Detección y dificultades de aprendizaje en el aula PDF

78 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 3.3.2. Detección en el aula 3.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula Los procedimientos informales a los que...

78 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 3.3.2. Detección en el aula 3.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula Los procedimientos informales a los que el maestro puede recurrir se basan en la observa- Es importante que los profesores tengan en ción de los errores cometidos en la escritura es- mente que la mejor rehabilitación es un buen pontánea y el dictado, las actividades de juego aprendizaje. Sin embargo, a veces en la escuela se motriz y de coordinación, el reconocimiento de emplean técnicas rígidas e inflexibles que sólo nociones espaciales básicas, el seguimiento de se- tratan de corregir la sintomatología disgráfica, es cuencias rítmicas, etc. (tabla 2.20). Todas estas decir, la mala letra, sin ahondar en las raíces del actividades se realizan habitualmente en el aula y problema. Así, todavía hay quienes piensan que son de gran importancia de cara al diagnóstico las cartillas y caligrafías son la única forma de precoz de las disgrafías. solucionar el trastorno, sin tener en cuenta que es TABLA 2.20 Detección del alumnado con problemas de disgrafía (elaborada a partir de Rivas y Fernández, 2011) Observación y categorización de la frecuencia y tipo de Grafismo (errores específicos) errores del grafismo en la escritura espontánea y dicta- do. Actividades de juego o imitación de movimientos que Aspectos motrices generales (coordinación, equilibrio y exijan las habilidades motrices pertinentes (andar a la rapidez de movimientos) pata coja, recorrer una línea recta en el suelo...). Actividades que impliquen movimientos disociados bra- Control segmentario zo-hombro, mano-muñeca, comprobando la indepen- dencia segmentaria. Juegos manuales para observar la fluidez de movimien- Coordinación dinámica de las manos tos en manos y dedos y las habilidades de prensión. Tareas que provoquen la utilización espontánea de la Lateralidad mano, el pie y el ojo dominante (mirar por una cerradu- ra, dar una patada a un balón...). Juegos de denominación de las partes del cuerpo propio Esquema corporal y de los otros niños. Coordinación visomotora Tareas de coordinación mano-ojo (picado, ensartado...). Reconocimiento de nociones espaciales básicas sobre el Organización espacio-temporal propio cuerpo y el espacio gráfico. Información de los padres, observación del juego espon- Personalidad táneo para analizar posibles tensiones y estados de áni- mo. © Ediciones Pirámide  Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 79 necesario contar con destrezas previas de carác- tos adaptados a la escritura mediante trazado de ter motriz. Posteriormente, una vez adquiridas bucles y seguimiento de trazos de izquierda a de- dichas destrezas, las caligrafías y cartillas pueden recha y de arriba abajo) (tabla 2.21). servir para reforzar los aprendizajes anteriores. Un plan de intervención en las disgrafías de- Como técnicas preparatorias se recomiendan bería incluir una educación psicomotriz general y dos tipos de técnicas (Rivas y Fernández, 2011) diferenciada y ejercicios grafomotores o prepara- siguiendo a Ajuriaguerra (1975): técnicas no grá- torios para la creación de hábitos perceptomoto- ficas y técnicas gráficas. res correctos, la escritura rítmica y los grafismos Las técnicas no gráficas están dirigidas a la continuos (Picq y Vayer, 1977) (tabla 2.22). reeducación de aspectos psicomotrices que confi- guran destrezas requeridas para una correcta eje- cución motriz del acto escritor (coordinación y 4. LAS DIFICULTADES equilibrio general del cuerpo, coordinación diná- EN LAS MATEMÁTICAS (DAM) mica manual, esquema corporal, lateralidad...). Las técnicas gráficas se relacionan con aspec- En general, el alumnado suele considerar que tos muy concretos de la escritura (distensión mo- las matemáticas constituyen, junto con el lengua- triz, control de movimientos, etc.). Se dividen en je, las dos materias con mayor grado de dificul- técnicas pictográficas, mediante ejercicios de pin- tad. El aspecto lógico (deductivo-formal) que tura y dibujo (rellenado de figuras, trazado de caracteriza a las matemáticas, la complejidad de arabescos, dibujo libre), y técnicas escriptográ- los conceptos, la estructuración jerárquica de és- ficas, destinadas a mejorar los movimientos y tos (cuyo nivel de dificultad no viene dado sólo posiciones gráficas (ejercicios de grandes trazos por las características del propio contenido mate- deslizantes repasando formas, por ejemplo, y mático sino también por las características psico- ejercicios de progresión cinética de los movimien- lógicas y cognitivas del alumno, que deben ser las TABLA 2.21 Técnicas pictográficas y escriptográficas (según Ajuriaguerra, 1975) Utilizar pinceles con el mango largo y brocha dura, pues no se busca la precisión sino la distensión. Emplear lápices y rotuladores gruesos. Técnicas pictográficas: para trabajar hombros, brazos y Trazar arabescos, garabateo y trazos amplios y conti- muñecas y consiguientemente favorecer la distensión nuos sin levantar el lápiz ni el pincel. neuromuscular de estos miembros. La posición será de pie para favorecer el desplazamiento integral y articulado tanto del hombro como del brazo y la mano. Técnicas escriptográficas, en las que es importante: Trazos amplios y enlazados en la pizarra (distender el hombro). — Explicar al alumno lo que se pretende hacer y por Trazos amplios y enlazados en folio blanco (distender el qué. brazo). — Incitarle a verbalizar mientras traza (para interiori- Trazos amplios y enlazados en pauta grande (distender zar el sentido y direccionalidad de lo trazado). la mano). — Pedir que haga estos ejercicios con los ojos abiertos Trazos amplios y enlazados en pauta normal (distensión y también con ellos cerrados. digital). © Ediciones Pirámide 80 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 2.22 Secuencia reeducativa en las disgrafías (según Picq y Vayer, 1977) Relajación global y segmentaria. Coordinación sensoriomotriz. Educación psicomotriz general Esquema corporal. Lateralidad. Organización espaciotemporal. Control segmentario (relajación miembros superiores, toma de conciencia de la diferenciación y disociación de los movimientos brazo-antebrazo y muñe- ca-mano). Educación psicomotriz diferenciada Coordinación dinámica de las manos. Coordinación visomotora (disociación de movimientos manuales y activa- ción de la pinza prensora). Reeducación grafomotora preparatoria (ejercicios de prensión y presión, lí- neas rectas y curvas, seguimiento del contorno de dibujos...). Corrección de errores específicos del grafismo: — Forma de las letras (picado, recortado, simulación de las letras en el aire...). — Tamaño o dimensión de las letras (tomando como referencia la primera Educación del grafismo letra escrita). — Inclinaciones indebidas (trazado de líneas rectas, paralelas, ondas y bu- cles...). — Espaciamientos indebidos (pautas cuadriculadas). — Enlaces o ligamentos inadecuados (repaso de palabras, copias caligráficas sin levantar el lápiz, corrección de dictados). adecuadas para estos aprendizajes), la funciona- medio (entre 75 y 120) y una escolaridad lidad de los contenidos y, finalmente, la utiliza- correcta, se sitúa por debajo de lo espera- ción de un lenguaje formal muy distinto del natu- do por su edad cronológica y por su nivel ral son las razones que explican las dificultades de desarrollo mental. en las matemáticas (DAM) (Carrillo, 2009). b) Cuando el bajo rendimiento académico no puede ser atribuido a un déficit senso- rial (motórico, visual y/o auditivo). 4.1. Concepto, etiología y características La tabla 2.23 presenta, dentro del trastorno de las DAM específico del aprendizaje, las dificultades en las matemáticas (315.1 With impairment in mathema- 4.1.1. Concepto de DAM tics) siguiendo el DSM V TM (APA, 2013). Aunque las DAM comprenden los trastornos Siguiendo a Pérez, Poveda y López (2011), las de cálculo y los trastornos en la resolución de DAM engloban los trastornos de cálculo y los problemas, de forma más detallada la habilidad trastornos en la resolución de problemas, y son matemática se puede descomponer en varias diagnosticadas cuando: subhabilidades: numeración, cálculo, resolución a) El nivel de rendimiento académico en ma- de problemas y estimación. Para poder adquirir temáticas del sujeto, aun teniendo un CI la habilidad de numerar, los niños han de realizar © Ediciones Pirámide  Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 81 TABLA 2.23 Subhabilidades del trastorno específico del aprendizaje que pueden estar alteradas en las matemáticas según el DSM V TM (APA, 2013) — Dificultades en el concepto de número. — Dificultades en la memorización de los hechos aritméticos. — Dificultades en la corrección y fluencia en el cálculo. — Dificultades en el razonamiento matemático. NOTA: Discalculia es un término alternativo usado para referirse a un patrón de dificultades caracterizado por pro- blemas en el procesamiento de la información numérica, el aprendizaje de acciones aritméticas y la ejecución correc- ta y fluida del cálculo matemático. Si la discalculia es usada para especificar este particular patrón de dificultades matemáticas, es importante especificar también algunas otras dificultades que se suelen presentar asociadas a este problema, como son las dificultades en el razonamiento matemático o en el reconocimiento y razonamiento de las palabras, por ejemplo en el enunciado de un problema. el aprendizaje de conceptos básicos imprescindi- evolutivo, educativo, neurológico y cognitivo; de bles (mucho, poco, más menos, etc.) y la mayoría ellos, los dos primeros consideran que las causas de los niños a los cinco años son capaces de con- son externas al sujeto, mientras que los dos se- tar hasta 10, algo que logran tanto desde las ex- gundos plantean que son internas. periencias formales como informales. Antes de iniciar el cálculo escrito, los niños deben adquirir — Evolutivo: se defiende la importancia de la los conceptos de suma, resta, multiplicación y di- estimulación que recibe el niño en las pri- visión, junto con el conocimiento de los símbolos meras etapas del desarrollo en la aparición que los indican. Los niños de educación infantil o no de las DDAA. Concretamente en este adquieren la capacidad de sumar y restar mental- caso se trata de una carencia en la estimu- mente cantidades pequeñas de manera informal lación de las capacidades evolutivas rela- y pueden efectuar sumas que no sobrepasen el cionadas con el aprendizaje del número y número 10 ayudándose con los dedos. La finali- del cálculo, tales como las perceptivo-vi- dad de aprender matemáticas es que los niños suales, espaciales, temporales, las cognitivas puedan resolver determinados problemas y apli- relativas a la seriación, la clasificación, la car conceptos y habilidades matemáticas en su simbolización o al pensamiento analítico- vida diaria, para lo cual necesitan la intervención sintético que permite la descomposición de de diferentes factores, tales como el razonamien- un todo en sus partes y viceversa. Los fra- to matemático, la rapidez en el cálculo, los cono- casos derivados de este tipo de causa suelen cimientos matemáticos y los conocimientos lin- darse en la adquisición y desarrollo de la güísticos. Finalmente, la estimación consiste en competencia aritmética (dificultades en la la capacidad para estimar el resultado de un pro- comprensión del número, en el dominio del blema antes de resolverlo. cálculo y en la resolución de problemas). — Educativo: se pone el énfasis en la dificul- tad propia de la asignatura y de su ense- 4.1.2. Etiología de las DAM ñanza, en la forma de intervenir para dar respuesta a la diversidad de aptitudes, acti- En cuanto a la etiología de las DAM, cada en- tudes e interés del alumno. foque teórico postula diferentes causas. Pérez, — Neurológico: asocia lesiones en determina- Poveda y López (2011) señalan cuatro enfoques: das áreas cerebrales con las DDAA en ma- © Ediciones Pirámide 82 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo temáticas, considerando que son trastor- Los niños con DAM en la educación primaria nos adquiridos como resultado de una suelen presentar dificultades que guardan rela- lesión cerebral sufrida después de que las ción con la atención, la percepción, el procesa- habilidades matemáticas hayan sido domi- miento auditivo, la memoria, el autoconcepto, las nadas. atribuciones, la conducta, estados de ansiedad y — Cognitivo: las DDAA en matemáticas son estrategias metacognitivas (tabla 2.25). producidas por procesos cognitivos inade- cuados. Así, se pueden encontrar niños TABLA 2.25 con DAM que usan de forma errónea sus Principales dificultades de los niños con DAM recursos atencionales, que no efectúan de en educación primaria (elaborada a partir forma correcta los procesos de recuerdo, de Pérez, Poveda y López, 2011) almacenamiento, etc., o niños que no po- seen los conocimientos previos necesarios Atención — Atención selectiva. para realizar la tarea solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento de infor- — Diferenciación figura-fondo. mación inadecuado. — Discriminación espacial. Percepción — Orientación espacial. — Lentitud perceptiva. 4.1.3. Características de las DAM — Coordinación auditiva temporal Procesamiento Las áreas que pueden estar afectadas en el auditivo (orden en que los dígitos o datos trastorno del cálculo son las siguientes: lingüísti- de un problema son presentados). cas, perceptivas, atencionales y las propiamente matemáticas (tabla 2.24). — Bajas puntuaciones en recuerdo Memoria (corto numérico (normales en recuerdo y largo plazos) verbal). TABLA 2.24 Habilidades que pueden estar afectadas Autoconcepto — Negativo. en el trastorno del cálculo (elaborada a partir de Pérez, Poveda y López, 2011) — Atribución del fracaso a su poca Atribuciones capacidad, y de los éxitos, a la Comprensión o denominación de suerte. términos matemáticos, operaciones o Lingüísticas conceptos y descodificación de pro- Conducta — Impulsividad. blemas escritos en símbolos matemá- ticos. — Escasa capacidad para reflexionar Estrategias sobre su potencial aplicado a la metacognitivas Reconocimiento o lectura de símbo- resolución de tareas matemáticas. Perceptivas los numéricos o signos aritméticos y agrupamiento de objetos. Con respecto a las habilidades metacognitivas, Reproducir correctamente números, Miranda, Acosta, Tárraga, Fernández y Rosel Atencionales recordar añadir números llevando y (2005) destacan que las bajas puntuaciones obte- tener en cuenta los signos operativos. nidas en habilidades metacognitivas de predicción y evaluación por los alumnos con dificultades de Seguir secuencias de pasos matemáti- Matemáticas cos, contar objetos y aprender las aprendizaje en las matemáticas podrían estar indi- tablas de multiplicar. cando su escasa capacidad para diferenciar entre una dificultad real o aparente, para pronosticar la © Ediciones Pirámide  Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 83 probabilidad de resolver una tarea, así como su b) La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- escasa habilidad de reflexión retrospectiva. Justa- mos, 1991), que evalúa los trastornos neu- mente, estas habilidades son las que permiten dife- ropsicológicos a partir de los siete años e renciar con mayor claridad estudiantes con DAM incluye una prueba de aritmética con dos de estudiantes sin DAM, puesto que activan el co- subtest (escritura numérica y operaciones nocimiento metacognitivo, las habilidades meta- aritméticas). cognitivas, así como los aspectos atribucionales, c) Test guestáltico visomotor de Bender en la medida en que el estudiante reflexiona sobre (2009), para la evaluación de la madurez su propia capacidad, respondiendo previamente a visomotora. la ejecución a preguntas como «¿soy capaz de re- d) Test de dominancia lateral de Harris (1998). solver este ejercicio correctamente?», y en la fase e) Test de la figura humana, de Goodenough de evaluación, a la pregunta: «¿he resuelto correc- (1996), para la valoración del esquema tamente el ejercicio?». Los autores señalan que el corporal. debate sigue abierto en cuanto a la implicación de f ) Test de desarrollo de la percepción visual la metacognición en las DAM, puesto que hay in- de Frostig (2009), para el reconocimiento vestigadores que postulan que los niños con DAM de formas geométricas. tienen habilidades metacognitivas menos sofistica- g) Test de copia de una figura compleja de das que sus compañeros sin dificultades, mientras Rey (2009), para evaluar la memoria y la que otros sostienen que los niños con DAM pre- atención visual. sentan un desarrollo metacognitivo diferente, en h) ESPQ, Cuestionario de personalidad para absoluto comparable con el de niños más peque- niños de Coan y Cattell (para niños de ños emparejados en el mismo nivel de desempeño seis a ocho años), y CPQ, de Porter y Cat- matemático. tell, para niños de ocho a 12 años, que permiten conocer la personalidad del niño y ver cómo su forma de reaccionar puede 4.2. La evaluación de las DAM influir en su rendimiento escolar. i) TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van 4.2.1. Evaluación formal Nieuwenhoven, 2005). Es una completa batería en la que los test están construidos En la evaluación formal de las DAM se em- con referencia a un modelo de funciona- plean pruebas psicológicas (para medir los proce- miento cognitivo, lo que permite compren- sos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen der las causas profundas de los fenómenos en la realización de tareas matemáticas) y pruebas observados. No debe ser considerado un pedagógicas (que no se diferencian sustancialmen- instrumento de evaluación del rendimien- te de las que puede realizar cualquier profesor to escolar, sino una batería de evaluación pero están estandarizadas para comparar resulta- con profundidad, tanto en el ámbito esco- dos con los baremos de la población de la misma lar como en el clínico, que permite descri- edad), entre las que se pueden citar las de Santius- bir y comprender las dificultades que pre- te y González-Pérez (2005). En cuanto a las prue- sentan los niños en el campo numérico. bas psicológicas, se pueden aplicar las siguientes: Consta de 25 pruebas diferentes agrupa- das en seis grandes ámbitos de conoci- a) Escalas de inteligencia como el WISC-IV miento numérico. Es una prueba de apli- (Weschler, 2012) para niños y adolescen- cación individual, con una duración de tes de seis a 16 años, que incluyen una entre 45 y 60 minutos y útil desde segundo prueba de aritmética y otra de memoria de educación infantil hasta tercero de pri- auditiva inmediata (dígitos). maria. © Ediciones Pirámide