens - Kann als Struktur-, Deutung-, OrienHerungshilfe bezeichnet werden Für Studierende: - setzten sich Studierende mit verschiedenen Unterrichtstheorien & allgemeindidakHschen Modellen auseinander - Lernen Studierende keine unmiRelbare Handlungskompetenz, wie man konkret unterrichten kann und soll - lernen wie sie didakHsch professionell guten Unterricht gestalten kann Nachbardisziplinen: - Was DidakHk mit anderen Disziplinen zu tun? - DidakHk ist interdisziplinär à verbunden mit anderen wissenscha*lichen Bereichen unterstützt sich gegenseiHg, um Wissen zu verHefen) - klares Zusammenarbeiten Begriﬀsgeschichte (Etymologie = Geschichtlicher Hintergrund) - stammt aus der griechischen AnHke ca. 600-200 v.Chr. - didáskein: «lehren, unterrichten» (akHv gebrauch); «lernen, belehrt werden» (passiv gebraucht) - didáskalos: «Lehrer» - DidakHké techné: «Lehrtechnik, Lehrkunst» Historische Einordnung: - Johann Amos Comenius (1592 - 1670) - studierte Philosophie, Theologie - war Lehrer, Priester und Bischof - Bedeutendes Werk: DidacHca magna «Grosses DidakHk» à die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren à alle Menschen sollen das gleiche lernen (kleine Klassenunterschiede) Orbis sensualium pictus: Die Welt in Bildern erklärt - Erstes „modernes Lehrbuch der Geschichte" - Lehrenden soll gezeigt werden, wie das Curriculum aussehen muss, mit dem sich jeder SuS befasst haben muss, um vernün*ig in der Welt leben zu können und das soll anschaulich durch Bilder (pictus) geschehen - Themen: Kosmos, GoR und die Welt, Himmel und Erde, Tiere, Pﬂanzen, Handwerke, Berufe, Religionen, Kriege, Spiele etc. - Bedeutung: Verbreitete sich, wurde in 20 Sprachen übersetzt und wurde im 18. Jh. zum Inbegriﬀ des Schulbuches, weil es keine AlternaHven gab Die Anlau8abelle: - Jedem Buchstaben ist ein Bild eines Tieres zugeordnet (Buchstaben/Bild) - Heute: Lernmethode - Lesen durch Schreiben Allgemeine Didak/k vs. Fachdidak/k: Allgemeine DidakHk - Fachunabhänig - Wissensbereich zur Gestaltung von Unterricht & zur Anregung von Lernprozessen - Beispiele: Strukturierung von Unterricht, Klassenmanagement, allgemeine Lernmethoden, Medieneinsatz, Sozialformen des Unterrichts FachdidakHk: - Fachspeziﬁscher - Fachbereich, der die VermiRlung von fachlich organisierten, kulturellen Inhalte unterstützt - Beispiele: DidakHk der MathemaHk, DidakHk der bildenden Kunst à beide gehören zusammen! Allgemeine DidakHk umschließt FachdidakHk Kennen die zentralen Merkmale (3) der Allgemeinen Didak4k und können diese beschreiben - befasst sich mit allen Fragen des Lehrens und Lernens in einem umfassenden Sinn - auf allen Stufen des Bildungssystems - in allen inhaltlichen Lernbereichen Grundlagen Unterrichten I – Vorlesung 02 Kennen die Bedingungen um Unterricht planen, durchführen und reﬂek4eren zu können und sind in der Lage diese diﬀerenziert zu beschreiben sowie selber anzuwenden Planen von Unterricht: - Planung als Alltagsphänomen à im Alltag oder im Beruf - Planung ist theoreHsch analysierter und kann prakHsch trainiert werden - Gezielte Planung ermöglicht Entlastung und ﬂexibles (situaHves) Handeln der Lehrperson - Unterricht ist kein chaoHsches, sondern ein regelha*es Geschehen - Unterrichtsplanung kann immer und überall statinden - Planung ist zentral W-Fragen zur Unterrichtsplanung - ein (vereinfachtes) Modell für die Praxis: - Inhaltsbereiche allgemeinen DidakHk werden durch neun W-Fragen abgedeckt - 9 Fragen dienen der Unterrichtsplanung - Wer soll was, von, wem, wann, mit wem, wo, wie ,womit, wozu lernen? Durchführen von Unterricht: - Unterricht kann als komplexes Geschehen bezeichnet werden, das vielfälHges, gleichzeiHges Handeln der Lehrperson erfordert - Lehrhandlungen wie Erklären eines Sachverhaltes, iniHieren und moderieren von Gesprächen, PrävenHon und Unterbinden von Störungen, Überwachen der Lernprozesse der SuS, überprüfen der Zielerreichung, beobachten u.a. - Entwicklung und Erwerb von Handlungskompetenzen, Durchführungskompetenzen, RouHnen Reﬂek/eren von Unterricht: Das ReﬂekHeren von Unterricht und den Einbau der gewonnenen Erkenntnisse in den weiteren Unterrichtsverlauf sind von grosser Bedeutung. Denn... - wird eigenes Unterrichtshandeln und die Unterrichtsplanung reﬂekHert, so kann aus diesen Erkenntnissen gelernt werden für zukün*igen Unterricht. - Reﬂexion hil*, zusätzliche InformaHonen über das eigene Handeln zu erhalten, sowie dieses zu verändern und zu verbessern. - Unterrichtsreﬂexion ist die Basis für eine erfolgreiche Unterrichtsentwicklung. - Vorgehen: Rückschau halten auf die Durchführung des Unterrichts und auf einzelne Teile der Unterrichtsplanung – Vergleich mit den tatsächlichen Ergebnissen. - TheoreHsche PerspekHve: «ReﬂecHve pracHHoner» → Unterrichtsreﬂexion während und nach dem Unterricht à reﬂekHeren geht o* etwas unter, LP sollen Unterrichtsreﬂexion als einen natürlichen SchriR, verankert im Alltagshandeln betrachten Im Fachdossier: Können erläutern, was Kiper (2016) mit der Aussage meint «Unterrichtsplanung ist ein mentaler Prozess» (im Gegensatz zum realen Prozess) - Jede Unterrichtssequenz besteht aus einem mentalen und einem realen Prozess. Das bedeutet, die LP plant den Unterricht im Voraus (sie handelt mental), damit sie weiss, was ihre Ziele und Au*räge sind oder wie sie in schwierigen SituaHonen handeln kann. Sobald die Vorarbeit (also die Planung) absolviert ist, kann der Unterricht mit dem realen Prozess starten - Durchführung des realen Unterrichts. - Mentaler Prozess: mentales Handeln muss mit notwendigen Wissensbereichen gemacht werden - Realer Prozess: so wie es dann im Unterricht wirklich passiert Kennen das Konzept von Schön (1983) des Reﬂek4erenden Prak4kers und können die Bedeutung der Reﬂexion damit begründen Konzept des "Reﬂek/erenden Prak/kers“: - Fokus auf Reﬂexion im und nach dem Handeln - Ziel: Entwicklung professioneller Kompetenz Bedeutung der Reﬂexion - Erkenntnisgewinn über eigenes Verhalten - Möglichkeit zur konHnuierlichen Verbesserung Eﬀekte der Reﬂexion - Unterstützung bei der Problemlösung im Unterricht - Förderung der eigenen professionellen Weiterentwicklung - Verbesserung der Unterrichtsqualität Praxisbezug für Lehrpersonen: - Reﬂexion als natürlicher Bestandteil des Berufsalltags - Förderung von ﬂexiblem und situaHonsgerechtem Handeln - Schlüsselkompetenz für angehende Lehrpersonen zur BewälHgung komplexer Anforderungen Sind in der Lage die zentralen Aspekte der Unterrichtsplanung zu erläutern und deren Bedeutung und Nutzen innerhalb des Planungsprozesses aufzuzeigen Analyse der Voraussetzungen: - Voraussetzungen: Umfassen alle Ebenen des Lernens und Zusammenlebens bzw.-arbeitens in der Klasse (soziokulturelle Voraussetzungen, Vorwissen, Lernschwächen, sprachliche Voraussetzungen, Lernstrategien, soziale Beziehungen in der Klasse usw.) - WichHgste Voraussetzung: Individuelles Vorwissen: Grösster Einﬂuss auf Schülerleistung, grösser als Intelligenz - Nutzen für die Lehrperson: 1. Hil* der LP im Unterricht zu diﬀerenzieren und zu individualisieren 2. Erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Unterricht gelingt und die Kinder nicht über- oder unterfordert sind, sondern von der LP adapHv unterstützt werden à Die Analyse der Voraussetzungen ist eine zentrale Aufgabe der Lehrperson! Voraussetzungen auf drei Ebenen - Schulebene: Schulgrösse, pädagogisches Konzept, Leitbild usw. - Klassenebene: Entwicklungsstand der Lerngruppe, soziales Umfeld der Lerngruppe, Grösse und Zusammensetzung der Klasse usw. - Individuelle Ebene: Vorwissen, Interesse, MoHvaHon, Erwartungen, kogniHve Lernvoraussetzungen, soziale Kompetenz, Sprache, Gesundheit, geschlechtsspeziﬁsche SozialisaHon usw. (Stern, 2005) Lernziele: - weisen auf einen angestrebten LernfortschriR bzw. eine angestrebte Kompetenzerweiterung hin. - anHzipieren ein gewünschtes Endprodukt, welches sich auf eine Qualität/Kompetenz bezieht und aus dem Lehrplan ausgewählt wurde. - Ist-Zustand → Soll-Zustand (Diskrepanz!) - sollen durch akHve Auseinandersetzung mit der Welt erworben werden können. - sollen verbindlich und überprü{ar sein. - ermöglichen Überprüfen des (eigenen) LernfortschriRes. - ermöglichen Erfolgserlebnisse. - dürfen sich nicht widersprechen. - sollen auf verschiedenen Taxonomiestufen formuliert werden. Taxonomie kogniHver Lernziele nach Bloom: (T1) Kenntnisse – etwas auswendig können - Sich an Ereignisse oder Sachverhalte erinnern, diese erkennen, ohne zeigen zu müssen, dass sie auch weiterverarbeitet wurden: Begriﬀe, DeﬁniHonen, Faktenwissen. (T2) Verstehen - Ereignisse oder Sachverhalte durchschauen, Erklärungen nachvollziehen, Sachverhalte begreifen, Inhalte erfassen und in eigenen Worten wiedergeben, wissen, wo Einzelheiten nachzuschlagen sind. (T3) Anwenden – Gelerntes auf neue SituaIonen übertragen - Kenntnisse oder Einsichten auf andere Ereignisse oder Sachverhalte übertragen. (T4) Analyse - Strukturen durchschauen, die Elemente idenHﬁzieren und die Beziehung zwischen den Elementen erkennen, bestehende Prinzipien und Strukturen herausﬁnden. (T5) Synthese - Ereignisse oder Sachverhalte miteinander verknüpfen, verschiedene Wissenselemente zu etwas Neuem zusammenfügen, originale Pläne, Strukturen, Schemata entwerfen, etwas konstruieren. (T6) Bewertung - Das zu bewertende Ereignis oder den Sachverhalt sichten, nach Bewertungskriterien suchen und diese mit dem Ereignis oder Sachverhalt in Beziehung setzen. Urteilen verlangt selbständiges Denken von verschiedenen Gesichtspunkten aus: eigenständige Meinungen, Aussagen formulieren, Entschlüsse fassen und begründen. Inhaltsanalyse: - Speziﬁsche Inhalte und Gegenstände werden so ausgewählt und als Lerngelegenheiten gestaltet, dass erwünschte Kompetenzen daran erworben und gefesHgt werden können. 1. Gestaltung der Inhalte und Gegenstände als Lerngelegenheit: a. Die Lehrperson arbeitet sich verHe* in den für den Unterricht ausgewählten Sach- oder Problemzusammenhang ein – Experte b. Erörterung der wissenscha*lichen Grundlagen des zu behandelnden Unterrichtsgegenstandes c. Herausarbeiten kontroverser Aspekte innerhalb dieses Gegenstandes d. Allenfalls Darstellung von gesellscha*spoliHschen Aspekten eines Themas à „Damit werden die zu einem Inhalt gehörenden Konzepte und Begriﬀe, sowie die Beziehungen zwischen diesen geklärt (Sachstruktur)“ (S. 11) Methode: DeﬁniHon: - «Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, mit denen Lehrende und Lernende die sie umgebende natürliche und gesellscha*liche Wirklichkeit im Unterricht vermiReln und sich aneignen» - Es gibt keine Methode, welche zu bevorzugen ist - Die Auswahl der Methoden soll die individuellen Lernvoraussetzungen der SuS berücksichHgen - Methoden sollen die InterakHon zwischen den Lehrenden und Lernenden fördern - Sie sollen die IdenHﬁkaHon mit der Aufgabe ermöglichen und die SelbsRäHgkeit der SuS fördern - Für einen vielfälHgen Unterricht sollen verschiedene Methoden abwechslungsreich eingesetzt werden - Auch die SuS sollen Methoden erlernen und anwenden können Beispiele: 1. Lehrgesteuerte Unterrichtsmethoden: Frontalunterricht, Fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, Lehrervortrag 2. Methoden des gemeinsamen Lernens: Gruppenarbeit, KooperaHves Lernen 3. Individualisiertes Lernen: Entdeckendes Lernen, StaHonenarbeit à Verschiedene Methoden sollen abwechslungsreich eingesetzt werden. Es gibt keine Methode, welche zu bevorzugen ist! Sozialformen: - Die Wahl der geeigneten Sozialform ist ein entscheidender Faktor für gelungenen Unterricht. - Sozialformen besHmmen die Beziehungsstruktur (äussere Seite) und die KommunikaHonsstruktur (innere Seite) des Unterrichts. - Keine empirische Überlegenheit einzelner Sozialformen. Empfehlung: KombinaHon von verschiedenen Methoden. - Wahl der Sozialform je nach Diﬀerenziertheit, Individualisierung und Lernziel des Unterrichts. - Frontal- oder Klassenunterricht, Plenum = PL - Gruppenarbeit = GA - Partnerarbeit = PA - Einzelarbeit = EA Medien: - Sammelbegriﬀ für sämtliche KommunikaHonsmiRel zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen - Verschiedene Arten: klassische Medien – neue Medien - TransportmiRel für InformaHonen - Zentrale Frage nach der adäquaten PräsentaHon von Inhalten Kennen die einzelnen Teile der didak4schen Analyse, können diese diﬀerenziert beschreiben und an Unterrichtsbeispielen aufzeigen Didak/sche Analyse (KlaXi,1974): - ist Teil der Inhaltsanalyse, ist nicht das Gleiche wie die Inhaltsanalyse - Gibt Antwort auf die Frage: Welche Inhalte ermöglichen Bildung? - Besteht aus drei SchriRen: 1. Exemplarische Bedeutung 2. Gegenwartsbedeutung 3. Zukun*sbedeutung - jeder Inhalt soll aufgrund dieser drei SchriRe / Fragen analysiert werden - theoreHscher Hintergrund: PerspekHvenschema Beispiel 1: SchutzfunkHon von Kleidung, Beispiel 2: Kaufvertrag Velo - Exemplarische Bedeutung: Kauf einer besHmmten Ware (z.B. Fahrrad), exemplarisch für vertragliche Regelung - Gegenwartsbedeutung: Bereits Erfahrung mit Kaufverträgen, Rechte und Pﬂichten, Eltern schliessen Verträge ab - Zukun*sbedeutung: Au{au von verschiedenen Kompetenzen zum Verstehen und Abschliessen eines Vertrages Verstehen das Perspek4venschema als theore4sche Basis von zentralen Unterrichtsmerkmalen und können dessen Einﬂuss auf die Planung von Unterricht beschreiben Perspek/venschema (KlaXi) - Kern der bildungstheore/schen Didak/k - theore/scher Hintergrund der zentralen Unterrichtsmerkmale: Einﬂuss der bildungstheore/schen Didak/k auf Unterricht: - BildungstheoreHsche DidakHk = Kla i (PerspekHvenschema, DidakHsche Analyse, kategoriale Bildung) - Unterricht soll eine bildende Begegnung der Lernenden mit besHmmten, für die jeweilige geschichtliche und gesellscha*liche SituaHon wichHgen Inhalten ermöglichen. (Aktualität) - Von einer Begegnung mit einem Unterrichtsinhalt sind nur dann bildende Wirkungen zu erwarten, wenn der Inhalt für die Gegenwart und Zukun* der Kinder und Jugendlichen bedeutsam ist. - Eine bildende Wirkung setzt voraus, dass der Inhalt der jeweiligen Bildungs- bzw. Entwicklungsstufe der Kinder und Jugendlichen angemessen ist und als exemplarisch für weitere LebenssituaHonen gelten kann. - Unterrichtsvorbereitung soll darauf gerichtet sein, Möglichkeiten einer bildenden Begegnung der Lernenden mit besHmmten Inhalten zu entwerfen. à Auswahl der Inhalte nach dem Kriterium der Bildung! Grundlagen Unterrichten II – Vorlesung 03 Können erläutern, was der Begriﬀ „Bildung“ meint Deﬁni/on: - Bildung als akHver und selbsRäHger Prozess des Individuums in der Auseinandersetzung mit den kulturellen Inhalten der Welt Oberstes Ziel von Bildung: - EmanzipaHon, SelbstbesHmmung und Mündigkeit Sind in der Lage, die bildungstheore4sche Didak4k nach Kla^i als theore4sche Grundlage des allgemeinbildenden Au_rages der Schule zu erläutern (beschreiben der zentralen Aspekte: kategoriale Bildung mit materialer und formaler Bildung, Perspek4venschema, didak4sche Analyse) Können den allgemeinbildenden Au_rag der Schule in der heu4gen Zeit formulieren und anhand von Beispielen erläutern - Lebensvorbereitung - WeltorienHerung - Einübung in Verständigung und KooperaHon (Schülerparlament) - Stärkung des Schüler-Ichs - Anleitung zum kriHschen Vernun*gebrauch - En€altung von Verantwortungsbereitscha* - SH*ung kultureller Kohärenz Können Bildung im 21. Jahrhundert erklären und begründen 4K-Modell: Kompetenzen für Lernende des 21. Jahrhunderts: - KreaHvität und InnovaHon - KriHsches Denken und Problemlösen - KommunikaHon - KollaboraHon Beispiel Bildung LP21: - Bildung ist oﬀener, lebenslanger, akHv gestalteter Entwicklungsprozess des Manschens - Bildung ermöglicht dem Einzelnen seine PotenHale in geisHger, kultureller, lebensprakHscher Hinsicht zu erkunden, sie zu en€alten & über Auseinandersetzung mit sich & Umwelt eine eigene IdenHtät zu entwickeln - Befähigt zu eigenständiger & selbstverantwortlicher Lebensführung, die zu verantwortungsbewusste & selbständige Teilhabe & Mitwirkung im gesellscha*lichen Leben - Bildung wird ermöglicht, indem an fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gearbeitet wird Können beschreiben was unter selbstgesteuertem und fremdgesteuertem Lernen zu verstehen ist Selbstgesteuertes Lernen: - Der Lernende ergrei* selbstbesHmmt eine oder mehrere Teilbereiche des Lernprozesses (hoher Grad an Autonomie in diesen Teilbereichen) Fremdgesteuertes Lernen: - Der Lernprozess wird von aussen besHmmt durch klare Vorgaben und Kontrolle (Aussenkontrolle) Sind in der Lage allgemeinbildende Lehr-Lernarrangements zu erläutern, die Gelegenheiten zum selbstgesteuerten Lernen aufweisen und können Beispiele geben, wie die Lehrperson selbstgesteuertes Lernen unterstützen kann - Ein Lehr-Lernarrangement ist eine vom Lehrenden vorbereitete (arrangierte) Lernumgebung mit dem Ziel, SituaHonen zu schaﬀen, in denen Lernende Handlungen zum Zwecke der individuellen Kompetenzentwicklung vollziehen können. Im Zentrum stehen dabei die produkHven AkHvitäten der Lernenden (Schülerhandlungen) Selbstgesteuertes Lernen Fremdgesteuertes Lernen Förderungsmöglichkeiten - wie die Lehrperson selbstgesteuertes Lernen unterstützen kann: - VermiRlung von kogniHven, emoHonalen und moHvaHonalen Lernstrategien o Beispiel: Die Schülerinnen und Schüler können Lern- und Arbeitsprozesse durchführen, dokumenHeren und reﬂekHeren (Überfachliche Kompetenz: Methodische Kompetenz) - Schaﬀung eines Lehr-Lernarrangements, welches Spielräume für eigene Entscheidungen in folgenden Bereichen einräumt: Lerntempo, Abfolge der Lerninhalte, Auswahl und Gewichtung der Inhalte (Zielformulierung), verwendete Lernmaterialien u.a. Können die Bedeutung und die Funk4on des Didak4schen Dreiecks erläutern Die drei Seiten des DidakHschen Dreiecks sind « … drei Teilkulturen als Basisdimensionen der Gestaltung konstrukHvisHscher Lehr- Lernarrangements» - Das didakHsche Dreieck kann verstanden werden als ein allgemein didakHsches Modell in dem sich «das pädagogische Sehen, Denken und Handeln von Lehrpersonen, bezogen auf ihre Kernaufgabe, arHkuliert» Können die einzelnen Kriterien des Didak4schen Dreiecks beschreiben und Bezüge zum Unterricht herstellen Ziel- und Stofultur: - Was wird behandelt oder wie wird es behandelt. - Haltung und Einstellung der Lehrperson spielt eine Rolle, welche Bedeutung der Stoﬀ für die Lernenden. Qualität der Lernaufgaben ist hier wichHg. - KogniHv akHvierte Aufgabenkultur, nicht nur Faktenwissen, sondern nahhalHges Wissen. Lern- und Verstehenskultur: - Lernen und das Verstehen der SuS, welche Lernprozesse, wie sollen sie angeregt werden, damit ein verinnerlichtes Lernen statindet (intrinsisches Lernen). - Wie soll der Stoﬀ au{ereitet werden, damit ein transferfähiges Wissen entsteht —> Methodenkompetenz soll aufgebaut werden, mithilfe von Lernstrategien, die die SuS in verschiedenen SituaHonen einsetzen können Kommunika/on- und Unterstützungskultur: - KommunikaHons- und Unterstützungsformen zwischen LP und Lernende; Welche Art von Kultur herrscht vor, wie werden die SuS in ihren Lernprozessen unterstützt (angespanntes Klima, entspannte LernsituaHon etc.), wie stellen LP Aufgaben etc., LP sollten klare Leistungserwartungen an die Kinder - Sinn und Zweck: Das Modell soll helfen über Unterricht nachzudenken, ihn zu verstehen, zu analysieren und zu planen. Sind in der Lage bekannte Theorien, Modelle und Konzepte im Didak4schen Dreieck einzuordnen Ziel- und Stofultur: - Inhalte, Ziele und ihr Bildungsgehalt - BildungstheoreHsche DidakHk (Kla i) - DidakHsche Analyse - Personale und kulturelle Bedeutung der Inhalte - Bildung: kategoriale Bildung (Kla i) - Lehrplan - Bildungsstandards Kommunika/ons- und Unterstützungskultur: - Lernvoraussetzungen - Selbststeuerung – Fremdsteuerung - KommunikaHve DidakHk Lern- und Verstehenskultur: - ArHkulaHon von Unterricht/ ArHkulaHonsschemen (PADUA, KAFKA, SAMBA) - Psychologische DidakHk (Aebli) - Kompetenzau{au - Lehr-Lernarrangement - Transparenz der Ziele - Methoden - Kassenführung - ProjektorienHerter und problemorienHerter Unterricht Grundlagen Unterrichten III – Vorlesung 04 Können mindestens eine wissenscha_liche Deﬁni4on von Lernen nennen und diese diﬀerenziert erläutern «Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt» - wünscht sich das Verhalten, aber geschieht nicht immer - langanhaltender Prozess - VerhaltenspotenHal: Möglichkeit vorhanden, etwas zu verändern - Bei Kindern merkt man am Verhalten, dass sie etwas gelernt haben, ist nicht immer sofort, braucht manchmal länger «Lernen ist die kon/nuierliche Aneignung von und die kon/nuierliche Auseinandersetzung des Subjekts mit den Anregungen, Aufgaben und Anforderungen seiner Umwelt, d.h. seiner Lebenswelt und der Gesellschak. Dabei werden Erfahrungen gesammelt und Kompetenzen entwickelt» - Lernen ﬁndet immer staR à setzt sich ständig mit Umwelt auseinander - Lernen ist ein subjekHver Prozess à jedes Kind lernt anders, auch wir - Lernt einfacher mit besseren Vorwissen Bedeutung von Lernen: Die SuS lernen, aber nicht nur… - Lernen beginnt schon bei der Geburt - Lernen als EnkulturaHonsprozess (Hineinwachsen in die jeweilig Kultur) - lebenslanges Lernen Lernen und Spielen gehören zusammen à Lernen = Spielen, Spielen = Lernen Anthropologische (Wissenscha* von Menschen) Begründung der DidakHk: - Der Mensch muss lernen, weil er sonst nicht überleben könnte. Die Gesellscha* als Ganzes muss ebenfalls weiterlernen, weil sie sonst zugrunde ginge. - Lernen dient der Weiterentwicklung der Gesellscha* Können die Vorteile der Ar4kula4on von Unterricht darstellen und deren Notwendigkeit begründen Ar4kula4on: - Gliederung des Unterrichts in Phasen/Stufen, die sich am Lernen/Lernprozess der SuS orienHeren. Ergänzung - ArHkulaHon vom Unterricht nicht das Gleiche wie ein ArHkulaHonsschemata - ArHkulieren: deutlich machen, sinnvoll gliedern = Gliederung des Unterrichts in verschiedene Stufen! à Lernprozesse Ar/kula/onsschemata = Hilfestellungen, um den Unterricht zu ar/kulieren (zu gliedern) - (Allgemein) didakHsche Modelle, die helfen, den Unterricht in Phasen / Stufen zu gliedern und zu strukturieren - Beziehen sich auf vollständige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler - Vollständige Lernprozesse ermöglichen den Au{au eines strukturierten und ﬂexibel anwendbaren Wissens - LP soll immer vollständige Lernprozesse ermöglichen! - Dienen als Referenzrahmen für die Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht - Haben eine analyHsche und eine planerische FunkHon - AllgemeindidakHsche ArHkulaHonsschemata: PADUA, KAFKA, SAMBA Kennen die historische Entwicklung von Ar4kula4onsschemata und sind in der Lage diese zu erläutern Historische Einbelung der Ar/kula/on - Formalstufen des Unterrichts Johann Friedrich Herbart (1776-1841): - Sprach als erster von vollständigen Lernprozessen im Unterricht - Urvater der psychologischen DidakHk - Lernen im Unterricht = Abfolge von vier fundamentalen Stufen - Grosser Einﬂuss in der Lehrerbildung bis weit ins 20. Jahrhundert - Abschaﬀung der Formalstufen aufgrund zu rigider und starrer Anwendung Formalstufen des Unterrichts: 1. Klarheit: Klarheit über das Vorwissen schaﬀen 2. AssoziaIon: Au{au neuer Wissenselemente 3. Einbau: Einbau des neuen in das System des vorhandenen Wissens 4. Einüben: Durch Einüben das neue Wissen als Methode anwendbar machen Im Vergleich zu heute: 5 Phasen Parallelen & Überschneidungen Können die drei zentralen allgemeindidak4schen Ar4kula4onsschemata diﬀerenziert beschreiben und anhand von Unterrichtsbeispielen erläutern PADUA - vollständiger Lernprozess/Lernzyklus - von Aebli KAFKA - vollständiger Lernprozess - PerspekHve der SuS - von Reusser SAMBA: - vollständiger Lehrprozess - PerspekHve der Lehrperson - von Reusser - ArHkulaHonsschemata als Hilfe zur Gestaltung von passenden Lehr-Lernarrangements um ganzheitliche Lernprozesse zu unterstützen - Die TäHgkeiten des Lehrens und die TäHgkeiten des Lernens greifen ineinander und beeinﬂussen sich gegenseiHg: Sie können daher nicht unabhängig voneinander betrachtet werden - gibt Phasen, die sich Überschneiden Kennen die Konzepte des einfachen und des höheren Transfers und können diese erläutern - Wissenstransfer oder Wissensübertragung bildet die letzte Stufe im Lernprozess/ArHkulaHonsschemata Deﬁni/on Transfer: - «Immer wenn etwas vorher Gelerntes das gegenwärHge Lernen beeinﬂusst oder wenn das Lösen eines vorausgegangenen Problems das Lösen einer folgenden Aufgabe besHmmt, hat Transfer (Übertragung) staRgefunden - Wissen muss Verwandtscha* aufweisen Einfacher Transfer: - Spontaner und automaHscher Transfer, von hochgeübten und überlernten FerHgkeiten, die keiner weiteren Überlegungen bedürfen. Beispiel: Verschiedene Velos fahren, die Garderobe in der Turnhalle ﬁnden - Velo fahren à Stützr.der etc. Höherer Transfer: - Anwendung von in einer SituaHon gelerntem abstraktem Wissen auf eine von der LernsituaHon unterschiedliche SituaHon. Beispiel: Lernstrategien, mathemaHsche Konzepte Wissen, wie Lehrpersonen Wissenstransfer unterstützen können und können verschiedene Beispiele nennen Überlernen: - Eine FerHgkeit wird über die vollständige Beherrschung hinaus weiter eingeübt Lehr-Lernumgebungen schaﬀen nach folgenden Prinzipien: - Viele Übungsaufgaben und Transferaufgaben anbieten - Fördern von konstrukHven Lernprozessen - Entwicklung der SelbstregulaHon ermöglichen - InterakHonen und Zusammenarbeit fördern - Probleme mit persönlicher Bedeutung bearbeiten (Gegenwartsbedeutung, Zukun*sbedeutung, exemplarische Bedeutung à DidakHsche Analyse nach Kla i) - Klassenklima schaﬀen, das SuS anregt, sich ihre kogniHven und moHvraHonalen Prozesse bewusst zu machen und zu entwickeln. Bedingungen: SuS müssen diese Prozesse kennen und richHg einschätzen Lehrplanentwicklung – Vorlesung 05 Können einige zentrale Punkte zur historischen Entstehung des Lehrplanes nennen Septem Artes liberales: AnHkes Griechenland Fächerkanon von 7 Freien Künsten à das alles brauchte es, um als gebildet zu gelten Johann Amos Comenius (1592-1670): - Grosse DidakHk: Die vollständige Kunst, allen Menschen alles zu lehren - Orbis sensualium pictus: Die Welt in Bildern erklärt - AnlauRabelle Lehrplan Naturlehre: - Zentralschweiz, 1997 Lehrplan 21: - Kanton Schwyz seit 2018 Können Sinn und Zweck eines Lehrplans beschreiben und Gemeinsamkeiten und Unterschiede zum Curriculum angeben Curriculum: - Umkreis von Wissen, den ein Heranwachsender in einer Gesellscha* durchlaufen haben muss, um auf gesellscha*liche TäHgkeiten und Aufgaben vorbereitet zu sein. - Aus dem Lateinischen: Curriculum: Lauf, WeRlauf, Kreisbahn, Rennbahn - currere: laufen, eilen, umlaufen, verlaufen - Breiterer Begriﬀ als der Lehrplan - Kerncurriculum: 1. Lerninhalte 2. Lernziele 3. UnterrichtsorganisaHon und 4. Unterrichtsmethoden Zwei Ziele: 1. ReprodukHon (Erhaltung) der Gesellscha* a. Tradierung von gesellscha*lichen relevantem, kulturellen Wissen, z.B. Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen 2. Herausbildung einer individuellen Persönlichkeit a. Qualiﬁzierung und Vorbereitung auf kompetentes Lösen von (Zukun*-) Problemen und Teilhabe an Gesellscha* Lehrplan - «Ein Lehrplan ist die staatlich verbindlich gemachte, geordnete Zusammenfassung von Lehrinhalten (Wissen, Können, Einstellungen, Verhalten), die während eines besHmmten Zeitraumes an besHmmten Schulformen in besHmmten Fächern/Lernbereichen vermiRelt werden sollen» (Wiater, 2009, S. 127). - Sonderform des Curriculums - Begriﬀ Lehrplan hat sich seit Einführung der Schulpﬂicht etabliert - Lehrplaninhalte sind geschrieben, veröﬀentlicht und verpﬂichtend FunkHon: - Planungsinstrument für Lehrpersonen - Grundlage für die Entwicklung der LehrmiRel - OrienHerung für Schulen und Bildungsbehörden - OrienHerung für nachfolgende Schulen - OrienHerung für Pädagogische Hochschulen - Lehrpläne sind strategische Texte: Sie geben die Richtung der erwarteten Schulleistungen und Schulentwicklungen der nächsten Jahre vor Sind in der Lage den Wechsel von der Input- zur Outputorien4erung zu begründen Kri/k an inputorien/ertem Unterricht - Au*ragserfüllung der Schule: Schule erreicht nicht, oder zumindest nicht in ausreichendem Ausmass das, was sie sollte - WissensvermiRlung: Wissen, das in der Schule vermiRelt wird sei nutzlos, oberﬂächlich, kann nicht auf ähnliche Kontexte übertragen/transferiert werden Historische Kri/k - «Vielwisserei lehrt nicht Verstand haben!» (Heraklit, von ca. 520 bis ca. 460 v. Chr.) - «Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine» (Montaigne) Folgen der Kri/k - KompetenzorienHerung: Forderung nach VermiRlung von Wissen und Können - Neue Steuerungsinstrumente: Bildungsstandards Können den Einﬂuss der Outputorien4erung auf den Unterricht beschreiben - Durch OutputorienHerung müssen LP nun im Lehrplan auf Kompetenzen schauen, die erreicht werden sollen und danach Stoﬀ/Lerninhalt zusammenstellen - Wird LP nicht vorgeschrieben welches Thema/Lerngegenstand durchnehmen muss - Folglich: SuS vermehrt akHv am Unterricht teilnehmen, so Wissen aneignen/erlernen sollen - Der Lerninhalt sollte für Zukun* nützlich und anwendbar sein à nicht nur Fachwissen vermiReln Können mindestens 4 Merkmale nennen, die im Lehrplan 21 neu sind im Vergleich zum vorherigen Lehrplan - KompetenzorienHerung: Forderung nach VermiRlung von Wissen und Können aber auch Haltungen und Einstellungen - Neue Steuerungsinstrumente: Bildungsstandards - Kinder selbstentdeckend/selbstgesteuert lernen - Keine Jahrgangsziele → Kinder so nicht in allen Fächern auf gleichem Niveau - Umfangreicher und detaillierter - Lerninhalte sind um gewichtet → weniger MathemaHk und Naturwissenscha*en, mehr Sprachen und Allerweltsthemen wie PoliHk, Menschenrechte, Konsum, Gesundheit, kulturelle IdenHtät… - Fach Geschichte gibt’s nicht mehr Können den pädagogischen Kompetenzbegriﬀ nach Weinert diﬀerenziert erläutern «Die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kogniHven Fähigkeiten und FerHgkeiten, um besHmmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen moHvaHonalen, voliHonalen und sozialen Bereitscha*en und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen SituaHonen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.» Deﬁni/on: - Fähigkeit oder FerHgkeit komplexe Probleme in einem konkreten Kontext erfolgreich zu bewälHgen indem man passende Ressourcen mobilisiert - beschreiben die DisposiHon (überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal) eines Individuums zur BewälHgung besHmmter Anforderungen Drei zentrale Kompetenzdimensionen: Wissen à Grundvoraussetzung einer Kompetenz Können à Wissen in Zusammenhang bringen, verknüpfen können Wollen (Bereitscha*) à moHvatonalen, voliHonalen und sozialen Bereitscha*en —> wird es angewendet und gebraucht? à Kompetenz = Wissen + Können + Bereitscha* (Wollen) um Herausfordernde Aufgaben zu lösen Allgemeine Begriﬀsbes/mmung (Kogvi/onspsychologie) - Kompetenz = Zusammentreﬀen von individuellen Voraussetzungen mit den Anforderungen der Umwelt - Bsp.: Kita + Sohn, „Brüneli“ à Erfolgserlebnis à opHmales Zusammentreﬀen (Voraussetzungen und Anforderungen der Umwelt) Sind fähig den Zusammenhang der Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz (nach Roth) mit dem Lehrplan 21 zu erklären und zu begründen - Roth führte Kompetenzbegriﬀ erstmals in der deutschsprachigen Pädagogik ein - Oberstes Bildungsziel = Mündigkeit (=Handlungsfähig; Handlungskompetenz des Subjekts) - Mündigkeit = seelische Verfassung einer Person, bei der die FremdbesHmmung soweit wir möglich durch SelbstbesHmmung abgelöst wird Selbstkompetenz Sachkompetenz à SelbstbesHmmung à bspw. SRL Sozialkompetenz à Unterrichtliche und erzieherische Maßnahmen haben die Förderung der SelbstbesHmmung zum Ziel! Können überfachliche Kompetenzen beschreiben und das Zusammenspiel mit den fachlichen Kompetenzen im Unterricht erläutern Fachliche Kompetenzen: - Fremdsprache/Musikinstrument lernen (z.B. physikalischer, fremdsprachiger, musikalischer Art) Überfachliche Kompetenzen: - personale, soziale, methodische Fähigkeiten, um Aufgaben in versch. SituaHonen zu lösen à Fähigkeiten nicht für ein speziﬁsches Fach, sondern fächerübergreifend & für Gesellscha*sleben wichHg. Diese Kompetenzen fördern das ReﬂekHeren, eigenen Entwicklungsprozess, Selbstständigkeit (für erfolgreiche LebensbewälHgung wichHg) Personale Kompetenzen: - Selbstreﬂexion, Selbstständigkeit und Eigenständigkeit à eigene Ressourcen kennen & nutzen Soziale Kompetenzen: - Dialog- und KooperaHonsfähigkeit, Konﬂik€ähigkeit und Umgang mit Vielfalt —> mit Menschen austauschen, zusammenarbeiten Methodische Kompetenzen: - Sprachfähigkeit, InformaHonen nutzen und Aufgaben / Probleme lösen —> breites Repertoire sprachlicher Ausdrucksformen entwickeln Zusammenspiel: - Das Wechselspiel zwischen den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen funkHoniert jedoch nur, wenn neben oder mit dem fachlichen Kompetenzau{au auch die Förderung überfachlicher Kompetenzen einen festen und bedeutsamen Platz in der täglichen Unterrichtsarbeit erhält. Können fachliche und überfachliche Kompetenzen historisch verorten und deren Ursprung erklären (H. Roth und W. Kla^i) Können den Aulau und die Strukturen des Lehrplan 21 darlegen und zentrale Begriﬀe erläutern (Kompetenz, Kompetenzmodell, kumula4ver Kompetenzaulau, Grundansprüche, Bildungsstandards u.a.) Bildungsstandards: - Bildungsstandards (BS) benennen die Grundkompetenzen, welche von möglichst allen Schülerinnen und Schülern bis zum Ende eines Zyklus erreicht werden sollen (Zyklus 1, 2 und 3). - Sie tragen zur Sicherung der Qualität im Bildungswesen bei. - Lehrplan 21: Bildungsstandards exisHeren in den folgenden vier Fachbereichen: Fremdsprachen, Schulsprache, MathemaHk und Naturwissenscha*en (Grundanspruch). - Achtung: In den Fremdsprachen exisHeren Bildungsstandards resp. die entsprechenden Grundkompetenzen, lediglich in Zyklus 2 und 3. In den drei anderen Fachbereichen exisHeren Bildungsstandards für alle drei Zyklen (= Ende 4., 8. und 11. Jahr der obligatorischen Schule). Grundansprüche im LP 21: - Grundansprüche bezeichnen diejenigen Kompetenzstufen, welche die Schülerinnen und Schüler spätestens bis zum Ende des jeweiligen Zyklus erreichen sollen. - Grundansprüche werden von den Schülerinnen und Schülern innerhalb eines Zyklus zu unterschiedlichen Zeitpunkten erreicht. - Die Schule als InsHtuHon und die Lehrpersonen haben den Au*rag, die Erreichung der Grundansprüche im Unterricht zu ermöglichen. - Fachbereiche Sprachen, MathemaHk und Natur, Mensch, Gesellscha* (NMG): Grundansprüche beinhalten naHonale Bildungsstandards der EDK Kompetenzaurau: Aurau: Der Lehrplan… - ist etwa gleich umfangreich wie der bisherige Lehrplan - ordnet die Lerninhalte der 11 Schuljahre in o 3 Zyklen o 6 Fachbereiche o 365 Fachkompetenzen (und mehrere Kompetenzstufen pro Kompetenz) o 9 überfachliche Kompetenzen Struktur: - Mit Lehrplan 21 werden Inhalte & Ziele des Unterrichts in den 21 deutschweizerischen Kantonen geregelt - Planungsinstrument für LP, Schulen, Eltern können sich daran orienHeren - von EDK zusammengestellt und soll folgende Ziele harmonisieren: o Wohnortwechsel vereinfacht wird o Mobilität der LP gefördert wird o Schule kostengünsHger wird o die KoordinaHon der LehrmiRel à Grundlage für den LP21 ist Wissen, Können, Wollen. Aukeilung in 6 Fachbereiche: 1. Sprachen 2. MathemaHk 3. NMG 4. Gestalten 5. Musik 6. Bewegung und Sport - Alles was fächerübergreifend ist steht zuunterst an der Seite der Zyklen entlang Kumula/ver Kompetenzaurau: - kumulaHv = sich anhäufend, anwachsend, sich steigernd, sich summierend - Kompetenzerwerb = kumulaHves Lernen - KumulaHves Lernen erfordert längerfrisHge Bearbeitung von Kompetenzen - Kompetenzerwerb ist nicht linear, sondern es werden mehrere Kompetenzen gleichzeiHg bearbeitet - Zahlreiche ähnliche Lerngelegenheiten in verschiedenen Sachzusammenhängen sind nöHg, um ﬂexibles Wissen und Kompetenzen aufzubauen. Können mindestens 3 Punkte aufzeigen, wie die Lehrperson kompetenzorien4erten Unterricht gestaltet und woran dies in der Praxis erkennbar ist - Die VermiRlung von intelligentem Wissen. Also Wissen, das in den kogniHven Strukturen der Lernenden wohl organisiert und vernetzt ist. - Lerngelegenheiten zu bieten, in denen das gelernte Wissen angewendet und ein Können ausgebildet werden kann → Verbindung von Wissen und Können! Z. Bsp. durch das Lösen von Aufgaben oder Problemen, in denen das Wissen Verwendung ﬁndet. - Das Können zu sichern und zu verbessern. Z. Bsp. durch das BewälHgen von verschiedenen Anforderungen mit steigendem Schwierigkeitsgrad auf der Basis des vorhandenen Wissens. à FormaHves Feedback Lehren und Lernen aus konstruk/vis/scher Perspek/ve – Vorlesung 06 Können die Hauptaussage eines konstruk4vis4schen Lehr-Lernverständnisses erläutern und begründen Was ist Konstruk/vismus? - In Theorie des KonstrukHvismus ist Lernen ein akHver KonstrukHonsprozess, in dem jeder Lernende eine individuelle RepräsentaHon der Welt erscha‰. Was genau ein Lernender lernt, hängt stark von seinem Vorwissen und der konkreten LernsituaHon ab - betri‰ nicht nur Schule und Unterricht wo Grundverständnis wie Wissen aufgebaut wird Grundannahmen des Konstruk/vismus: (Wissen von SuS individuell) - (Radikaler) KonstrukHvismus: Alles, was der Mensch wahrnimmt und erkennt beruht auf KonstrukHon und InterpretaHon. Es gibt keine reine Abbildung von der Aussenwelt in die Innenwelt (1 : 1 – Abbildung). - Basierend auf den gemachten Erfahrungen - Aufgrund der äusseren Reize, die wahrgenommen werden. - Wie das Wissen im Gehirn verarbeitet und anschliessend interpreHert wird. - Folge: Jedes Individuum erzeugt seine eigene, individuelle, subjekHve Wirklichkeit. - KonstrukHonen werden individuell und in sozialen Kontexten gemacht: Ko-KonstrukHon – z.B. im Unterricht mit LP, anderen SuS - Ziel: LP soll SuS weiterbringen à SuS sich weiterentwickeln können Gemässigter oder pädagogischer Konstruk/vismus: - Fokus auf Unterricht, Lehren und Lernen - Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit, ein Gegenstand, der sich vom Lehrenden zum Lernenden «transporHeren» lässt - Lernen als persönliche KonstrukHon von Bedeutungen - Basierend auf der vorhandenen Wissensbasis à Rolle Vorwissen - Rolle LP: Lernen und Wissensau{au geschieht durch instrukHonale Anleitung und adapHve Unterstützung von Lehrpersonen à Ko-KonstrukHon Können die 6 Merkmale eines konstruk4vis4schen Verständnisses von Lernen nach Mandl (2004) aufzählen, erklären und Beispiele machen, wie eine Lehrperson diese Aspekte unterstützen kann (Lernen als Prozess) Zentrale Aussagen: - Wissen wird nicht einfach rezepHv (konsumiert) übernommen, sondern wird akHv, in Abhängigkeit von Vorwissen, MoHvaHon und Einstellung erworben und interpreHert - Ein konstrukHvisHsches Lehr-Lern-Verständnis bezeichnet Lernen als einen akHven, selbstgesteuerten, konstrukHven, sozialen und situaHven Prozess Lernen ist ein ak/ver Prozess - EﬀekHves Lernen ist nur über die akHve Beteiligung (MoHvaHon) der Lernenden möglich. Dazu gehört, dass sie zum Lernen moHviert werden und für die Lernaufgabe ein zumindest situaHves Interesse entwickeln. - Bewegungsdrang nutzen - kann nur lernen, wenn man akHv ist à innerlich oder äußerlich akHv sein, innerliche ist wichHger als die äußerliche AkHvität, wird von der äußerlichen unterstützt - innerlich dem UR folgen - muss Kinder immer wieder akHvieren - Aufmerksamkeit hervorheben Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess - Der Lernende ist selbst für die Steuerungs- und Kontrollprozesse verantwortlich. - Link zu Kompetenzen - Lernende übernehmen selbst Verantwortung, regulieren, steuern ihr Lernen selbst - Lernstrategien anwenden à kann Lernen beeinﬂussen Lernen ist ein konstruk/ver Prozess - Jedes Lernen baut auf bereits vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf. - Duplo, Lego Lernen ist ein emo/onaler Prozess - Beim Lernen haben sowohl leistungsbezogene als auch soziale EmoHonen einen starken Einﬂuss. Insbesondere im Hinblick auf die MoHvaHon für das Lernen ist die emoHonale Komponente wesentlich. Lernen ist ein sozialer Prozess - Lernen ist fast immer ein interakHves Geschehen und wird durch soziale Komponenten beeinﬂusst. - Ablauf: Plenum, gegenseiHg erklären & mehr - InterakHon mit anderen, z.B. Freunde, Pultnachbar —> Sozialformen berücksichHgen - GA fördern - muss aber kompetente Personen sein, da man sonst falsches Wissen bekommt Lernen ist ein situa/ver Prozess - Lernen erfolgt stets in speziﬁschen Kontexten und ist mit diesen verbunden - lernen ist immer an eine SituaHon gebunden - kann aber auch in andere SituaHon das gleiche Wissen sein, aber konnte es nicht verknüpfen à Leute im Migros treﬀen, in der Praxis erkenne ich sie dann Kinder sollen das Wissen anwenden können in anderen SituaHonen à Transfer herstellen Können die Lehrerrolle und das didak4sche Handeln der Lehrperson unter einer konstruk4vis4schen Perspek4ve diﬀerenziert beschreiben «Evident erscheint, dass konstrukHvisHsches Verständnis des Lernens Wandel der Rolle von LP zur Folge hat, konkret: Erweiterung ihres funkHonalen und methodischen Repertoires im Sinne einer Akzentverschiebung von FunkHonen & Formen direkter zu solchen eher indirekter InstrukHon» - LP nicht mehr gleich wie früher à Erweiterung in der FunkHon und Methode à LP nicht nur WissensvermiRler, sondern Coach und Unterstützer, gibt so Verantwortung an Kinder ab, sie müssen selbst Wissen aneignen Veränderte Lehrerrolle: Von Funk/onen und Formen direkter Instruk/on zu Formen eher indirekter Instruk/on Konstruk/vis/sche Lehrerrolle: - DidakHsches Handeln der Lehrperson muss Lernen in den Tiefenstrukturen (können nicht von aussen beobachtet werden) des Unterrichts ermöglichen. Dies ist sowohl im oﬀenen Unterricht als auch im lehrerzentrierten Unterricht möglich. - Häuﬁg vorherrschende Irrtümer bei Lehrpersonen, Fachexperten: o Oﬀener Unterricht (wo Kinder z.T. selbst Verantwortung übernehmen können) ist eine Bedingung für WissenskonstrukHon o InstrukHonaler Unterricht führt zu passivem und oberﬂächlichem Lernen, es kann kein Wissen konstruiert werden à InstrukHonsdidakHscher Fehlschluss (Reusser, 2006, S. 159) - Ausschlaggebend: Qualität der Lernunterstützung: AdapHve Gestaltung von Lehr- Lernumgebungen (Anknüpfen an Vorwissen, Methodeneinsatz usw. —> Scaﬀolding!) Was kann die LP konkret im Unterricht tun? - Klarheit schaﬀen durch Erklären, Feedback geben, didakHsche Fragen, zeigen staR nur erklären - InstrukHonal anleiten und adapHv unterstützen - Den Lernenden akHv zuhören à integriert, das, was die SuS sagen - Die Beiträge der Lernenden aufgreifen, sie gegebenenfalls ergänzen und zur Diskussion stellen - CogniHve apprenHceship Können angeben, worin die funk4onale und die methodische Erweiterung in der Lehrerrolle nach konstruk4vis4schen Lehr-Lernverständnis liegt Funk/onale Erweiterung: - Vom WissensvermiRler zum Lernbegleiter und Lerncoach (= Verantwortung abgeben). - LP nicht nur die Person, die vermiRelt, sondern die, die Angebote macht und die Kinder beim Lernen unterstützt Methodische Erweiterung: - Von einem vorwiegend lehrergesteuerten Unterricht zu einem Unterricht mit verschiedenen Lehrformen: Lehrerzentrierte und schülerzentrierte Methoden Sind in der Lage, die Begriﬀe Instruk4on und Konstruk4on detailliert zu erläutern und Schlussfolgerungen für das didak4sche Handeln der Lehrperson daraus abzuleiten Instruieren - TäHgkeit der Lehrperson - Bedeutung: Von etwas in Kenntnis setzen, über etwas unterrichten, jemandem Anweisungen geben - Grundformen (von Aebli) von Unterricht: Erklären, vorzeigen, darbieten,… Konstruieren: - TäHgkeit der Lernenden - Bedeutung: Gedanklich, begriﬄich, logisch au{auen, herstellen In der Praxis: - Beide Prozesse ﬁnden immer zeitgleich staR und sind daher eng miteinander verknüp* - Beide Prozesse sind gleichermaßen wichHg und sollen durch die gewählten Lehr- und Lernformen berücksichHgt werden - Abwechslung wichHg! Sind in der Lage anzugeben, was unter konstruk4vis4scher Didak4k verstanden wird - Das didakHsche Handeln der Lehrperson unterstützt die individuelle WissenskonstrukHon - Auf die Tiefenstruktur des Lernens kommt es an - Oﬀener Unterricht ist nicht eine Bedingung für konstrukHvisHsches Lernen, dieses kann auch in lehrerzentrierten, instrukHonalen Lehrformen statinden - „NachkonstrukHon“ ist der primäre Modus konstrukHvisHschen Lernens (erklären, darbieten, zeigen, vormachen) - Anspruchsvoller, individueller Wissensau{au wird durch den Austausch mit kompetenten anderen massgeblich unterstützt (Ko-KonstrukHon) - Die Lehrperson ist die Schlüsselﬁgur beim konstrukHvisHschen Lernen von Schülerinnen und Schüler. à KonstrukHvisHsche DidakHk Entwicklung in der Allgemeinen Didak/k/Projekt- und problemorien/erter Unterricht – Vorlesung 7 Verstehen den Sinn von didak4schen Modellen und können mindestens drei Aufgaben erläutern Aufgaben und Funk/on allgemeindidak/scher Modelle - DidakHsche Modelle = Erklärungs- und Handlungsmodelle - Rahmen, in dem didakHsches Handeln begründet und strukturiert wird Zweck: - Bereitstellen von Wissen für eine wissenscha*stheoreHsche Planung, Durchführung von Unterricht - Herstellung von Übersicht und Ordnung, HandlungsorienHerung zur «bestmöglichen Gestaltung von Bildungsprozessen» - Verringerung von Komplexität, richtungsweisende FunkHon für pädagogische Forschung Fazit: - DidakHsche Modelle machen «Theorien prakHkabel» und «theoreHsieren die Praxis» → MiRelposiHon zwischen Theorie und Praxis Sind in der Lage die vier Klassiker der didak4schen Modelle zu nennen und jeweils einige Merkmale aufzuzählen - BildungstheoreHsche DidakHk nach Kla i (Vorlesung 2 + 3) - KonstrukHvisHsche DidakHk nach Reusser (Vorlesung 6) - Lehr-lerntheoreHsche DidakHk nach Heimann (Vorlesung 7) - KommunikaHve DidakHk nach Winkel (Vorlesung 7) à Diese Ansätze muss man kennen!!! Kennen die Kerngedanken des lehr-lerntheore4schen und des kommunika4ven Modells und können Einﬂüsse auf den heu4gen Unterricht bzw. das Planen von Unterricht beschreiben Lehr-lerntheore/sche Didak/k: - Berliner Modell (Paul Heimann, 1962), Hamburger Modell (Weiterentwicklung)(Wolfgang Schulz, 1980) - Strukturmodell als Instrument zur Planung und Analyse von Unterricht à um didakHsche Entscheide transparent zu machen - LP berücksichHgt bei der Unterrichtsplanung und Analyse vier zentrale Punkte (Entscheidungsfelder) in Abhängigkeit der Voraussetzungen und Folgen (Bedingungsfelder) Einﬂüsse auf den heuHgen Unterricht: - Für den Unterricht und die Unterrichtsplanung sind alle Aspekte des Strukturmodells wichHg. - Bei der Unterrichtsvorbereitung muss die Wechselwirkung aller Strukturmomente beachtet und in einen angemessenen Zusammenhang gebracht werden. Dies gilt sowohl für die einzelnen Entscheidungen untereinander als auch für die Entscheidungen im Verhältnis zu den Bedingungen. Kommunika/ve Didak/k (Rainer Winkel (1983) und andere) Zentrale Aspekte: - SchülerorienHerte DidakHk - Unterricht als soziale SituaHon, kommunikaHver Prozess - Prozesse der sozialen InterakHon im Klassenzimmer und deren Auswirkungen sowie Voraussetzungen stehen im Fokus - Zentrale Punkte bei der Planung und Analyse von Unterricht: VermiRlungsaspekt, Inhaltsaspekt, Beziehungsaspekt, störfaktorialer Aspekt (Wie ist der Unterrichtsﬂuss? Wird er häuﬁg unterbrochen?) Kern: - InterakHonsstrukturen im Klassenzimmer Einﬂüsse auf den heu/gen Unterricht: - Unterricht ist ein Prozess, der auf kommunikaHve Kompetenz zielt und als kommunikaHves Handeln gestaltet wird. Voraussetzung: Lernende werden im Lehr-Lernprozess so weit wie möglich als gleichberechHgte Partner anerkannt. - Unterricht als kommunikaHver Prozess ist anfällig für Störungen. Vor allem Störungen im Beziehungsaspekt sollen angegangen werden, damit eine angemessene inhaltsbezogene KommunikaHon möglich ist à Störungen sollten angegangen werden Können Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Allgemeinen Didak4k und der Lehr-Lernforschung in Bezug auf Merkmale, Gegenstand und Aufgaben erklären Können Rolle und Bedeutung der Allgemeinen Didak4k und der Lehr-Lernforschung für einen guten und lernwirksamen Unterricht erläutern - Ergebnisse der empirischen Lehr-Lern-Forschung können hilfreich sein um das unterrichtliche Handeln welches durch die Konzepte der Allgemeinen DidakHk OrienHerung erhalten, einzuordnen. - Lehrpersonen sollen beim Planen, durchführen und reﬂekHeren von Unterricht Merkmale berücksichHgen, die auch aus der Sicht empirischer Forschung als lernförderlich gelten (z.B. Basisdimensionen von gutem Unterricht, vgl. Vorlesung LE 12). - Lehrpersonen sollen sich bewusst sein, auf welchen Grundlagen sie Unterricht planen, durchführen und auswerten/reﬂekHeren (normaHve Prinzipien, empirische Ergebnisse) Sind in der Lage empirisch zu begründen, warum es nach Hane keinen Sinn macht Klassen zu verkleinern, wenn man das Lernen der Kinder besser unterstützen will Sind in der Lage den Projektunterricht und das problembasierte Lernen (PBL) pädagogisch- didak4sch zu begründen Können den Projektunterricht historisch verorten und den Einﬂuss John Deweys auf den Projektunterricht in der Pädagogik erläutern Historische Einordnung: - Frankreich, 18. Jahrhundert - Studenten einer Architekturschule mussten „Projekte“ entwerfen - „Lernen am Projekt“: Pläne für Bauten entwerfen - Fokus: Handwerkliche TäHgkeiten Historischer „Start“: - John Dewey: Einführung des Projektbegriﬀs in die Pädagogik, wichHger Autor der amerikanischen Reformpädagogik - ReakHon auf Industrialisierung und Ausdruck einer modernen Welt mit zunehmender En€remdung von Schule und Leben sowie einer zunehmenden DemokraHsierung - DemokraHe und Erziehung (DemokraHe = erfülltes, nicht en€remdetes Leben) - KriHk: Bisherige Schulen stammen aus einer vordemokraHschen Zeit - 1896: Gründung Labor-Schule in Chicago Pädagogischer Ansatz von Dewey - Learning by doing (Lernen durch Erfahrung) - Auseinandersetzung mit «echten» Problemen in der Schule - Leben von DemokraHe Kennen verschiedene Merkmale des Projektunterrichts (Bildungsbezug, Potenziale, Kriterien diverse) und können diese diﬀerenziert erläutern Begriﬀsklärung: - Projektmethode, Projektunterricht, Projektarbeit —> werden synonym gebraucht - Projektunterricht: «Dabei werden wir in der Regel von Projektunterricht […] sprechen, um deutlich zu machen, dass wir uns auf den schulischen Arbeitszusammenhang konzentrieren» Bildungsbezug: - Lehr- und Lernform zum Erreichen besHmmter Unterrichts- und Erziehungsziele - Projektunterricht als Methode beschreibt den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie sich bilden wollen - Bildung entsteht durch folgende vier Elemente o InterakHon o SituaHve Distanz à Lernen reﬂekHeren, geht innerlich auf Distanz o ZielorienHerung o Reﬂexion à Projektunterricht fördert und unterstützt diese 4 Punkte Potenziale eines gelungen Projektunterrichts: Ein gelungener Projektunterricht leistet einen wichHgen Beitrag für den schulischen Bildungsau*rag, durch: - Förderung von Autonomie- und KooperaHonsfähigkeit - Selbststeuerung und Selbstverantwortung - Teamwork, Toleranz und Solidarität - Erwerb von aktuellem, interessantem Wissen - DemokraHsches Lernen - Lernen als akHver, selbstgesteuerter, konstrukHver, situaHver, interakHver, emoHonaler Prozess Kriterien: à Erklärung ansehen, ca. 20.00 Sind in der Lage, die sieben Phasen des Projektunterrichts nach Emer & Lenzen zu erläutern und können diese an einem Unterrichtsbeispiel aufzeigen 1. IniHierung 2. EinsHeg 3. Planung 4. Durchführung 5. PräsentaHnon 6. Auswertung 7. Weiterführung Ablauf der einzelnen Phasen: 1. Phase:ProjekHdee ﬁnden und iniHieren (anzustossen) a. Thema ﬁnden, Rollen reﬂekHeren, Rahmen 2. und 3. Phase: EinsHeg und Planung: a. Start mit Teilnehmenden, Schüler kennen lernen, Gruppe konsHtuieren, Thema vorstellen, Themenstellung und –Aspekte präzisieren, Produkt und Adressaten festlegen, Zeit- und Materialplan b. Wer macht was? Mit wem? Wozu? 4. Phase: Projekt Durchführen und begleiten: a. Material beschaﬀen und erkunden, auswerten und bearbeiten, Produkt erstellen, koordinieren und reﬂekHeren 5. Phase: PräsentaHon: a. Produkt präsenHeren, für das Produkt werben, Produkt kommunikaHv vermiReln 6. Und 7. Phase: Auswertung und Weiterführung: a. Produkt bewerten, Wirkung beurteilen, Prozess bewerten - Projekt dokumenHeren, Projektabschluss oder Projekt fortsetzen à Beispiel Thema Hund Können die Rolle der Lehrperson während dem Projektunterricht aufzeigen Voraussetzung: - Vertrauensvolle LP-S-Beziehung Verantwortlichkeit der Lehrperson - Intensive Vorbereitungsphase: komplexe Planung - akHves Begleiten der Lernenden während dem gesamten Lernprozess (als Anlaufstelle in inhaltlichen und formalen Fragen) - Auswertung und PräsentaHon „Die Verantwortung für die Selbstverantwortung der SuS übernehmen.“ Empfehlungen für Lehrpersonen bei Projekten mit jüngeren Kinder: - Einstellen eher auf Prozessbegleitung als auf das genaue Einhalten der Phasen - „Der Weg ist das Ziel“ - Ein erstes Projekt muss nicht immer gleich ein Erfolg werden - ProduktorienHerung nicht als Produktzwang - Erfahrungen, Vorstellungen und Interessen der Kinder sind leitend Klassenführung – Vorlesung 08 Wissen, was unter einem modernen Verständnis der Klassenführung verstanden wird und können dieses erläutern - integriert PerspekHven der Unterrichtsgestaltung, der PrävenHon und der ReakHon sowie das Verhalten der Lehrperson und das Verhalten von SuS Zentrale Aufgabe der Lehrperson: - Die Kinder dabei unterstützen, möglichst selbstdiszipliniert (aus eigenem Willen und eigener Überzeugung) sich an die Regeln zu halten und somit ein störungsfreies Lernen und zusammenarbeiten zu ermöglichen Kennen das Konzept von Kounin und können die fünf Techniken diﬀerenziert erklären Klassenmanagement als konstruk/ves Agieren in der Klasse: AllgegenwärHgkeit und Überlappung: - Überblick über Klasse haben, (posiHve) ReakHon auf Störungen, posiHve Präsenz, posiHves Feedback, mehrere parallele Unterrichtsprozesse steuern Zügigkeit, Reibungslosigkeit, Schwung: - Reibungsloser Unterrichtsablauf, ﬂüssige Übergangsphasen: knappe und eindeuHge Überleitungen (z.B. akusHsche Signale, Gesten), ohne Zeitverlust Geschmeidigkeit: - Roter Faden, logischer Au{au GruppenakHvierung: - Gruppe im Blick haben, Aufmerksamkeit aller zu fordern, auch wenn nur ein Schüler dran ist Abwechslung und Herausforderung: - Gestaltung abwechslungsreicher und herausfordernder LernakHvitäten, interessanter Unterricht Sind in der Lage drei Gründe darzustellen, warum Klassenführung wich4g ist Lernen und Leistungen der Kinder (beim nächsten Lernziel) Gesundheit von Lehrpersonen - Probleme der Klassenführung können starke Belastungen und gesundheitliche Probleme auslösen bei Lehrpersonen - Risikofaktor: Störendes Verhalten von SuS, Disziplinschwierigkeiten in der Klasse - WichHg: Hohe Qualität des Lehrens und Lernens bedingt «gesunde» Lehrpersonen! - Zentral: Klassenführungskompetenzen von Lehrpersonen Perspek/ve der SuS - SuS wünschen sich auch Ordnung, Ruhe, Herstellung von Arbeitsmöglichkeiten, gerechten Umgang, Geduld, verständnisvolle Umgangsformen und Konsequenzen Sind in der Lage den Zusammenhang von echter Lernzeit und Klassenführung zu erläutern und die Bedeutung für das Lernen und Leisten der Schülerinnen und Schüler zu beschreiben - Eﬃziente Klassenführung ermöglicht einen geordneten Rahmen für die eigentliche LernakHvität: Echte Lernzeit à gibt OrienHerung und Raum - Echte Lernzeit / akHve Lernzeit: «… diejenige Zeit, in der sich die Schüler mit den zu lernenden Inhalten engagiert und konstrukHv auseinander setzen können» (Helmke, 2022) - Viel echte Lernzeit → Kinder haben mehr Zeit zum Lernen - Aber: Klassenführung allein reicht nicht aus! - Frage: Wie wird die zur Verfügung stehende Zeit genutzt? Kennen verschiedene Gründe und können diese erläutern, wie die Klassenführung sowohl posi4v beeinﬂusst als auch behindert werden kann Ziel: Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass SuS im Unterricht etwas lernen Schaﬀung ak/ver Lernzeit um sich ak/v, konstruk/v und selbstreguliert mid dem Gegenstand auseinander setzen zu können, z.B. durch: - Pünktlicher Unterrichtsbeginn - AdministraHves hat Extrazeit - Unterrichtsplanung ist verinnerlicht - Material bereit, Medien getestet - Regeln, RouHnen und Rituale (Konzept 3R) - Raum vorbereiten - Unterrichtsplanung ermöglicht eine breite AkHvierung aller SuS - Diﬀerenzierte und kogniHv akHvierende Aufgabenstellung Regeln, RouHnen, Rituale als Elemente der Klassenführung Regeln als verbindliche Abmachungen für das Verhalten in der Schule - FrühzeiHges Etablieren von Regeln - KonHnuierliches Sichern und FesHgen - Regeln sind verbindlich: markieren, z.B. durch PlakaHerungen - Allgemein akzepHerte Regeln - Erhöhung des Wirkungsgrades von Regeln, wenn 1. günsHge Konsequenzen für regelkonformes Verhalten gegeben sind 2. SankHonen für regelverletzendes Verhalten klar sind à Regeln sollten posiHv formuliert werden RouInen - Speziﬁsche Verhaltensmuster für immer wiederkehrende SituaHonen - Beispiele: Anwesenheitspﬂicht, wann und wie darf das Schulzimmer verlassen werden, beginnen und beenden einer Unterrichtsstunde (z.B. das NoHeren von Hausaufgaben) - Wirkung: EntlastungspotenHal, Potenzial non- und paraverbaler Verhaltensmuster, Unterstützung durch Signale, Gesten oder Symbole Rituale - Gleichbleibendes, regelmässiges Vorgehen nach einer festgelegten Ordnung, gehören in Gestalt regelmässiger Abläufe in vielen Schulen zum Alltag - Beispiele: Morgendliche Begrüssung, Appell vor Schulbeginn (in Asien verknüp* mit GymnasHk), Erzählkreis, Morgenkreis, Klassenlied, Geburtstagsritual, Verabschiedung Raum vorbereiten - OrganisaHon des Klassenzimmers - Eine gute OrganisaHon des Klassenzimmers reduziert Störungen und macht den Unterricht ﬂüssiger - Schüler im Blick haben - Wege und „verkehrsreiche“ Plätze müssen frei von Staus und Materialien sein - Material gut verteilt - SchülerHsche: je nach Unterrichtsform - Kürzest möglicher Weg zum SuS - Lehrer-Pult Ungüns/ges Verhalten der Lehrperson und Unterrichtsfaktoren: - UnterrichtssHl: autoritär / laissez-faire eher ungünsHg – förderlich: autoritaHv – parHzipaHv - Gleiche Ansprüche und Anforderungen an alle SuS trotz unterschiedlicher Voraussetzungen - Ungleichbehandlung von Schülergruppen (z.B. Knaben - Mädchen) - Schlechte Unterrichtsqualität - LP bemühen sich nicht um eine zielgerichtete IntegraHon aller SuS im täglichen Unterricht - Keine Verstärkung von prosozialem Verhalten (vor allem von schwierigen Lernenden) - KriHsierendes und häuﬁg bestrafendes Verhalten im Unterricht - Uneinigkeit im Lehrkörper, fehlende KoordinaHon - Wenig spürbare Hilfe für Problemschüler:innen - Klasse ist keine Lerngemeinscha* à Wir haben es in der Hand! Didak/k der ersten Bildungsjahre Vorlesung 09 Kennen strukturelle Besonderheiten des Kindergartens (Begriﬀe, Organisa4on, Aufgaben, EZ im Lehrplan) und können diese erläutern - Die DidakHk der ersten Bildungsjahre bezieht sich auf Kinder im Alter von 4 bis 8 Jahren - Kindergarten: Die ersten zwei Jahre des Schulsystems, vor EintriR in die erste Klasse (Erster Teil Zyklus 1 im Lehrplan 21) - Regulär: 1./2. Kindergarten, 1./2. Klasse Primarschule - Eingangsstufe: Grundstufe: 1./2. KG und 1. Klasse; Basisstufe: 1./2. KG und 1./2. Klasse - Aufgaben: Spricht von 11 Schuljahren, weil zwei Jahre KG kommt dazu obligatorisch 1 Jahr Kindergarten —> Aufgaben und Ziele: Lebensjahr und Lebensraum indem das Spielen und Verweilen von grosser Bedeutung ist! Kinder lernen im Spiel und Spielen im Lernen! Entwicklungsorien/erte Zugänge zum Lehrplan 21 - EZ: - oben rechts im LP - sind immer fächerübergreifend à sind keine Fächer! Können Besonderheiten der Kindergartenstufe (Ausgangslage für Lehrpersonen, lernpsychologische Voraussetzungen des Kindes) erklären Ausgangslage für die Lehrperson: - Erster Kontakt mit InsHtuHonen für viele Kinder - Kindergarten als zweite SozialisaHonsinsHtuHon nach der Familie - Heterogene Gruppen: Unterschiedliche Voraussetzungen der Kinder in Alter, Entwicklung, Lern- und Leistungsfähigkeit, soziale und kulturelle Herkun*. - EintriRsalter (kann je nach Kanton variieren): Alle Kinder, die bis zum 31. Mai das fün*e Altersjahr vollendet haben, sind schulpﬂichHg und besuchen im nächsten Schuljahr den obligatorischen Kindergarten Lernpsychologische Voraussetzungen: - Existenzielles Interesse an der Umwelt - Intrinsische MoHvaHon zu lernen und die Welt kennen zu lernen —> 30% Einﬂuss der LP - Fähigkeit zu komplexen Problemlöseprozessen und zur Bearbeitung von anspruchsvollen Inhalten vorhanden – kogniHv herausfordernde Aufgaben! Beispiel: Üben von Vorläuferfer/gkeiten: - Spielerische Übungen, welche z.B. die sprachliche Bewusstheit verbessern (z.B. zur phonologischen Bewusstheit - Laute üben; interakHve Prozesse: Was hörst du? Was verbindest du damit?) à Später einsetzende Lese- und Schreibprozesse können besser greifen) à Phonologische Bewusstheit fördern Sind in der Lage didak4sche Besonderheiten im Kindergarten zu benennen, zu begründen und mit der Primarstufendidak4k zu vergleichen - Ein vielfälHges, handlungsorienHertes Angebot an Inhalten, Materialien und Aufgaben mit Spielcharakter ist Bedingung für ein altersgerechtes und nachhalHges Lernen - Die Gestaltung eines kogniHv anspruchsvollen Unterrichts mit herausfordernden Inhalten, in dem die Lehrperson adapHv auf die Lernvoraussetzungen der Kinder eingeht ermöglicht die Entwicklung von zentralen Kompetenzen in der Zone der nächsten Entwicklung - Im Kindergaren ﬁnden sowohl geführte als auch oﬀene Sequenzen staR. Kindergartenspeziﬁsch ist das freie Spiel als themenungebundener Teil der oﬀenen Sequenzen Können das freie Spiel im Ablauf des Kindergartenalltags einordnen und dessen Bedeutung begründen Das Spiel - Gut, da Lernen und Spielen ein Zusammenspiel sein sollte, so haRen SuS gemeint, sie spielen nur (ohne dass sie bemerkten, dass sie lernen) à gelungener Unterricht - Spielen und Lernen kann nicht getrennt werden Warum ist spielen wichHg? - «Beim Spielen werden Erfahrungen verallgemeinert und abstrahiert, eigenes und fremdes Handeln werden zunehmend bewusst erlebt und beeinﬂusst, indem das Spiel geplant, gesteuert und reﬂekHert wird. Das Spiel gibt dem Kind Gelegenheit, unbewusst an die Grenzen des eigenen Leistungsvermögens zu stoßen und dieses in InterakHon mit Peers und Umwelt zu erweitern» Das Spiel... - fördert Reﬂexionsfähigkeit - ermöglicht die Entwicklung verschiedener Kompetenzen - ermöglicht die Entwicklung des Leistungsvermögens - entspricht dem Entwicklungsstand des Kindes - „dockt“ an der intrinsischen MoHvaHon an à Das Spiel als Entwicklungs- und Lernmotor Das Spiel im Kindergarten: - HauptakHvität für Kinder im Kindergarten und zu Beginn der Grundschule (lernen im Spiel) - Unterschieden werden können Spieltypen wie: Sensomotorisches Spiel, InformaHonsspiel, KonstrukHonsspiel, Symbolspiel, Rollenspiel, Regelspiel - Das Spiel als Entwicklungs- und Lernmotor! Spielse ngs ermöglichen die Entwicklung von emoHonalen, sensomotorischen, kogniHven und sozialen Kompetenzen. Sie fördern Reﬂexionsfähigkeit und ermöglichen die Entwicklung von Leistungsvermögen Beispiele - Entwicklung von Kompetenzen in Spielsitua/onen: KonstrukHonsspiel: - Merkmale und Zusammenhänge der physikalischen und technischen Welt können erlebt und erkundet werden. Rollenspiel: - Üben von sozialen Regeln des Zusammenlebens. Regelspiele: - Die Kinder können das Einhalten von Regeln üben, Regelverstösse erproben und Erfahrung mit dem Übertreten von Regeln sammeln. Können aus ihrem Wissen über den Kindergaren Schlussfolgerungen ziehen zu ihrer Arbeit als Lehrperson (KG und PS) - Förderung der Kinder in all ihren Entwicklungs- und Lernbereichen - Bereitstellen von anregenden und abwechselnden Materialien – handlungsorienHerte, spielerische AkHvitäten ermöglichen - Die Nutzung dieser Angebote begleiten, sowohl in der Gruppe als auch individuell - Die Kinder dabei adapHv anleiten und akHv unterstützen - Durch Beobachten, analysieren und unterstützen - Ziel: Förderung in der Zone der nächsten Entwicklung Didak/k und Gesellschak – Vorlesung 11 Können die Sozialisa4on anhand der Begriﬀe Vergesellscha_ung und Individua4on diﬀerenziert erläutern und Beispiele von Sozialisa4onsprozessen in der Schule nennen SozialisaHon bezeichnet die Gesamtheit aller sozialen Prozesse, in denen der einzelne Mensch zum Mitglied einer Kultur und Gesellscha* wird. Soziale Prozesse: - z.B. VermiRlung von Normen und Werten —> Grüssen und Zurückgrüssen, man spricht nicht mit vollem Mund am Tisch, man streckt auf in der Schule usw. (man-Formulierungen) Sozialisa/on ist Vergesellschakung: - Der Mensch übernimmt soziokulturelle Werte, Normen und soziale Rollen und lernt, sich „angemessen“ zu verhalten. Sozialisa/on ist Individua/on: - Der Mensch setzt sich individuell mit der Gesellscha*, in der er aufwächst, auseinander. à Vergesellscha*ung und IndividuaHon als permanente Aufgaben der SozialisaHon (Balance dazwischen ﬁnden) Ziel: - Handlungsfähiges Individuum, Herausbilden einer Grundpersönlichkeit —> Wechselwirkung von Gesellscha* und Individuum Sozialisa/on = Lebenslanger individueller und gesellschaklicher Entwicklungsprozess - VielfälHge Einﬂüsse und Begegnungen mit anderen Menschen (Familie, Schule, Freunde) beeinﬂussen die Entwicklung des Menschen in der Gesellscha* Vier Sozialisa/onsphasen Primäre SozialisaHonsphase: - Familie (AbsHmmung der Grundbedürfnisse des Kindes mit der Umwelt und gesellscha*lichen Erwartungen) Sekundäre SozialisaHonsphase: - Schule und erste BerufstäHgkeit (Kinder und Jugendliche erfahren sich selbst in einem neuen gesellscha*lichen Handlungsraum, andere Werte, Kompetenzentwicklung) TerHäre SozialisaHonsphase: - Weiterbildung, Fortbildung und freiwillige Bildung (Persönlichkeitsentwicklung) Quartäre SozialisaHonsphase - (SozialisaHonsinstanzen im Alter) Beispiele von Sozialisa/onsprozessen in der Schule: SozialisaHon durch Sprache: - Der Gebrauch der Sprache soll sozialen und moralischen Normen entsprechen (man- Formulierungen) Fachspeziﬁscher Unterricht: - Thema «Abfall Recycling» (NMG) vermiRelt auch zur Achtung vor der Natur und zum ressourcensparenden Umgang mit ihr - Stoﬀseckli Migros vergessen à PlasHkseckli à Tochter :( Fächerübergreifender Unterricht: - VermiRlung von personalen und sozialen Kompetenzen (LP 21: überfachliche Kompetenzen) - hört einander zu etc. Regeln und Ämtli im Unterricht - Wischen, Lavabo putzen etc. Beobachten von Vorbildern - wie Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, Schulleiter, Eltern (z.B. Zusammenarbeit): PosiHve WertorienHerungen und posiHve Handlungen können beeinﬂusst und übernommen werden Können die gesellscha_lichen Aufgaben der Schule nach Fend beschreiben und Unterrichtsbeispiele nennen - Schule als zentrale gesellscha*liche Instanz - Aufgabe der Schule: Kulturelle ReprodukHon der Gesellscha* - Beispiele: Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen; Sprache, Schri*, Zahlen, vorherrschende WeltorienHerung u.a à Dinge, die von unserer Gesellscha* als so zentral angesehen werden, dass sie in der Schule vermiRelt werden und dadurch werden die Kinder auch sozialisiert à ermöglicht ihnen ihre IdenHtät zu ﬁnden/weiterzuentwickeln - Schulische SozialisaHon kann bewusst und unbewusst geschehen (Beispiel: Heimlicher Lehrplan) Der heimliche Lehrplan - Das verbogene Curriculum In jeder Schule & jeder Klasse gibt es 2 Lehrpläne, nach denen die SuS unterrichtet werden: 24 - Der amtliche Lehrplan: VermiRlung von GrundferHgkeiten/Kompetenzen wie Lesen, Schreiben, Rechnen - Der heimliche Lehrplan: VermiRlung von sozialen Regeln, Verhaltensweisen, RouHnen → überfachliche Kompetenzen Beispiele - Sich anpassen & beherrschen, kooperieren, ﬂeissig und pünktlich sein, ruhig sitzen & warten, sich anständig auﬀühren, neR sein usw. - TäHgkeiten, um das System Schule für sich subjekHv erträglich zu machen: Fingieren, Bluﬀen, Vortäuschen u.a. à Kinder sollen Piktogramme/Logos (Coop, Migros etc) wiedererkennen können und ermöglicht wieder eigene Kultur wiederzuerkennen Funk/onen der Schule: QualiﬁkaHonsfunkHon - VermiRlung von Kenntnissen und FerHgkeiten, die zur Ausübung im Beruf erforderlich sind - Beispiele: Umgang mit digitalen Medien, Erlernen von Kulturtechniken (Lesen, Rechnen, Schreiben) AllokaHonsfunkHon/SelekHonsfunkHon (AllokaHon = Einordnung, Verteilung, Au*eilungsgerechHgkeit) - Verteilung der unterschiedlichen Schullau{ahnen auf zukün*ige unterschiedliche Berufslau{ahnen und Berufe - Beispiele: Prüfungen, Noten, Beurteilen und Bewerten IntegraHonsfunkHon - Förderung des Zusammenlebens verschiedener Kulturen (Umgang mit Sprachenvielfalt, Religionsvielfalt) - Beispiele: Gleichbehandlung der Kinder im Unterricht, unabhängig von Herkun*, Geschlecht usw., Regeln LegiHmaHonsfunkHon - Schaﬀung von ZusHmmung und Vertrauen zum poliHschen und gesellscha*lichen Regelsystem - Beispiele: Lehrplan, durchführen von Prüfungen Sozialisa/onsprozesse in der Schule – Die Lehrperson als Vorbild (FILM) - Lehrkrä*e sollen mitanpacken und so als Vorbild gelte - GegenseiHg respekHeren (SuS und LP) - Autorität vermiReln —> Biblio aufschliessen - Fairer Umgang miteinander ist essenziell - Nicht alle Probleme lassen sich lösen - SozialisaHon und Lernen auf Augenhöhe statinden - Versuchen auf Augenhöhe miteinander agieren Sind in der Lage anzugeben, was unter man unter Erziehung meint (inkl. inten4onale und funk4onale Erziehung) und können den autorita4v par4zipa4ven Erziehungss4el im Unterricht begründen sowie mögliche Umsetzungsmöglichkeiten nennen - Man bewegt sich immer in einem Spannungsfeld zwischen Freiheit und Zwang als LP und Eltern - Zwang: Kinder müssen gewisse Verhaltensweisen zeigen, damit sie nicht anecken - Will sie unterstützen, damit sie individuell lernen können - In Erziehung zu unterstützen ist Aufgabe der LP - LP unterstützt auch Eltern - Immer während der Schulzeit und, wenn sich das Kind auf dem Schulareal beﬁndet - Auf dem Schulweg sind die Eltern verantwortlich Modernes Erziehungsverständnis (Wiater, 2012): - Es geht «…um die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen durch Erwachsene wie Eltern, Lehrer oder Erzieher und durch InsHtuHonen, wie Schule oder sozialpädagogische Einrichtungen, auf ihrem Weg zur selbstständigen, selbstverantwortlichen und selbstreﬂexiven Personalität durch bestmögliche En€altung ihrer DisposiHonen und Potenziale - Erziehungsziel ist die Mündigkeit des Zöglings oder auch seine EmanzipaHon, d.h. seine Fähigkeit und Bereitscha* zur SelbstbesHmmung, MitbesHmmung und Solidarität (à Kla i). - Die ErziehungsmiRel und die Erziehungspraxis dürfen diesem Ziel weder widersprechen noch es behindern. Erziehung - wich/ge Aussagen: - Beziehung zwischen einer „älteren, wissenderen oder kompetenteren Person und einer jüngeren, weniger wissenden oder nicht kompetenten“ Person - Neuere Ansätze: Betonen die WechselseiHg der beteiligten Personen, Fokus auf Aushandlungs- und InterakHonsgeschehen, z.B. autoritaHver- parHzipaHver ErziehungssHel - Zentral: VermiRlung von Verhaltenserwartungen, Normen und Werte, Rollenerwartungen und Anpassungserwartungen - Erziehung als Teilprozess schulischer SozialisaHon - Gemeinsamkeit: Beide Prozesse ﬁnden in Schule und Unterricht staR - Unterschied: Schulische Erziehung: Begrenzt auf InterakHon zwischen LP und SuS im Unterricht, schulische SozialisaHon nimmt gesamtes Sozialgeschehen der Schule in den Blick, kann auch ausserhalb des Unterrichts staR ﬁnden, nicht zwingend durch LP à in Pause z.B. nicht dabei à Schulweg (Verantwortung der Eltern) Erziehungss/le: IntenHonale Erziehung: - Handlungen, die von erklärter Erziehungsabsicht geleitet sind - Beim MiRagessen sollen Kinder schön essen FunkHonale Erziehung: - Handlung, das eine besHmmte Wirkung beim Educanden (beim zu Erziehenden) hervorru*, ohne dass diese beabsichHgt worden wäre (geheime Miterzieher) - Wenn man bspw. als MuRer beim Essen schön, langsam und gesiRet isst —> Vorbild à in Schule passiert beides, bewusst und unbewusst Erziehungss/ltypologie nach Klaus Hurrelmann (2002) Autoritärer ErziehungssHl (ES): - Machtausübung, keine BerücksichHgung kindlicher Interessen — Aggressives und gewalRäHges Verhalten der Kinder möglich — Körperliche ZüchHgung kann ReakHonen wie Wut, und Regelbruch, Kontaktvermeidung, Drogenkonsum oder überangepasstes unterwürﬁges Verhalten auslösen überbehüteter ES - berücksichHgt Autorität und BerücksichHgung kindlicher Interessen - Helikopter Eltern — wenig oder kein Freiraum für die En€altung kindlicher Verhaltensweisen vorhanden — Hemmt Entwicklung von Selbstvertrauen, Selbstkompetenz vernachlässigender ES - passiert beides nicht — Erheblich negaHve Folgen, Kinder fühlen sich allein gelassen und missachtet permissiver ES - BerücksichHgung kindlicher Bedürfnisse hoch, elterliche Autorität niedrig — Keine klaren Regeln vorhanden, die das Zusammenleben deﬁnieren à löst IrritaHon, Verwirrung aus — Kann als Lieblosigkeit und Mangel an Aufmerksamkeit empfunden werden à Aggressives Verhalten als mögliche Folge um Aufmerksamkeit zu erlangen oder auch Selbstbezug und Opportunismus Empfehlung: AutoritaHver-parHzipaHver ErziehungssHel à förder kindliche Entwicklung durch InterakHonen „auf Augenhöhe“ - AutoritaHver-parHzipaHver ES in der Schule: Gemeinsame Abmachungen und Aushandlungen (z.B. von Regeln, Arbeitsformen, Inhalte usw.), Forderungen werden begründet - Schule: Gemeinsame Abmachungen und Aushandlungen (z.B. von Regeln, Arbeitsformen, Inhalte usw.), Forderungen werden begründet Können die Bedeutung der zentralen Einﬂussfaktoren Sozialisa4on, Erziehung, Bildung und Lernen für das didak4sche Denken und Handeln von Lehrpersonen erläutern - Bildung, Lernen und Erziehung = Teil von SozialisaHonsprozessen in Schule - Ziel aller Prozesse = IntegraHon des Individuums in Gesellscha* - EnkulturaHon = EinbeRen des Kindes in Kultur, teilweise sind Prozesse unbewusst & bewusst, dazu trägt die Schule eine grosse Verantwortung Das tägliche Dilemma von Lehrpersonen: - Als Lehrperson müssen Sie die Kinder individuell fördern und integrieren - GleichzeiHg müssen Sie beurteilen (Prüfungen) und selekHonieren und alle gleich behandeln - Frage: Wie gehen Sie mit diesem Dilemma um? Welche Argumente können Sie in dieser Diskussion beiziehen? Sind in der Lage anzugeben, was unter Enkultura4onn verstanden wird EnkulturaHon (=Dach über dem ganzen) - Unmerkliches Hineinwachsen des Individuums in die Gesellscha* Guter Unterricht/Gute Lehrperson – Vorlesung 12 Sind in der Lage zu erläutern, was einen guten Unterricht ausmacht Unterricht ist dann gut, wenn... - er Spass macht, … die SuS das Gefühl haben, etwas gelernt zu haben, … die Prüfung bestanden wurde (PerspekHve Schülerinnen und Schüler) - er den SuS gerecht geworden ist, … wenn die Lernenden etwas gelernt haben, … das Zeitmanagement gesHmmt hat, … die SuS mitgemacht haben (PerspekHve Lehrperson) - wenn die Lernenden Kompetenzen erworben haben, die sie später im gesellscha*lichen Leben zum Nutzen der Gesellscha* nutzen können (PerspekHve der Gesellscha*) - er auf der Basis von wissenscha*lich abgesichertem Wissen lernförderlich gestaltet ist (PerspekHve der Wissenscha*) Voraussetzungen - dafür, dass die Schülerinnen und Schüler etwas lernen und Ziele / Kompetenzen erreichen: 1. Grundmass an MoHvaHon 2. Lernförderlicher Unterricht 3. Kenntniss von Lernprozessen / Lerntheorien auf Seiten der LP Verstehen die Grundidee des Angebots-Nutzungsmodells und können Folgerungen für ihren eigenen Unterricht daraus ziehen - erklärt Schulerfolg auf viele Weisen - Rahmenmodell, das eine Struktur bietet und durch vielfälHge Theorien aber auch Hypothesen, Konzepte geführt werden soll Können die Bedeutung der Lehrperson für einen guten Unterricht beschreiben - Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lernen Kernaufgabe: - Die gezielte und nach wissenscha*lichen Erkenntnissen gestaltete Planung, OrganisaHon, Durchführung und Reﬂexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemaHsche EvaluaHon. - Lehrende vermiReln grundlegende Kenntnisse sowie FerHgkeiten in Methoden [fachliche und überfachliche Kompetenzen, GI], die es dem Einzelnen ermöglichen, selbständig den Prozess des lebenslangen Lernens zu meistern Können die Professionalität / die professionellen Kompetenzen für das Lernen der Schülerinnen und Schüler erklären Wissen: - Allgemeines pädagogisches und psychologisches Wissen, konzeptuelles Verständnis des VermiRlungsgegenstandes, fachdidakHsches Wissen, Curriculumswissen, bildungstheoreHsches, bildungshistorisches Wissen u.a. Können: - Erfahrungswissen, Begleitung durch Vorbilder, Coaching und diskursive Rückmeldung (Ko- KonstrukHon), systemaHsche und reﬂekHerte Praxis über einen längeren Zeitraum, Reﬂexion der eigenen schulischen Erfahrung (!) Ausserdem wich/g: - SelbstregulaHonsprozesse, Streben nach Selbstvervollkommung Im Bereich Unterricht liefert die Allgemeine DidakHk die nöHgen Begriﬀe, Denkwerkzeuge und Urteilskategorien, um didakHsch kompetent und begründet handeln zu können Können erläutern, was unter Oberﬂächen- und Tiefenstrukturen von Unterricht verstanden wird und den Zusammenhang zur Unterrichtsqualität darstellen Zentrale Fragen zur Bes/mmung von Unterrichtsqualität: - Was mach guten, lernwirksamen Unterricht aus? - Wie kann die Güte von Unterricht beschrieben werden? à Unterscheidung in Sicht-, Oberﬂächenstrukturen und Tiefenstrukturen von Unterricht! Können die drei empirischen Basisdimensionen von Unterrichtsqualität aufzählen sowie diﬀerenziert erläutern - Lernen ﬁndet in den Tiefenstrukturen von Unterricht staR! - Ziel von Lehrpersonen soll es sein, Unterricht durchzuführen, der in die Tiefenstrukturen, zu den Lernprozessen der SuS vordringt! Empirische Basisdimensionen von Unterrichtsqualität: - KogniHve AkHvierung Prozesse in den Tiefenstrukturen von - Klassenführung, Regelklarheit, Struktur àUnterricht, haben posiHve Wirkung auf - Unterstützendes Unterrichtsklima Leistung, konzepHonelles Verständnis und MoHvaHon Sind in der Lage, die Rolle der kogni4ven Ak4vierung einzuordnen und können mindestens 5 Möglichkeiten beschreiben, wie eine Lehrperson kogni4v anregenden Unterricht gestalten Kogni/v: - denken, erinnern, wissen, verstehen, Problemlösen (Gedächtnisprozesse) Kogni/v ak/vierender Unterricht: - SuS werden zu anspruchsvollen kogniHven, mentalen AkHvitäten herausgefordert (verHe*es Nachdenken über den Unterrichtsinhalt, Hefere Verarbeitung des Unterrichtsgegenstands) à Was ist wirklich nöHg, um diese Kompetenz zu erreichen à didakHsche Analyse (Kla i) - Förderung von grundlegendem Verständnis für Zusammenhänge oder Strategien Kogni/ver Konﬂikt: - PräsenHerter Lerngegenstand entspricht nicht den eigenen Erwartungen, KonfrontaHon mit Thema löst IrritaHon aus Beispiel: - Experiment im Physikunterricht: Ein Eisenball und ein Tischtennisball werden aus gleicher Höhe fallen gelassen. Welcher Ball springt höher? - Der Eisenball springt höher. Warum? Boden muss unterschiedlich sein.

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