Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo - Manual didáctico

 Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Manual didáctico  MARÍA JOSÉ FIUZA ASOREY PROFESORA EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA MAR...

 Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Manual didáctico  MARÍA JOSÉ FIUZA ASOREY PROFESORA EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA MARÍA PILAR FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ PROFESORA TITULAR DE UNIVERSIDAD EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Manual didáctico EDICIONES PIRÁMIDE COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Sección: «Pedagogía y Didáctica» Director: Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid Edición en versión digital Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introduc- ción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cual- quier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expre- so escrito de los titulares del copyright. © María José Fiuza Asorey y María Pilar Fernández Fernández 2014 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014 Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-3014-9  Índice Prólogo......................................................................................................................... 9 PARTE PRIMERA Aproximación teórica al estudio de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo en educación primaria 1. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desa- rrollo....................................................................................................................... 13 1. Las dificultades de aprendizaje......................................................................... 15 1.1. Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje........................ 15 1.1.1. Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendi- zaje.............................................................................................. 22 1.1.2. Evolución de las dificultades de aprendizaje en España.............. 23 1.2. Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje.................. 24 1.2.1. Definición de las dificultades de aprendizaje.............................. 25 1.2.2. Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje........................ 25 2. Los trastornos del desarrollo............................................................................ 32 2.1. Aproximación histórica a los trastornos del desarrollo........................... 33 2.2. Concepto y clasificación de los trastornos del desarrollo........................ 33 2.2.1. Concepto de trastorno del desarrollo.......................................... 33 2.2.2. Clasificación de los trastornos del desarrollo.............................. 34 3. Diferenciación entre dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo.... 35 4. Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los tras- tornos del desarrollo......................................................................................... 35 4.1. La inteligencia......................................................................................... 35 4.2. La percepción.......................................................................................... 36 4.3. La memoria............................................................................................. 37 4.4. La atención.............................................................................................. 38 4.4.1. La atención selectiva................................................................... 39 4.4.2. La capacidad atencional.............................................................. 39 5. Prevención y detección precoz de las dificultades de aprendizaje y los trastor- nos del desarrollo.............................................................................................. 40 © Ediciones Pirámide 8 / Índice PARTE SEGUNDA Dificultades de aprendizaje en educación primaria 2. Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas..................... 49 1. La dislexia......................................................................................................... 51 1.1. Concepto, etiología y características de la dislexia.................................. 51 1.1.1. Concepto de dislexia................................................................... 51 1.1.2. Etiología de la dislexia................................................................ 52 1.1.2.1. Modelos neuropsicológicos.......................................... 52 1.1.2.2. Modelos psicolingüísticos............................................ 52 1.1.3. Características de la dislexia....................................................... 54 1.2. Tipos de dislexia...................................................................................... 54 1.3. La evaluación de la dislexia..................................................................... 54 1.3.1. Evaluación neuropsicológica....................................................... 57 1.3.2. Evaluación psicolingüística......................................................... 57 1.3.3. Detección en el aula.................................................................... 59 1.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 60 1.4.1. Estrategias de reeducación.......................................................... 60 1.4.2. Métodos para el entrenamiento en lectoescritura....................... 61 1.4.3. Estrategias compensatorias......................................................... 62 1.4.4. El programa PROMELEC.......................................................... 63 2. La disortografía................................................................................................ 67 2.1. Concepto, etiología, características y errores típicos de la disortografía. 68 2.1.1. Concepto de disortografía........................................................... 68 2.1.2. Etiología de la disortografía........................................................ 68 2.1.3. Características y errores típicos de la disortografía..................... 69 2.2. Tipos de disortografía............................................................................. 70 2.3. La evaluación de la disortografía............................................................ 70 2.3.1. Evaluación formal....................................................................... 70 2.3.2. Detección en el aula.................................................................... 70 2.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 70 2.4.1. Objetivos de la intervención........................................................ 70 2.4.2. Estrategias de intervención.......................................................... 72 3. Las disgrafías.................................................................................................... 72 3.1. Concepto, etiología, características y errores típicos de las disgrafías..... 74 3.1.1. Concepto de disgrafía................................................................. 74 3.1.2. Etiología de la disgrafía.............................................................. 74 3.1.3. Características y errores típicos de las disgrafías........................ 75 3.2. Tipos de disgrafías.................................................................................. 76 3.3. La evaluación de las disgrafías................................................................ 77 3.3.1. Evaluación formal....................................................................... 77 3.3.2. Detección en el aula.................................................................... 78 3.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 78 4. Las dificultades en las matemáticas (DAM)..................................................... 79 4.1. Concepto, etiología y características de las DAM................................... 80 4.1.1. Concepto de DAM...................................................................... 80 4.1.2. Etiología de las DAM................................................................. 81 4.1.3. Características de las DAM........................................................ 82 4.2. La evaluación de las DAM...................................................................... 83 © Ediciones Pirámide  Índice / 9 4.2.1. Evaluación formal....................................................................... 83 4.2.2. Detección en el aula.................................................................... 84 4.3. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 84 3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos, socioculturales y comportamentales................................................................ 93 1. Dificultades de aprendizaje relacionadas con déficit socioafectivos.................. 95 1.1. La ansiedad............................................................................................. 95 1.1.1. La ansiedad ante la separación................................................... 96 1.1.1.1. Concepto de ansiedad ante la separación.................... 96 1.1.1.2. Evaluación de la ansiedad ante la separación.............. 97 1.1.1.3. Intervención en la ansiedad ante la separación............ 97 1.1.2. La fobia escolar........................................................................... 97 1.1.2.1. Concepto de fobia escolar............................................ 97 1.1.2.2. Etiología de la fobia escolar......................................... 98 1.1.2.3. Evaluación de la fobia escolar...................................... 98 1.1.2.4. Intervención en la fobia escolar................................... 98 1.2. La depresión............................................................................................ 99 1.2.1. Concepto de depresión................................................................ 99 1.2.2. Etiología de la depresión............................................................. 99 1.2.3. Evaluación de la depresión......................................................... 99 1.2.4. Intervención en la depresión....................................................... 100 2. Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores socioculturales............. 100 2.1. La deprivación sociocultural................................................................... 100 2.1.1. Factores socioculturales y rendimiento escolar........................... 100 2.1.2. Actuaciones ante la deprivación sociocultural............................ 102 2.2. Los niños procedentes de otras culturas.................................................. 102 2.2.1. Medidas de actuación en España................................................ 103 2.2.2. Estrategias para la inclusión....................................................... 105 3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores comportamentales........ 107 3.1. Problemas de conductas disruptivas en el aula........................................ 107 3.1.1. Identificación de las conductas disruptivas en el aula................. 108 3.1.2. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula........................ 108 3.2. El conflicto y la agresión dentro del aula................................................ 109 3.2.1. Evaluación de conductas agresivas.............................................. 110 3.2.2. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula........................ 110 3.3. El bullying o acoso escolar...................................................................... 111 3.3.1. Evaluación e intervención en el bullying..................................... 113 3.3.1.1. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula......... 113 PARTE TERCERA Trastornos del desarrollo en educación primaria 4. Los trastornos de la comunicación, el lenguaje, el habla y la voz.............. 121 1. La patología lingüística oral: problemas en el ámbito comunicativo, el lengua- je, el habla y la voz. Conceptualización, modelos explicativos y clasificación.. 123 © Ediciones Pirámide 10 / Índice 1.1. Conceptualización................................................................................... 123 1.2. Modelos explicativos de la patología lingüística oral.............................. 123 1.3. Clasificación............................................................................................ 124 2. Los problemas en el ámbito comunicativo: el mutismo selectivo...................... 127 3. Problemas en el ámbito del lenguaje................................................................. 127 3.1. Retraso simple del lenguaje (RSL).......................................................... 128 3.1.1. Concepto de RSL........................................................................ 128 3.1.2. Evaluación del RSL.................................................................... 129 3.1.2.1. Evaluación formal........................................................ 129 3.1.2.2. Detección en el aula..................................................... 129 3.2. TEL/Disfasia........................................................................................... 129 3.2.1. Concepto de TEL........................................................................ 129 3.2.2. Características de los niños con TEL.......................................... 132 3.2.3. Evaluación del TEL.................................................................... 134 3.2.3.1. Evaluación formal........................................................ 134 3.2.3.2. Detección en el aula..................................................... 135 3.2.3.3. Intervención psicoeducativa en el aula......................... 135 3.3. Afasias..................................................................................................... 136 4. Problemas en el ámbito del habla..................................................................... 137 4.1. Dislalias................................................................................................... 137 4.1.1. Concepto de dislalia.................................................................... 137 4.1.2. Tipos de dislalia.......................................................................... 137 4.1.3. Etiología y tipos de errores en la dislalia.................................... 139 4.1.4. Evaluación e intervención en dislalias......................................... 139 4.1.4.1. Evaluación formal........................................................ 139 4.1.4.2. Detección en el aula..................................................... 139 4.1.4.3. Intervención en dislalias............................................... 139 4.2. Disglosias................................................................................................ 140 4.2.1. Concepto y tipos de disglosias.................................................... 140 4.2.2. Evaluación e intervención en disglosias...................................... 140 4.3. Disartrias................................................................................................. 141 4.4. Disfemias................................................................................................. 142 4.4.1. Concepto, tipos y etiología de la disfemia................................... 142 4.4.2. Evaluación de la disfemia........................................................... 143 4.4.3. Intervención en la disfemia......................................................... 144 4.4.3.1. Intervención formal...................................................... 144 4.4.3.2. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula......... 144 5. Problemas en el ámbito de la voz..................................................................... 144 5.1. Disfonías................................................................................................. 146 5.1.1. Concepto, etiología y clasificación de las disfonías..................... 146 5.1.2. Detección de las disfonías infantiles............................................ 146 5.1.3. Intervención en disfonías infantiles............................................. 147 5. La discapacidad intelectual................................................................................ 155 1. La discapacidad intelectual............................................................................... 157 2. El concepto de discapacidad intelectual: evolución histórica, concepción actual y clasificación.................................................................................................... 157 2.1. Evolución histórica del concepto de discapacidad intelectual................. 157 © Ediciones Pirámide  Índice / 11 2.2. Concepción actual de la discapacidad intelectual.................................... 159 2.3. Clasificación de la discapacidad intelectual............................................. 161 3. Etiología de la discapacidad intelectual............................................................ 164 4. Características del desarrollo en niños con discapacidad intelectual................ 165 5. Detección y evaluación del alumnado con discapacidad intelectual................. 166 5.1. Evaluación formal................................................................................... 166 5.2. Detección en el aula................................................................................ 167 6. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.............................................. 167 6. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva............................. 177 1. Los alumnos con discapacidad visual............................................................... 179 1.1. Concepto y clasificación de la discapacidad visual................................. 179 1.1.1. Concepto de discapacidad visual................................................ 179 1.1.1.1. En relación con la agudeza visual................................ 180 1.1.1.2. En relación con el campo visual.................................. 180 1.1.2. Clasificación de la discapacidad visual....................................... 181 1.1.2.1. Según el nivel de pérdida visual y la etiología.............. 181 1.1.2.2. Según el órgano afectado............................................. 181 1.1.2.3. Teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central.......................................................................... 181 1.1.2.4. La discapacidad visual cerebral.................................... 181 1.1.2.5. Alteraciones visuales y patologías oculares más habi- tuales en las aulas......................................................... 182 1.2. Detección del alumnado con discapacidad visual en el aula................... 184 1.3. Características del desarrollo en los niños con discapacidad visual........ 184 1.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 189 1.4.1. La lectoescritura: el sistema Braille............................................. 189 1.4.2. La tiflotecnología........................................................................ 191 1.4.2.1. El área de matemáticas................................................ 191 1.4.2.2. El área del lenguaje...................................................... 193 1.4.2.3. El conocimiento del medio, social y natural................ 194 1.4.2.4. La educación artística.................................................. 196 1.4.2.5. La música..................................................................... 196 1.4.2.6. La educación física....................................................... 197 1.4.2.7. Programas de intervención........................................... 198 2. Los alumnos con discapacidad auditiva........................................................... 199 2.1. Concepto y clasificación de la discapacidad auditiva.............................. 200 2.1.1. Concepto de discapacidad auditiva............................................. 200 2.1.2. Clasificación de la discapacidad auditiva.................................... 200 2.1.2.1. En función de los decibelios......................................... 200 2.1.2.2. En función de la etiología............................................ 200 2.1.2.3. Según el momento de la aparición............................... 200 2.2. Detección del alumnado con discapacidad auditiva en el aula................ 201 2.3. Características del desarrollo en los niños con discapacidad auditiva..... 202 2.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 203 2.4.1. Sistemas alternativos de comunicación....................................... 203 2.4.1.1. Métodos orales............................................................. 204 2.4.1.2. Métodos gestuales........................................................ 204 © Ediciones Pirámide 12 / Índice 2.4.2. Pautas generales de intervención................................................. 204 2.4.3. Pautas centradas en el aprendizaje lector.................................... 204 7. Las discapacidades motóricas.......................................................................... 211 1. Las discapacidades motóricas: concepto y clasificación................................... 213 1.1. Concepto de discapacidad motórica........................................................ 213 1.2. Clasificación de las discapacidades motóricas......................................... 213 2. La parálisis cerebral.......................................................................................... 214 2.1. Concepto, etiología, características y tipos de parálisis cerebral............. 214 2.1.1. Concepto de parálisis cerebral.................................................... 214 2.1.2. Etiología de la parálisis cerebral................................................. 214 2.1.3. Características y tipos de parálisis cerebral................................. 215 2.2. Características del desarrollo en los niños con parálisis cerebral............ 216 2.3. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 217 3. La espina bífida................................................................................................ 218 3.1. Concepto, etiología, características y tipos de espina bífida.................... 218 3.1.1. Concepto de espina bífida........................................................... 218 3.1.2. Etiología de la espina bífida........................................................ 218 3.1.3. Características y tipos de espina bífida....................................... 219 3.2. Características del desarrollo en los niños con espina bífida................... 219 3.3. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 220 4. Las miopatías o distrofias musculares.............................................................. 221 4.1. Concepto y tipos de miopatías................................................................ 221 4.1.1. Concepto de miopatía................................................................. 221 4.1.2. Tipos de miopatías...................................................................... 221 4.1.2.1. La distrofia muscular de Duchenne............................. 221 4.1.2.2. La distrofia muscular de Landouzy-Dejerine............... 221 4.2. Características del desarrollo en los niños con distrofia muscular.......... 221 4.3. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.................................... 222 5. Otras discapacidades motrices.......................................................................... 223 5.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación motora............................... 223 5.2. Discapacidades debidas a traumatismos craneoencefálicos y a tumores cerebrales................................................................................................. 223 5.3. Las deficiencias de origen osteoarticular................................................. 224 5.3.1. La artrogriposis........................................................................... 224 5.3.2. La dismelia.................................................................................. 224 5.4. La parálisis braquial obstétrica............................................................... 224 5.5. La artritis crónica infantil....................................................................... 224 8. Los trastornos del espectro autista (TEA)....................................................... 229 1. Los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos generalizados del desarrollo (TGD).............................................................................................. 231 1.1. El autismo............................................................................................... 237 1.2. El síndrome de Rett................................................................................. 239 1.3. El trastorno desintegrativo infantil.......................................................... 240 1.4. El síndrome de Asperger......................................................................... 241 © Ediciones Pirámide  Índice / 13 1.5. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado........................ 242 2. Signos o indicadores de alerta para la detección de un posible trastorno del espectro autista................................................................................................. 243 3. La evaluación de los trastornos del espectro autista......................................... 243 4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.............................................. 245 4.1. La inclusión educativa............................................................................. 245 4.2. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula..................... 247 4.3. Técnicas y programas específicos de intervención en los TGD............... 249 9. Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador............ 257 1. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)..................... 259 1.1. Concepto, etiología, tipos y características del TDAH............................ 259 1.1.1. Concepto de TDAH.................................................................... 259 1.1.2. Etiología del TDAH.................................................................... 259 1.1.3. Tipos de TDAH.......................................................................... 261 1.1.4. Características del TDAH........................................................... 261 1.2. La evaluación del TDAH........................................................................ 263 1.3. La intervención en TDAH...................................................................... 264 1.3.1. Efectos del tratamiento medicamentoso en la conducta del niño con TDAH.................................................................................. 264 1.3.2. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula........ 265 2. Otros trastornos específicos de déficit de atención/hiperactividad y trastorno por déficit de atención/hiperactividad no especificado..................................... 265 3. El trastorno disocial......................................................................................... 266 4. El trastorno negativista desafiante.................................................................... 269 5. Otros trastornos de control de conducta y comportamiento disruptivo no es- pecificados......................................................................................................... 269 © Ediciones Pirámide  Prólogo Las dificultades de aprendizaje y los trastor- primaria. Para ello, en cada uno de los nueve ca- nos del desarrollo han constituido siempre una pítulos que constituyen esta obra se plantean preocupación constante de la sociedad en general unos objetivos a alcanzar y se realiza una presen- y muy especialmente de padres y educadores, tación que sirve de iniciación al tema objeto de pero, desde que la integración y la escuela inclu- estudio. A continuación se desarrolla el tema, se siva forman parte de la vida diaria en las aulas, destacan alguna o algunas lecturas para ampliar han adquirido un mayor protagonismo. Esta rea- conocimientos, se proponen actividades de au- lidad en las aulas gira en torno a la idea funda- toevaluación de los conocimientos adquiridos, se mental de trabajar en pro de una escuela para sugieren actividades prácticas relacionadas con todos y con todos, que trata de garantizar el prin- los contenidos, se señalan las competencias que cipio de igualdad en la diversidad, y que entiende se desarrollan al realizar dichas actividades y se que los alumnos que presentan necesidades edu- finaliza con un glosario de los términos emplea- cativas especiales no dificultan el aprendizaje de dos. Siempre que es posible, se presta atención la mayoría. Por el contrario, son agentes activos tanto a la evaluación formal como a la detección en la creación de una sociedad más justa y respe- en el aula y se ofrecen pautas de intervención psi- tuosa con la diversidad humana. coeducativa para cada una de las dificultades ob- Puesto que cada niño es único, las formas en jeto de estudio. que se presentan y evidencian los problemas de Los maestros han de estar atentos a los indi- aprendizaje guardan relación con la individuali- cios de aquellas conductas que puedan ser indica- dad de quien aprende, de tal manera que no exis- doras de riesgo para, desde un enfoque multidis- ten ni manifestaciones únicas ni tratamientos ciplinar, colaborar activamente en crear ambientes iguales. Es importante conocer al niño, en su to- educativos en los que tanto las dificultades como talidad, entendiendo su problemática específica, los trastornos se minimicen lo más posible y todo ayudándole a descubrir sus fortalezas y debilida- el alumnado pueda realizar aportaciones a la co- des y enseñándole estrategias de apoyo que le munidad, constituyéndose como un sujeto que permitan tener éxito en el aprendizaje desde su tiene algo valioso que ofrecer a la sociedad. Este diversidad. Dificultades de aprendizaje y trastor- trabajo es, por tanto, de interés para los maestros nos del desarrollo ha sido concebido para ayudar que ya están ejerciendo su profesión y desean ac- al futuro maestro a reconocer precozmente al tualizar sus conocimientos sobre dificultades de alumnado de estas características aportándole, aprendizaje y trastornos del desarrollo, a la vez desde un enfoque eminentemente didáctico, los que les será de utilidad para mejorar la detección conocimientos teóricos que le permitirán realizar e intervención psicoeducativa en el aula al apor- una detección temprana y una adecuada inter- tar pautas para cada una de las dificultades y vención psicoeducativa en el aula de educación trastornos estudiados. © Ediciones Pirámide 16 / Prólogo Dadas la sencillez y claridad con que se abor- La parte tercera se adentra en los trastornos dan las diferentes dificultades y trastornos, cons- del desarrollo. En el tema 4 se explican los tras- tituye, igualmente, un texto apropiado para pa- tornos de la comunicación, el lenguaje, el habla dres, educadores y personas interesadas en la y la voz, y se abordan problemáticas tan impor- inclusión social de los niños más vulnerables. tantes para el éxito en los aprendizajes escolares La parte primera está constituida por un úni- como son el retraso simple del lenguaje o el tras- co tema en el que se realiza una introducción al torno específico del lenguaje (TEL). El tema 5 estudio de las dificultades de aprendizaje y los está dedicado a la discapacidad intelectual, des- trastornos del desarrollo en educación primaria, tacándose la importancia de conocer cómo ha se clarifican y diferencian ambos conceptos, se evolucionado a lo largo del tiempo hasta alcan- presentan los procesos de desarrollo que pueden zar la concepción actual. El tema 6 profundiza estar alterados, se exponen las principales catego- en los déficit sensoriales, es decir, en la discapa- rías existentes en función de las diversas taxono- cidad visual y auditiva. El tema 7 presenta las mías y se finaliza con una primera aproximación discapacidades motóricas, y presta especial aten- a la prevención y detección precoz de dichas difi- ción a la parálisis cerebral y a la espina bífida, cultades y trastornos. por ser las más frecuentes en el ámbito escolar. La parte segunda está dedicada a las dificulta- En el tema 8 se abordan los trastornos del espec- des de aprendizaje y consta de dos temas. El pri- tro autista (anteriormente conocidos como tras- mero de ellos, el tema 2, se centra en las dificul- tornos generalizados del desarrollo), subrayando tades de aprendizaje relacionadas con la lectura y su carácter dimensional. Por último, el tema 9 la escritura, y en él se abordan la dislexia, la di- finaliza esta obra con los trastornos por déficit sortografía y la disgrafía, además de las dificulta- de atención y comportamiento perturbador: el des en las matemáticas. A su vez, el tema 3 estu- TDAH, el trastorno disocial y el trastorno nega- dia las dificultades de aprendizaje relacionadas tivista desafiante. con déficit socioafectivos: la ansiedad ante la se- En definitiva, Dificultades de aprendizaje y paración y la fobia escolar dentro de los procesos trastornos del desarrollo es una obra que, desde de tipo ansioso; la depresión; la deprivación so- un enfoque teórico-práctico, brinda al lector el ciocultural y las dificultades que pueden vincu- conocimiento de la atención a la diversidad desde larse con el hecho de proceder de otras culturas, una perspectiva global e integradora dirigida a dentro de las dificultades de aprendizaje relacio- dar una respuesta efectiva a las necesidades que nadas con déficit socioculturales, y, por último, las dificultades de aprendizaje y los trastornos del las dificultades de aprendizaje relacionadas con desarrollo conllevan, siempre teniendo presentes factores comportamentales, como son los proble- los principios de normalización, integración e in- mas de conductas disruptivas y agresivas en el dividualización que deben regir la educación de aula y el bullying o acoso escolar. todo el alumnado. © Ediciones Pirámide  PARTE PRIMERA Aproximación teórica al estudio de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo en educación primaria  Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo 1 OBJETIVOS — Ahondar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos del desarrollo. — Diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo. — Conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las difi- cultades de aprendizaje y en los trastornos del desarrollo. — Reconocer las categorías principales de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos del desarrollo en función de las diversas taxonomías. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO Este primer capítulo es imprescindible para iniciarse en el conocimiento de lo que son las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo, pues sienta las bases teóricas necesarias para la posterior comprensión de las dife- rentes dificultades y trastornos con los que los maestros de educación prima- ria pueden encontrarse en sus aulas. Con ello se estará en disposición de adentrarse en la detección e intervención en el ámbito escolar de todas estas problemáticas. © Ediciones Pirámide 1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Como señalan Miranda, Soriano y Amado (2000), esta diferenciación no tiene mucho senti- En el estudio de las dificultades de aprendizaje do, ya que las DDAA pueden constituir un fenó- (DDAA) uno de los mayores escollos radica en la meno que afecte a todo el ciclo vital de una per- ausencia de una definición precisa y consensuada sona. En sentido restringido, las DDAA provienen que facilite establecer si un alumno presenta o no de la concepción americana surgida de la expre- DDAA; por otro lado, tampoco se cuenta con un sión learning disabilities, acuñada por Kirk en sistema de clasificación fundamentado teórica y 1962 y cuya principal aportación es la de introdu- empíricamente destinado a identificar los distin- cir criterios de inclusión-exclusión para su defini- tos tipos de DDAA y que proporcione medios ción. para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos de DDAA y otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000). 1.1. Aproximación histórica Tanto en España como internacionalmente se a las dificultades de aprendizaje emplea la expresión DDAA en dos sentidos: am- plio y restringido. En un sentido amplio, derivado La historia oficial del campo de las DDAA es de la concepción inglesa, las DDAA son equiva- muy reciente. Data de 1963, cuando Kirk estable- lentes a las «necesidades educativas especiales» ce que las DDAA han de cumplir los siguientes (NEE), concepto establecido en el Informe War- criterios: nock en 1978. Las NEE tratan de tener un carác- ter unificador de todas las categorías existentes — Discrepancia entre el potencial de aprendi- de la educación especial y de evitar la estigmati- zaje y la ejecución. zación que puedan generar las etiquetas diagnós- — Retrasos académicos no explicados por de- ticas. En los distintos niveles del sistema educati- ficiencias sensoriales, intelectuales o facto- vo español se emplean ambas expresiones (DDAA res culturales o instruccionales. y NEE) de forma indistinta, tal y como se comen- — El aprendizaje no puede realizarse median- tará más adelante; además, las DDAA formarían te los métodos ordinarios, por lo que han parte de un continuum de afectación o gravedad, de introducirse otros métodos especiales de dentro del cual se sitúan en el polo de la transito- instrucción. riedad, mientras que en el polo opuesto estarían las permanentes y más graves, tales como las dis- Será en 1968 cuando el National Advisory capacidades cognitivas, físicas o sensoriales. Committee for the Handicapped Children desta- © Ediciones Pirámide 22 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo que el papel de los procesos psicológicos al seña- biéndose casos de lesiones cerebrales ad- lar que los niños con DDAA manifiestan un pro- quiridas que originaban dificultad en la blema en uno o más procesos psicológicos básicos lectura pero que no afectaban a la función implicados en la comprensión o utilización del del habla. Se apoya, así, la idea de una lenguaje hablado o escrito, problema que se evi- base cerebral en el origen de estos proble- dencia en alteraciones al escuchar, pensar, leer, mas. Orton propuso el término «estrefo- escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. simbolia» para referirse a la alteración o Esta definición señala que en las DDAA se inclu- cambio de símbolos, tales como inversión yen deficiencias perceptivas menores, lesiones ce- de letras del tipo «p/q, b/d», para dar rebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y cuenta de dificultades en el aprendizaje de afasia evolutiva, y subraya que no se refiere a ni- la lectura, considerando que la inmadurez ños cuyos problemas de aprendizaje resultan de o retraso en el establecimiento de la domi- deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso nancia cerebral sería la causa de las difi- mental, perturbaciones emocionales o desventa- cultades. En torno a su figura, se fundó la jas ambientales, culturales o económicas. Sin em- Sociedad Orton de Dislexia, que constitu- bargo, recibió fuertes críticas por el carácter am- yó la primera organización sobre el tema. biguo de la expresión «procesos psicológicos A su vez, Strauss y sus colaboradores de- básicos», la exclusión de otras deficiencias y la sarrollaron materiales instruccionales para omisión de la referencia al sistema nervioso cen- niños con retraso mental que se aplicaron tral como mecanismo implicado en la adquisi- masivamente en el campo de las DDAA. ción del aprendizaje. b) Etapa de los primeros años (1963-1990). Es un momento de una gran confusión terminológica y conceptual, en el que las 1.1.1. Etapas en la evolución histórica DDAA se consideraban de forma unitaria de las dificultades de aprendizaje un problema relacionado con el lenguaje (habla, comprensión, lectura, escritura y En la evolución histórica de las DDAA, cabe deletreo), de causa neurológica, pero que destacar tres etapas (García-Sánchez, 1998): no tenía en cuenta un cúmulo de factores interrelacionados, como el nivel educativo a) Etapa de la fundación (1800-1963). Gall, de los padres, el estrés familiar, las limita- en 1800, habló por primera vez de esta ciones económicas, la estimulación en la problemática para referirse a personas familia... Kirk, el padre de la teoría de las adultas que perdían la facultad de expre- DDAA y gran enfatizador de los proble- sarse a través del habla pero que conserva- mas del lenguaje frente a Strauss, que con- ban su inteligencia (personas con afasia). sideraba los aspectos perceptivos, fue el Esto se generalizó a los niños que presen- creador de un modelo teórico del funcio- taban problemas semejantes y dio lugar a namiento psicolingüístico a través de los la expresión «afasia infantil», y en ambos procesos receptivos, asociativos y expresi- casos se constataban las diferencias entre vos, tanto a nivel visomotor como audio- un área cerebral intacta y un área proble- motor, y ambos a nivel automático y re- ma causante de las dificultades que mani- presentativo, con lo que se extraían de este festaban las personas aquejadas. Se re- modelo multitud de procesos para evaluar marcaba, pues, que la etiología era de y en función de su nivel de desarrollo, de naturaleza neuropsicológica. Las aporta- modo que habría que entrenar aquellos ciones de Broca y Wercnike ayudarán a procesos que estarían en la base de las consolidar estas consideraciones, descri- DDAA. Las teorías de Kirk permitieron © Ediciones Pirámide  Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 23 la creación de servicios de educación espe- lificarse de notable. Así, en esta etapa se cial específicos para las personas con estas ha conseguido consolidar el área de las dificultades contribuyendo al cambio de DDAA como una disciplina específica, un modelo médico a un modelo educativo con apoyo de tipo legislativo para los descartando, pues, ideas como la de dis- alumnos con DDAA y el desarrollo de función cerebral mínima. Sin embargo, su asociaciones profesionales específicas, si entrenamiento en procesos psicolingüísti- bien el debate sobre la propia definición cos se mostró ineficaz para la instrucción de DDAA o la etiología de estas dificulta- específica de la lectura o la escritura, aun- des se mantiene (Barba y González, 2012). que dicho entrenamiento instruccional fue La etapa actual se caracteriza por la inte- efectivo en las habilidades fonológicas. A gración escolar, el análisis de las DDAA a modo de síntesis, se puede decir que pri- lo largo del ciclo vital y la diversidad de mero se constituyeron las organizaciones aproximaciones teóricas centradas en el sobre DDAA, luego vinieron la legislación tratamiento y la intervención educativa, y la creación de servicios educativos, des- diferenciada y específica. pués se realizaron aportaciones de los sec- tores implicados (padres con su interés, maestros aplicando la instrucción directa 1.1.2. Evolución de las dificultades en las aulas, los especialistas de lenguaje de aprendizaje en España investigando) y, por último, se opera un cambio fundamental que lleva al aban- En España, gracias a las aportaciones del In- dono de los programas perceptivos a la forme Warnock, recogidas en la Ley Orgánica de instrucción directa, evaluando las habili- Ordenación General del Sistema Educativo del dades directamente e instruyendo directa- Ministerio de Educación y Ciencia —LOGSE— mente el lenguaje, la lectura o la escritura. (1990), se señala que las DDAA se detectan Los avances en el campo de las DDAA cuando existe un alumno que no aprende dentro supusieron que se pasase a utilizar esta de- del aula ordinaria y cuando se produce un desfa- nominación y se abandonase la primitiva se con su grupo de referencia en cuanto a los de «dificultades en la lectura», ya que aprendizajes básicos, sin que esto se deba a defi- DDAA supone mucho más, al reconocer ciencias sensoriales, mentales, motóricas, socio- la complejidad de un fenómeno que abar- ambientales o étnicas. De este modo, los alumnos ca problemas diferentes (dislexia, discalcu- con DDAA reciben servicios de apoyo educativo. lia, etc.). Por otro lado, cada vez se fue Dentro de los proyectos educativos de centro y de asumiendo más que las DDAA incluyen los proyectos curriculares y la programación ge- dificultades académicas pero también neral anual, en el apartado de «atención a la di- otras que no lo son (problemas visomoto- versidad» se incluye la categoría de las DDAA, res, de memoria visual...). en la que se señala que estos alumnos recibirán c) La etapa actual (1990-). Con el paso del refuerzo educativo y se apunta la posibilidad de tiempo, la mejora de la concienciación so- realizar adaptaciones curriculares individualiza- cial y del conocimiento general sobre esta das acordes con las necesidades de dicho alumna- problemática, el perfeccionamiento de las do. Las adaptaciones curriculares (AC) son una técnicas diagnósticas y de evaluación y, medida de modificación de los elementos del cu- por último, la superación de falsas con- rrículum y se denominan «no significativas» cepciones y una mayor aceptación social cuando el desfase curricular es poco importante han conducido a que se produzca un au- (afectan a la metodología y los contenidos, pero mento de casos detectados que podría ca- no a los objetivos ni a los criterios de evaluación), © Ediciones Pirámide 24 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo siendo éstas las que beneficiarán a los alumnos España se entienden en un sentido amplio, ya que presentan DDAA. A su vez, las AC «signifi- que se habla de un continuo, en uno de cuyos ex- cativas» son aquellas otras que están dirigidas al tremos estarían las necesidades educativas espe- alumnado con necesidades educativas especiales ciales (NEE) permanentes y más graves (proble- y buscan lograr el máximo desarrollo posible de mas sensoriales, físicos, motores e intelectuales) y, las competencias básicas; además, requieren una en el otro, las más leves o NEE transitorias. En evaluación de los equipos o departamentos de consecuencia, el término «NEE» es empleado orientación, junto con la colaboración del profe- como sinónimo de DDAA en el contexto español sorado, y pueden contar con apoyo educativo, (Jiménez y Hernández-Valle, 2002). preferentemente dentro del grupo de clase. La ley actual de educación, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), introduce el con- 1.2. Concepto y clasificaciones cepto de «alumnado con necesidades específicas de las dificultades de aprendizaje de apoyo educativo» en el capítulo I del Título II, donde se habla de la equidad en la educación, e Siguiendo a González (2012), quien realiza incluye a aquellos alumnos que necesitan una una exhaustiva revisión de las diferentes defini- atención educativa diferente por presentar necesi- ciones aparecidas a lo largo de la historia de las dades educativas especiales, por dificultades espe- DDAA, las cuestiones que subyacen a dichas de- cíficas de aprendizaje, altas capacidades intelec- finiciones y que en algunos casos pueden ser mo- tuales, incorporación tardía al sistema educativo tivo de polémica son las siguientes: o por condiciones personales o de historia esco- lar. Asimismo, en el punto 3 se indica que la aten- — Grupo heterogéneo: las definiciones más ción que recibirá ese alumnado se iniciará en el actuales tienden a considerar que los suje- momento en que se identifique la necesidad, si- tos con DDAA son un grupo heterogéneo, guiendo los principios de normalización e inclu- que no todos los sujetos las manifiestan sión. De este modo, las DDAA encajarían, en por igual. España, en la atención especial que dispensa un — Retraso en el desarrollo: se coincide en se- centro educativo pero que no contemplaría las ñalar que las DDAA son desórdenes en la necesidades educativas especiales, que se aplican adquisición de ciertas destrezas o proble- únicamente a quienes presentan una discapaci- mas en el desarrollo de ciertas áreas. dad física, psíquica y/o motórica. La realidad es — Áreas afectadas: casi todos coinciden en que las actuales leyes educativas en España se que estos sujetos manifiestan problemas de han quedado cortas en los apoyos al alumnado habla, lectura, escritura y matemáticas. Al- con DDAA, puesto que no garantizan una ayuda gunos añaden razonamiento, deletreo y específica y continua adaptada a las característi- problemas de interacción social, o que co- cas de cada alumno. Para el diagnóstico de difi- existen con los anteriores. cultades de aprendizaje y, por consiguiente, para — Desórdenes en procesos psicológicos bási- su inclusión en la categoría de «alumnado con cos: las definiciones más tradicionales de- necesidades de apoyo específico», se requiere que fienden que hay alteraciones en procesos exista un desfase de al menos un ciclo con respec- psicológicos básicos, sin especificar cuáles to a su grupo de referencia, lo que significa que (por ejemplo, Bateman, 1965; Kirk y Ga- este alumnado ha de presentar este importante llagher, 1983). retraso para ser considerado alumnado al que se — Criterio discrepancia CI-rendimiento: al- debe ayudar. Sin embargo, no se le proporcionan gunas definiciones dicen que estos niños las ayudas necesarias para superar dicho desfase presentan una discrepancia entre su poten- (Barba y González, 2012). Es decir, las DDAA en cial intelectual y su nivel de ejecución, es © Ediciones Pirámide  Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 25 decir, entre su CI y su rendimiento, además diversas áreas curriculares (ciencias experimen- de desniveles entre escalas manipulativas y tales, ciencias sociales, segundo idioma). Cursan, verbales. además, con problemas de personalidad, auto- — Criterios de exclusión: la mayoría de las concepto y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo definiciones hacen referencia a que no son largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gon- debidas a otros hándicaps sensoriales, mo- zález-Pérez, 2005). Esta definición es de interés trices, desajustes socioemocionales, depri- porque: vación sociocultural o instrucción inade- cuada. Otras consideran que las dificultades — Contempla los factores neurológicos, bio- son intrínsecas al sujeto y que no son cau- lógicos y genéticos. sadas por factores externos. — Destaca el que las DDAA se manifiestan — Existencia de disfunción en el SNC: algu- en dificultades lingüísticas de comprensión nas definiciones afirman la existencia de y producción referidos a todos los compo- desórdenes en el SNC y otras los presupo- nentes del lenguaje. nen. Lo cierto es que la mayoría admiten — Se hace una doble referencia curricular: un posible desorden neurológico como primero a las disciplinas instrumentales y base de las DDAA. después al resto de áreas curriculares. — Aparición en el ciclo vital: algunas defini- — Se destaca que las DDAA no son efecto, ciones aceptan que estos desórdenes pue- sino causa de problemas de personalidad, den aparecer a lo largo de todo el ciclo vi- sociales y/o culturales. tal y que necesitan reeducación especial. Una aportación fundamental en el estudio de las DDAA es la que se ha producido en las últi- 1.2.1. Definición de las dificultades mas décadas desde la neuropsicología infantil, o de aprendizaje neuropsicología del desarrollo, que tiene sus an- tecedentes en la identificación de los primeros A falta de una definición operativa de las cuadros de dislexia infantil en el último tercio del DDAA (centrada en lo que las DDAA son ope- siglo XIX. Esta ciencia estudia las relaciones entre rativamente y no en la búsqueda de lo que no la conducta y el cerebro en desarrollo, tanto la son) sobre la que exista unanimidad, Miranda, dinámica evolutiva del cerebro en desarrollo Soriano y Amado (2000) destacan que dicha de- como las consecuencias de las lesiones cerebrales finición debe ser descriptiva totalizadora y debe acontecidas durante la infancia (Portellano, cumplir tres criterios fundamentales para su 2008). La neuropsicología infantil básica estudia construcción: el de discrepancia, el de exclusión los procesos neuronales que subyacen a la con- y el de atención especializada. Así pues, puede ducta infantil, y trata de explicar las causas de la decirse que las DDAA se definen como aquellas conducta normal, mientras que la neuropsicolo- dificultades de aprendizaje que están constitui- gía infantil clínica se centra en el estudio de las das por un conjunto heterogéneo de problemas consecuencias del daño cerebral, desde la fase cuyo origen es, probablemente, una disfunción embrionaria hasta el final de la infancia. del sistema nervioso central. Se manifiestan pri- mariamente con problemas en el ámbito lingüís- tico y con defectos de procesamiento en los prin- 1.2.2. Clasificaciones de las dificultades cipales factores cognitivos (atención, percepción, de aprendizaje memoria), derivadamente, en el ámbito de las disciplinas instrumentales básicas (lectura, escri- En cuanto a las clasificaciones existentes so- tura, matemáticas) y, secundariamente, en las bre DDAA, el DSM IV TR (2000) clasifica los © Ediciones Pirámide 26 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo trastornos del aprendizaje en trastorno de la lec- otros trastornos del desarrollo del aprendizaje es- tura, trastorno del cálculo, trastorno de la expre- colar y trastorno del desarrollo del aprendizaje sión escrita y trastorno del aprendizaje no espe- escolar sin especificación (tabla 1.2). cificado. El DSM V TM (APA, 2013) cambia la En la CIE 10 (Organización Mundial de la Sa- denominación de trastorno del aprendizaje (an- lud [OMS], 1992) se considera que los trastornos tes trastornos de las habilidades académicas) por específicos del desarrollo del aprendizaje escolar la de trastorno específico del aprendizaje (Speci- (F81) presentan las siguientes características: fic Learning Disorder), en el que se incluyen el trastorno con dificultades en la lectura (315.00 — Desde los primeros estadios del desarrollo With impairment in Reading), trastorno con difi- están deterioradas las formas normales del cultades en la expresión escrita (315.2 With im- aprendizaje. El deterioro no es únicamente pairment in Written expression) y trastorno con consecuencia de la falta de oportunidades dificultad en las matemáticas (315.1 With impair- para aprender, ni de traumatismos o enfer- ment in Mathematics), tal y como muestra la ta- medades cerebrales adquiridas. Por el con- bla 1.1. trario, los trastornos surgen de alteracio- La CIE 10 (OMS, 1992) recoge los siguientes nes de los procesos cognoscitivos, en gran trastornos dentro de los trastornos específicos del parte secundarias a algún tipo de disfun- desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno espe- ción biológica. Al igual que la mayoría del cífico de la lectura, trastorno específico de la or- resto de los trastornos del desarrollo, estas tografía, trastorno específico del cálculo, trastor- alteraciones son considerablemente más no mixto del desarrollo del aprendizaje escolar, frecuentes en varones que en mujeres. TABLA 1.1 Criterios diagnósticos y de exclusión de los trastornos del aprendizaje escolar según el DSM V TM (APA, 2013) a) Para diagnosticar dificultades de aprendizaje será imprescindible que la presencia de los síntomas indicados persistan al menos seis meses. 1. Incorrección o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras. 2. Dificultades en la comprensión del significado de lo que se lee. 3. Dificultades con la ortografía (añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes). 4. Dificultades con la expresión escrita del mensaje. 5. Dificultades para entender el concepto de número, los hechos numéricos o el cálculo (pobre comprensión de los números, de su magnitud y de las relaciones numéricas). 6. Dificultades con el razonamiento matemático (dificultad para aplicar conocimientos matemáticos o proce- dimientos para resolver problemas cuantitativos). b) Los patrones académicos afectados no son los adecuados para la edad cronológica y causan interferencia signi- ficativa con la ejecución académica u ocupacional o con las actividades de la vida diaria, lo cual se confirma a través de la administración de pruebas estandarizadas o de evaluaciones clínicas. c) Las dificultades de aprendizaje durante los años escolares pueden no manifestarse totalmente hasta que las de- mandas de los patrones académicos afectados excedan las capacidades limitadas del niño. d) Las dificultades de aprendizaje no se deberán a discapacidad intelectual, a capacidades auditivas y visuales no adecuadas, a otros trastornos mentales y/o neurológicos, a condiciones psicosociales adversas, a la falta de esti- mulación del lenguaje o a una instrucción educativa inadecuada. © Ediciones Pirámide  Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 27 TABLA 1.2 Características y pautas para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar según la CIE 10 (OMS, 1992) Características Pautas para el diagnóstico Trastorno específico de la lectura (F81.0) Déficit específico y significativo del desarrollo de la ca- El rendimiento de lectura del niño debe ser significativa- pacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, mente inferior al nivel esperado de acuerdo con su edad, por problemas de agudeza visual o por una escolariza- su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo ción inadecuada. de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de test estandarizados de lectura y de preci- sión y comprensión de la lectura. Pueden estar afectados la capacidad de comprensión de En las fases tempranas del aprendizaje de la escritura lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capaci- alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el dad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar co- que requieren leer. rrectamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo: a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. b) Lentitud. c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficit de la comprensión de la lectura, como las siguientes: a) Incapacidad de recordar lo leído. b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. c) Recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella. A menudo se presentan dificultades de ortografía conco- Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en mitantes con el trastorno específico de la lectura, que la edad adulta las dificultades ortográficas y de lectura suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de sean más importantes. Es característico que las dificulta- que se hayan conseguido progresos positivos. des ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos, y parece que tanto los problemas de lectura como los or- tográficos pueden ser en parte consecuencia de un dete- rioro de la capacidad de análisis fonológico. © Ediciones Pirámide 28 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 1.2 (continuación) Características Pautas para el diagnóstico Suelen tener antecedentes de trastornos específicos del Incluye: desarrollo del habla y del lenguaje, y la evaluación ex- — Retraso específico de la lectura. haustiva de cómo se utiliza el lenguaje pone a menudo — «Lectura en espejo.» de manifiesto otros problemas más finos. — Dislexia del desarrollo. — Disortografía asociada a trastornos de la lectura. Excluye: — Alexia y dislexia adquirida (R48.0). — Dificultades adquiridas de lectura secundarias a tras- tornos de las emociones (F93.-). — Trastorno de la ortografía no acompañado de difi- cultades para la lectura (F81.1). Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conoci- das, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afecta- da o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura. Trastorno específico de la ortografía (F81.1) La característica principal es un déficit específico y sig- El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser nificativo del dominio de la ortografía en ausencia de significativamente inferior al nivel esperado para su antecedentes de un trastorno específico de la lectura y edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación problemas de agudeza visual o por una escolarización individual de un test estandarizado de ortografía. inadecuada. Están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respec- la de escribir las palabras correctamente. ta a la exactitud como a la comprensión) debe estar den- tro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Los niños que presentan sólo problemas para la escritu- Las dificultades ortográficas no deben ser la consecuen- ra no se incluyen en esta categoría, pero en algunos cia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de los casos las dificultades ortográficas se acompañan de pro- efectos directos de déficit funcionales visuales, auditivos blemas de la escritura. A diferencia de lo que normal- o neurológicos, y tampoco de algún trastorno neurológi- mente se encuentra en los trastornos específicos de la co, psiquiátrico o de otro tipo adquirido. lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético. © Ediciones Pirámide  Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 29 TABLA 1.2 (continuación) Características Pautas para el diagnóstico Aunque se sabe que un trastorno «puro» de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se conoce poco sobre sus antecedentes, evolución, trastornos rela- cionados y consecuencias. Incluye: — Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura). Excluye: — Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada (Z55.8). — Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8). — Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0). Trastorno específico del cálculo (F81.2) Trastorno caracterizado por una alteración específica de El dominio del cálculo aritmético está significativamente la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explica- por debajo del nivel esperado para su edad, para su inteli- ble por un retraso mental generalizado o por una esco- gencia general y para su nivel escolar. Este rendimiento se laridad claramente inadecuada. valora preferentemente mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizado. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media nor- mal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplica- ción individual de test adecuadamente estandarizados. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplica- deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a dé- ción y división (más que a los conocimientos matemáti- ficit funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tam- cos más abstractos del álgebra, la trigonometría o la poco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, geometría). psiquiátrico o de otro tipo adquirido. Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas especí- ficas, falta de comprensión de términos o signos mate- máticos, no reconocimiento de símbolos numéricos, difi- cultad en el manejo de las reglas aritméticas, dificultad en comprender qué números son adecuados a un proble- ma aritmético concreto, dificultad para alinear adecua- damente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización espacial de los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar. © Ediciones Pirámide 30 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 1.2 (continuación) Características Pautas para el diagnóstico Incluye: — Trastorno del aprendizaje de la aritmética. — Síndrome del desarrollo de Gerstmann. — Acalculia y discalculia del desarrollo. Excluye: — Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía (F81.1). — Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada (Z55.8). — Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia, R48.8). Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.3) Están alterados de un modo significativo tanto el rendi- Esta categoría se utilizará para trastornos que satisfagan miento aritmético como el de lectura u ortografía te- las pautas de F81.2 además de las de F81.0 ó F81.1. niendo en cuenta que la inteligencia general está dentro del rango normal y no se ha producido una mala ense- ñanza escolar. Excluye: — Trastorno específico de la lectura (F81.0). — Trastorno específico de la ortografía (F81.1). — Trastorno específico del cálculo (F81.2). Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8) Incluye: — Trastorno del desarrollo de la expresión escrita. Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación (F81.9) Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje que no puede atribuirse a re- traso mental, problema de agudeza visual o una escola- ridad inadecuada. Incluye: — Dificultades de aprendizaje sin especificación. — Alteración del aprendizaje sin especificación. — Trastorno del aprendizaje sin especificación. © Ediciones Pirámide  Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 31 — Abarcan grupos de trastornos que se ma- cultura y el sistema educativo del niño. Es- nifiestan por déficit específicos y significa- tos test deben ser empleados junto con ta- tivos del aprendizaje escolar. Estos déficit blas estadísticas que faciliten datos sobre el del aprendizaje no son la consecuencia di- nivel medio de rendimiento esperado para recta de otros trastornos (como un retraso un CI a cualquier edad cronológica. Este mental, déficit neurológicos importantes, último requisito es necesario por la impor- problemas visuales o auditivos sin corregir tancia de los efectos de la regresión estadís- o trastornos emocionales), aunque pueden tica; por eso es muy probable que los diag- estar presentes. Los trastornos específicos nósticos basados en la sustracción de la del desarrollo del aprendizaje escolar sue- edad de rendimiento de la edad mental es- len presentarse acompañados de otros sín- tén notablemente sesgados. Sin embargo, es dromes (tales como trastornos de déficit de poco probable que, en la práctica clínica, la atención o trastornos específicos del desa- mayor parte de las veces se cumplan estos rrollo del habla y el lenguaje). requisitos y, por tanto, la pauta clínica ge- neral es simplemente que el nivel de rendi- Las pautas para el diagnóstico son: miento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental. — Debe haber un deterioro clínicamente signi- — El dé