Inkluzívne-prístupy.pdf

Inkluzívne prístupy: BLOK A TERMINOLOGICKÁ ROVINA INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA Dieťa v inkluzívnom vzdelávaní - ak sú deti časťou celku, stávajú sa samé celkom. Môžu sa učiť tolerancii rozdielnosti a hľadaniu spoločných rysov, ciest vzájomnosti a spolupráce, t. j. hľadaniu symbiózy individuálneho a skup...

Inkluzívne prístupy: BLOK A TERMINOLOGICKÁ ROVINA INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA Dieťa v inkluzívnom vzdelávaní - ak sú deti časťou celku, stávajú sa samé celkom. Môžu sa učiť tolerancii rozdielnosti a hľadaniu spoločných rysov, ciest vzájomnosti a spolupráce, t. j. hľadaniu symbiózy individuálneho a skupinového v prospech všetkých - deti potrebujú mať pocit, že niekam patria. Pomáha podpora sociálneho učenia, rozvíjanie schopnosti odpútať sa od vlastného egocentrizmu a posilňovať empatiu pri orientácii v potrebách pomoci iným. súčasne si môžu budovať a zachovávať pocit vlastnej hodnoty, sebaúcty a sebadôvery. - každé dieťa má mať možnosť stotožniť sa so sebou, nikto to nemá robiť miesto neho. Dostáva tú možnosť, ak sa učí pozitívne prijímať seba, vážiť si seba a iných, snažiť sa o zdokonaľovanie a kultiváciu seba, slobodne sa rozhodovať, ale aj niesť zodpovednosť za svoje rozhodnutia. - každé dieťa má právo na svoje názory a postoje s ohľadom a úctou k ostatným ľuďom. potrebuje sa učiť tolerovať názory, hodnoty a postoje iných, nepresadzovať seba na úkor iných, správať sa slušne a ohľaduplne, nezištne pomáhať. - V rámci inkluzívneho vzdelávania: - uznať každé dieťa ako individualitu, - očakávať odchýlky vo vývine dieťaťa, - podporovať prirodzené záujmy dieťaťa, - vysvetľovať dôsledky správania dieťaťa vo vzniknutom konflikte voči odlišnosti, - poskytovať vzájomné príležitosti na kontakt s rovesníkmi, - vysvetľovať v hre, pri činnosti čo je kompromis, - hovoriť o priateľstve ako komodite - pre všetkých bez rozdielov, DIEŤA je subjektom a východiskom výchovy a vzdelávania, musí teda predovšetkým vychádzať z jeho potrieb a nie z potrieb spoločnosti. - podľa Helusa je potrebné rešpektovať 3 roviny pohľadu na dieťa: 1. Vychovávaný je predovšetkým osobnosť, 2. Vychovávaný je predovšetkým dieťa, 3. Vychovávaný je potencionalita. Ak sa zameriame na vek, tak možno konštatovať, že deti predškolského veku si viac-menej nevšímajú odlišnosti (vzájomné rozdiely medzi nimi), ak nie sú upozornení sprostredkovane napr. dospelým, alebo iným dieťaťom. Zvyčajne ich vnímajú ako prirodzenú súčasť skupiny. Rovesníci sa voči „iným“ deťom správajú zväčša bez odmietania, strachu a pod. príkladov z praxe: Národnosť ako inakosť: Deti iných národností a štátnych príslušností boli prijaté do slovenskej MŠ, samozrejme neovládali slovenský jazyk. Napriek tomu našli „spoločnú reč“ v procese hry. Postupne vznikali medzi nimi kamarátstva Intelektové znevýhodnenie: Fati svojím vzrastom prevyšuje spolužiakov. Má problémy s motorikou, komunikuje cez zvuky a gestiku. Emocionálne prežívanie prejavuje len fyzicky. Väčšina detí v triede mu nerozumie, odmietajú ho akceptovať. Fatiho považujú za „nekamaráta“ a z hry ho vylučujú. Ich segregačná stratégia je ovplyvnená Fatiho agresívnymi prejavmi, bezdôvodným napádaním, škriabaním a pod. Ako skupina sa dohodli a vymysleli Fatimu trest. Počas hier si deti Fatiho nevšímajú. Inakosť v stravovaní: Deti si vždy všímajú odlišnosti v stravovaní, ak je niektorému z detí umožnený „ústupok“ v stravovaní, napr. Jankovi sa vždy podáva chlieb bez nátierky, alebo chlieb namiesto kaše. Zuzke naleje pani kuchárka vodu namiesto čaju, či mlieka, alebo Ondrej jedáva prílohu bez mäsa, a zje len ošúpané jablko a pod. Ostatné deti, ktoré sa stravujú spoločne s deťmi, ktoré majú zo zdravotných dôvodov odporúčané zmeny a úpravy v stravovaní, dožadujú sa rovnakých „vymožeností“. Po objasnení pedagógom, prečo je to tak (odporúča sa dieťa/deti nezavádzať, ale povedať pravdu), dokážu „vymoženosti“ prijať a akceptovať ich. dieťa s problémami v správaní je možné si predstaviť ako také dieťa, ktoré sa nevie prispôsobiť požiadavkám svojho okolia a svojím správaním porušuje akceptované normy triedy, školy , spoločnosti, prípadne ustálené normy sociálneho styku. Deti s poruchou emócií a správania majú tendenciu cítiť sa nešťastne, podhodnocovať svoje výkonnostné možnosti, mávajú problémy v nadväzovaní vzťahov a hodnotia sa zvyčajne negatívne. Negatívne orientovanou nálepkou je táto skupina detí vo väčšej miere ohrozená. Signály, ktoré sú tejto skupine detí predkladané v rámci sociálnej interakcie, zvyčajne zrkadlia postoje z vonkajšieho sociálneho okolia. Toto správanie ovplyvňuje ich sebaobraz a sebaponímanie. Bariéry a hetrogenita Nepostrehnutím nálepkovania dieťaťa v sociálnom prostredí môžu vznikať prekážky - BARIÉRY. Tie nedovoľujú dieťaťu s odlišnosťou úspešne sa začleniť do kolektívu. Sú špecifické tým, že sa „prejavujú na úrovni spoločenského vedomia v podobe noriem, názorov, postojov, hodnôt, ktoré sa prenášajú systémom vzdelávania, kultúry na každého jednotlivca“. Odbúraním bariér v komunite školy (aj spoločnosti) konštruuje cestu k inkluzívnemu smerovaniu. Bariérou nemusí byť len postihnutie, narušenie, či obmedzenie, Typy bariér: - postihnutia, narušenie, obmedzenie - Jazyková bariéra (napr. dialóg v dvojici detí, Nemca s Rusom, každý ovláda len svoju materinskú reč) - materiálna bariéra (napr. dieťa sa nezúčastní plaveckého výcviku z dôvodu obmedzeného finančného rozpočtu domácnosti), - sociálna bariéra (napr. dieťa nedokáže splniť normy a pravidlá určené pre všetkých, napriek tomu, že nie je zdravotne oslabený a pod.) - správanie ako bariéra - Neúčasť na aktivite, činnosti ako bariéra → Cieľom inklúzie je (znovu)budovanie spolupráce, vzájomnej informovanosti, pripravenosti (prostredia a účastníkov v ňom), ako aj o kladnom postoji všetkých účastníkov voči odlišnosti. Heterogenita Základnou filozofiou inkluzívnych tried je využiť HETEROGENITU KOLEKTÍVU na vzájomné obohacovanie sociálnych vzťahov a na vytváranie bezpečného prostredia, v ktorom je každé dieťa prijímané také, aké je. Aj keď, v prípade detí s poruchami správania, alebo problémovým správaním, je to ťažšie. V súvislosti s inkluzívnou edukáciou Senior (1999) popisuje jednu veľkú heterogénnu skupinu, v ktorej všetci zúčastnení sú si rovní – každý aktér inklúzie, každé dieťa v inkluzívnom procese. Súčasťou society sú všetci, jednotlivci s postihnutím, bez postihnutia, jednotlivci s narušením, ohrozením alebo iným znevýhodnením. Taktiež do tejto society patria aj jednotlivci z národnostných menšín,s odlišným materinským jazykom, z menej podnetného prostredia, nadané deti a i. Súčasťou spomenutej skupiny sú aj deti s odlišnými telesnými dispozíciami týkajúcimi sa farby očí, tvaru uší, výšky či hmotnosti, odlišným rodinným či materiálnym prostredím z pohľaduvýchovy a i. Niet v spoločnosti tak rôznorodého prostredia ako je prostredie jednej školy. Stretávajú sa tu deti z rôznych rodín, často sú poznačené predsudkami, intoleranciou, neznášanlivosťou voči niekomu, taktiež sú to deti, ktoré sú vychovávané v rodinách rôzneho vierovyznania, národnosti, etnických skupín, nárečí a pod. A táto skutočnosť sa podpisuje pod to, že vznikajú rôzne bariéry, napriek tomu, že skupina sa nepozná. Formy podpory v inklúzii - sú spôsoby, ako napomôcť k začleneniu a prijatiu dieťaťa s odlišnosťou. - konkrétne formy podpory: epizodická, obmedzená, rozsiahla alebo úplná podpora 1. Epizodická podpora je typom podpory, kedy jednotlivec zo znevýhodnenej skupiny potrebuje krátkodobú starostlivosť. Ide o využitie tzv. rozohrievacích, úvodných či motivačných aktivít, je vhodná pri začiatkoch podpory inkluzívneho prostredia v materskej škole. Raná podpora inklúzie pri práci s „odlišnosťou“ zvyčajne „štartuje“ s aktivitami zameranými na diferencovanie vizuálne vnímaných – fyzických „odlišností“ (konkrétne ide o odlišné telesné dispozície dotýkajúce sa napr. farby očí, tvaru uší, výšky či hmotnosti). 2. Obmedzená podpora je časovo striktne ohraničená. Súčasťou je príprava jednotlivca so znevýhodnením na zamestnanie. Ide o prechodné začlenenie jednotlivca so znevýhodnením, napr. počas hier (sociálna inklúzia), súčasť tvorivých dielní, a pod. odporúča tzv. energizéry, ktoré sú koncipované na kombinácii dramatickej, hudobnej, pohybovej i výtvarnej expresie. Pohybovo-zvukové energizéry sú zamerané na podporu aktivizácie ţivotnej energie. Ich úlohou je skupinu aktivizovať od pasivity k aktivite. Primárnym prvkom sa stáva dotyk a zvuk, dotyk a tón, dotyk a pieseň. Funkčnosť a uplatnenie pohybovozvukových energizérov je nevyhnutné zohľadňovať predovšetkým pri práci s konkrétnymi problémami v skupine či jednotlivca. Výtvarno-komunikačné energizéry sú zamerané na odbúravanie napätia a neistoty jednotlivcov v skupine. Ich charakteristickým znakom je jednoduchosť, možnosť modifikácie a materiálna nenáročnosť so zámerom podporiť aktivitu, či odbúrať neistotu v komunikácii. 3. Rozsiahla podpora je typom podpory, ktorá je realizovaná priebežne. Môže to byť stimulačný program na podporu inkluzívneho prostredia, napr. v MŠ súčasť zamestnania, v ZŠ súčasť triednických hodín, v ZUŠ súčasť prípravy na koncertné vystúpenie. 4. Úplná podpora je typom podpory charakterizovaná vysokou intenzitou inklúzie prostredia, v ktorom sa človek so znevýhodnením nachádza. V praxi ide o programy s konkrétnym zameraním sa na jednotlivé oblasti podpory inklúzie Nálepkovanie (etiketovanie) a stigmatizácia označenie (nálepkovanie) konkrétneho dieťaťa, úzko súvisí s predsudkami negatívneho charakteru, s ktorými sa dieťa postupne stotožní. Nezáleží na tom, či nálepku dieťa získalo priamou či nepriamou skúsenosťou, daná forma predsudku voči odlišnosti bola dieťaťu/deťom jasne sprostredkovaná a prezentovaná v konkrétnej situácii, a to v neprospech inklúzie. Deťom sú objasnenia či vysvetlenia týkajúce sa odlišnosti málokedy ozrejmené, preto ich predstava o odlišnosti má skreslený charakter, stáva sa vrytou a z pohľadu dieťaťa pravdivou. Stigmatizáciu ako proces v súvislosti s vyčleňovaním detí s konkrétnou odlišnosťou možno chápať v podobe otvoreného formálneho obvinenia, či odsúdenia, čoho dôsledkom je stigma. Následne je dieťaťu „priradená“ tzv. nálepka, čím je dieťa prakticky vylúčené, alebo vyčlenené spomedzi rovesníckej skupiny. Snahou pedagógov vzdelávajúcich jednotlivcov na všetkých typoch škôl je predchádzať akejkoľvek forme stigmatizácie. Môžu to dosiahnuť aj ponukou motivačných aktivít s cieľom dosiahnuť uskutočnenie spoločného spolužitiavšetkých v skupine, kolektíve. Tolerancia a predsudky Základom postoja k tým druhým je TOLERANCIA, teda znášanlivosť, rešpektovanie iného presvedčenia, názorov a postojov. Ide tolerantné správanie sa, tolerovanie človeka človekom v pozitívnej konotácii k iným, so zámerom nepotláčať jeho presvedčenie. Opakom tolerancie je intolerancia, neznášanlivosť. Typické pre intolerantné správanie je nepriznávať právo na vlastný život, právo na slobodu názorov, právo na svoju inakosť, právo na vzdelanie a pod. PREDSUDOK je často spúšťačom odmietania rovesníka jednotlivcom, či skupinou. - prisudzo,vanie vlastností (zvyčajne negatívnych) osobám, aj keď ich jednotlivec/skupina nepozná, môže byť charakterizovaný aj ako antipatia vychádzajúca z chybnej generalizácie. - vopred sformovaný postoj, zvyčajne negatívny, ktorý sa zameriava na určitú spoločenskú skupinu jednotlivcov alebo na jednotlivca s odlišnosťou, ktorý je súčasťou skupiny. Cabanová (2012) diferencuje predsudky v spoločenskom živote do niekoľkých skupín, tvrdí, že v živote sa s nimi človek stretáva pomerne často. Ide o : - „predsudky zamerané na hodnotový systém jednotlivca či skupiny, - predsudky voči rodu, najčastejšie proti ženám, - predsudky zamerané na príslušnosť k národu alebo k etnickej skupine- nacionalistické a rasové predsudky, - predsudky skresľujúce správanie človeka ako člena určitej sociálnej skupiny, predsudky zamerané na pôsobenie inštitúcií“ Uvádzame konkrétne námety pre prácu učiteľky v materskej škole. Práca s odlišnosťou, inakosťou je špecifická tým, že umelecké prostriedkyzameriavajúce sa na rozličné spôsoby skúmania odlišnosti ako na možnosti stimulácie predstavivosti a kreativity pri akceptácii odlišnosti (práca s odlišnosťou spôsobom zážitku napr. maliari kresliaci ústami, nohami; vymaľovávanie prostredníctvom alternatívnychpomôcok, nevidiaci turisti v hlavnom meste alebo v zoologickej záhrade a i.); Práca s predsudkami je charakteristická tým, že aktivity sú koncentrované na podporu kvality života detí v skupine. Zvyčajne ide o verbálno-zvukové metódy s doplnením o dramatizačné vsuvky (napr. naratívna pantomíma, dabing, práca s rozprávkou bez slov, so zvukmi, so spevom). Ide o verbalizáciu predsudkov a ich elimináciu prostredníctvom zážitkových aktivít, kde je možnosť pracovať s konkrétnymi skúsenosťami, s pripomínaním udalostí či skutkov, ktoré vznikli alebo sústavne pretrvávajú so snahou potvrdiť hodnoty identity každého dieťaťa (Každý sme niečím odlišní, ale zároveň sme takí rovnakí); Práca s nálepkami je zameraná na aktivity objasňujúce „nálepky“ s následnou konfrontáciou sebavnímania verzus skupinového vnímania konkrétne vytvorenej nálepky. Sú to aktivity, v ktorých deti reálne prežívajú skutočnosť mať nálepku (etiketu) na ktorej je niečo zobrazené (najskôr nalepíme etiketu na viditeľné miesto tak, aby aj nositeľ bol informovaný o jej obsahu, neskôr možno aktivitu modifikovať tak, že etiketu umiestnimena časť tela bez možnosti fyzického odstránenia, likvidácie zo strany dieťaťa), následne prebieha reflektívny dialóg t.j. práca s verbálne formulovanými nálepkami, ktoré majú imaginárnu podobu vzhľadom na nositeľa, ale o to výraznejší stigmatizačný charakter. Spoločnosti má záležať na tom, aby mala prioritný záujem o účasť pri budovaní spoločenstievstarajúcich sa o všetkých rovnako, bez rozdielov, a taktiež byť ústretovou pre všetkých, ktorí bez pomoci štátu sa stávajú vylúčení a diskriminovaní. Od segregácie k rôznorodosti Princípy inkluzívnej pedagogiky 1. Exklúzia - deti s postihnutím, ktoré nespĺňajú (ale prírpadne aj spĺňajú) kritériá viac alebo menej svojvoľne vymedzené nejakou vyššou inštanciou, sa kompletne vylúčia z procesu zaškolenia. 2. Segregácia, separácia - deti, ktoré sa majú zaškoliť, sa rozdeľujú podľa určitých, vopred vymedzených kritérií na určité podskupiny. Vychádza z princípu, podľa ktorého možno optimálne podmienky edukácie podkytnúť žiakom iba v maximálne harmonizovaných skupinách, takže celý systém pozostáva z dvoch základných subsystémov - zo sústavy tzv. bežných škôl a zo sústavy špeciálnych škôl, ktorá sa ešte ďalej rozčleňuje. 3. Integrácia - jestvujú popri sebe rozdielne podskupiny, ale deti s postihnutím môžu - s určitou podporou - navštevovať bežné školy. Ide o duálny systém - v ktorom je paralelne integrovaná i segregovaná edukáciia. Ak sa integrácia nepodarí, dieťa sa môže vrátiť do špeciálneho zariadenia. 4. Inklúzia - základná idea integrácie nadobúda novú, odlišnú, vyššiu kvalitu, pretože v tomto procese sa už heterogénnosť principiálne chápe ako normalita. Zvyšky starého školského systému a jeho segregujúce inštancie postupne zanikajú 5. Rôznorodosť - Rôznorodosť je normálna - ide o dovŕženie procesu inkúzie. Inklúzia sa stáva samozrejmosťou. Komparácia integrácia a inklúzia Integrácia Inklúzia Zameranie na potreby jednotlivca s postihnutím, narušením a ohrozením Zameranie na potreby všetkých jednotlivcov bez rozdielov Expertíza odborníkov Expertízy pedagógov školy Špeciálna intervencia Výuka pre všetkých Prospech pre jednotlivca s postihnutím Parciálna zmena prostredia inštitúcie Prospech pre všetkých žiakov Celková zmena školy (predovšetkým myslenia filozofie) Zacielenie na proces vzdelávania žiaka s postihnutím Zameranie na skupinu a triedu Špeciálne programy pre žiaka s postihnutím, narušením a ohrozením (individuálny výchovno-vzdelávací program, intervenčný program) Hodnotenie žiaka s postihnutím odborníkom (špeciálnym pedagógom, školským psychológom a i.) Celková stratégia pedagóga Hodnotenie žiaka pedagógom so zacielením sa na vzdelávacie faktory Princípy inkluzívneho vzdelávania 1. Princíp regionalizácie, ktorý umožňuje všetkým deťom (žiakom) navštevovať školu (materskú, základnú) v mieste svojho bydliska. Zároveň zabezpečuje komplexnú odbornú starostlivosť, tzn. minimalizovanie vyhľadávania potrebných foriem pomoci vo vzdialených a ťažšie dostupných lokalitách. 2. Princíp transferu kompetencií poukazuje na integrálnu starostlivosť ako novú formu pomoci smerujúcej k inkluzívnemu vzdelávaniu. 3. Princíp centralizácie preferuje vytváranie materiálnych a personálnych podmienok na výchovu a vzdelávanie priamo v triede. V skupine všetkých detí (žiakov) so zabezpečením interdisciplinárnej spolupráce odborníkov, ktorí pracujú priamo v zariadení (resp. využívanie terénnej (mobilnej) odbornej starostlivosti). 4. Princíp integrovanej terapie odporúča vykonávať odborné (intervenčné, terapeutické, poradenské) opatrenia priamo na škole (v rámci edukačných činností s možnosťami vytvorenia priestoru na ich realizáciu). Predovšetkým sa zohľadňuje skutočnosť, aby deti (žiaci) vnímali pomoc pri činnostiach ako obohatenie. Zároveň aj ako prínos pre nich samých s tým, že sa kooperatívnym konaním zvyšuje ich motivácia k aktivite. Inkluzívne povedomie U každého dieťaťa má byť inkluzívne povedomie konštruované tak, aby onosamotné dostalo (i získalo) možnosť akceptovať kohokoľvek s inakosťou, práve z dôvodu jemu vlastnej „odlišnosti“. Principiálnym pochopením existencie inakosti ako takej, možno pozdvihnúť inkluzívne povedomie na vyšší stupeň uvedomenia si, ktoré nie je len inkluzívnym povedomím (do)týkajúci sa individuality, ale ide o kolektívnym jav v prospechceloživotného vzdelávania jednotlivcov, celej spoločnosti. Zážitky sprostredkované v procesoch tvorivej expresivity sa stávajú iniciačným faktorom k chápaniu a rešpektovaniu odlišností, ako prirodzenéhofaktoru ľudskej variety. Začlenením umenia (pohybového, dramatického, výtvarného, hudobného) ako súčasti zážitkového učenia sa, kde je všetkým deťom/žiakom ponúkaný priestor k formovaniu a utváraniu prvotných názorov, postojov a hodnôt k niekomu, kto sa odlišuje, čím zároveň človek zisťuje je spoločnosť je heterogénnou (rôznorodou). Uvedeným percipovanímvariety možno akúkoľvek odlišnosť, či znevýhodnenie reflektovať ako normalitu, ktorá však nemení podstatu žiadneho človeka. Riešením je eliminovanie procesu stigmatizácie a labellingu vo veku, keď už deti majú čiastočné vytvorené základné modely chápania a prijímania okolitého sveta. Prostredníctvom vhodných kreatívnych a expresívnych techník a metód, je možnosť ovplyvňovať, formovať, budovať a posilňovať modely tolerantného a znášanlivého správania sa voči ostatným členom spoločnosti. Zámernou činnosťou na „poli tvorivej expresivity“ je vytváraný priestor k sebavyjadreniu, sebavnímaniu a akceptovaniu odlišnosti v prospech inklúzie. Základom zážitkového učenia sa je „prebudiť“ záujem o hľadanie, objavovanie a zhromažďovanie nových poznatkov v prospech inakosti, rozličnosti. Podmienky na podporu inklúzie v materskej škole sú z pohľadu Lebeer et. al.(2006, s. 23-24) koncipované na základe dlhoročných skúseností s inklúziou zrôznych krajín, ktoré sme doplnili o poznatky aj iných autorov. Ide o: ▪ „Láskavý prístup“: ten by mal byť samozrejmosťou, aby sa všetky deti cítili v škole dobre. ▪ „Kvalita vzťahov medzi učiteľom a dieťaťom“: učiteľ, ktorý odvedie svoju prácu z presvedčenia a nie mechanicky, väčšinou dosahuje lepšie výsledky. Ak má učiteľ k deťom pozitívny vzťah, zväčša je motivovaný pracovať s deťmi individuálne. ▪ „Rozdielny hodnotový systém“: škola by mala prehodnotiť svoj hodnotový systém. Hodnotami inkluzívnej školy je spolupráca, akceptácia odlišnosti vo výkonoch, jej hlavným ukazovateľom sú individuálne možnosti detí/žiakov (Jablonský, 2008). ▪ „Inklúzia by nemala závisieť na výkonoch dieťaťa“: mala by byť zameraná na proces. ▪ „Mali by byť zavádzané individuálne programy“: aby deti dostatočne motivovali a boli pripravené z ohľadom na ich individuálne potreby. ▪ „V prípade nutnosti, by sa malo dieťaťu dostať podpory“: podpora by nemala byť príliš rozsiahla, ale nemala by byť ani nedostatočná. ▪ „Účasť detí“: dieťa by malo dostať šancu samé sa rozhodnúť pre inklúziu,môžu existovať deti ktoré si ju neželajú. ▪ „Dieťa môže dostávať podporu aj mimo vyučovacie hodiny“: a to v takej miere, aby mal učiteľ možnosť kontaktu aj s inými žiakmi a mal čas aj na svoje vzdelávanie. ▪ „Základom je účasť a podpora rodičov“ (ibidem). Vzhľadom na uvedené podmienky, možno tvrdiť, že proces inklúzie prejednotlivé školy nie je jednoduchý. Jednou z možností, ktorou je možné podporiť začiatky inklúzie od raného veku. Všetky aktivity, ktoré sú deťom predkladané majú byť koncipované tak, aby spĺňali nasledovné podmienky, ato: ▪ vytvárať pozitívnu perspektívu na rozvoj detskej osobnosti, ako súčastiľahšieho zvládania prekážok, ▪ vytvárať spoločné zážitky, príležitosti pre vzájomnú pomoc a pocitbezpečia, ▪ ponúkať možnosti tvorivo myslieť a konať; poskytnúť deťom priestorsamostatne sa rozhodnúť; ▪ propagovať prínos medziľudských vzťahov, ▪ napomáhať pri utváraní zdravého sebavedomia, s dôrazom brať ohľad na iných, stanoviť si jasné pravidlá spolupráce (modif. podľa Cohen et al., 1994; Comstock-Galagan, 2008). Zážitkové učenie ovplyvňuje v pamäti jednotlivcov zakotvené minulé zážitky,fixované poznatky o tom ako „sa veci majú“. Taktiež ovplyvňuje aj budúcnosť človeka, jeho túžby, priania a ciele. Vnímanie odlišnosti/znevýhodnenia môžeprebiehať v dvoch formách, a to na primeranom estetickom podnete (receptívna forma pozitívneho vnímania znevýhodnenia), alebo na schopnostivnímať a emocionálne reagovať na tento podnet (expresívna forma pozitívneho vnímania znevýhodnenia). V spomenutej rozmanitosti, rôznorodosti je reálne nájsť priateľov, kamarátov či partnerov. V nasledujúcich kapitolách uvádzame aktivity, ktoré sa cielene zameriavajú a prezentujú možné stratégie ako objasniť a priblížiť (vhodne a primerane vzhľadom na vek) silné a slabé stránky odlišnosti v konkrétnych skupinách. Aktivity sú diferencované do niekoľkých skupín, ich postupnosť umožňuje deťom postupne kreovať vnímanie odlišnosti/inakosti. Z nášho pohľadu mali by sa stať neodmysliteľnou súčasťou inkluzívnej praxe v každej škole bez ohľadu na vek detí/žiakov a na aktuálny zdravotný stav. Inkluzívne a tradičné vzdelávanie – komparácia Inkluzívne vzdelávanie z pohľadu žiaka – výhody vs. nevýhody VÝHODY • Rozmanitosť triedy poskytuje dieťaťu reálny obraz spoločnosti, v ktorej bude žiť, pracovať ,čím sa lepšie pripravuje na budúcnosť. • Individuálny prístup učiteľa môže dieťaťu pomôcť v sebe objaviť schopnosti, o ktorých netušilo. • Dieťa sa učí prirodzene vnímať a reagovať na zmeny a odlišnosti. • V heterogénnom kolektíve si dieťa lepšie rozvíja sociálne a občianske cítenie, umenie komunikovať alebo schopnosť riešiť problémy. NEVÝHODY V prípade, že niektorý RODIČ nemá kladný vzťah k inkluzívnym princípom (napr. negatívne sa vyjadruje o spolužiakoch svojho dieťaťa), môže to na dieťa pôsobiť negatívne, pretože samo vníma odlišnosť ako prirodzenú súčasť života. Inkluzívne vzdelávanie z pohľadu inštitúcie/školy – výhody vs. nevýhody VÝHODY • Neustále rozvíjajú schopnosti učiteľa a z pedagogického zboru vytvárajú jednotný tím. • Inkluzívna škola kladie dôraz na kvalitnú spoluprácu celého tímu, čím uľahčuje učiteľom ich prácu. • Inkluzívna škola zohráva dôležitú úlohu v miestnom spoločenskom živote. Je kultúrnym, osvetovým, preventívnym a rodinným centrom. NEVÝHODY - inkluzívny proces je vo svojom počiatku časovo náročný. • Zavedenie inklúzie vyžaduje organizačné zmeny a personálne doplnenie. • Zmena konzervatívneho myslenia ľudí môže byť náročná pre učiteľov, rodičov i vedenie školy. Inkluzívne vzdelávanie z pohľadu spoločnosti – výhody vs. nevýhody VÝHODY • Neustále rozvíjajú schopnosti učiteľa a z pedagogického zboru vytvárajú jednotný tím. • Inkluzívna škola kladie dôraz na kvalitnú spoluprácu celého tímu, čím uľahčuje učiteľom ich prácu. • Inkluzívna škola zohráva dôležitú úlohu v miestnom spoločenskom živote. Je kultúrnym, osvetovým, preventívnym a rodinným centrom. NEVÝHODY - inkluzívny proces je vo svojom počiatku časovo náročný. • Zavedenie inklúzie vyžaduje organizačné zmeny a personálne doplnenie. • Zmena konzervatívneho myslenia ľudí môže byť náročná pre učiteľov, rodičovi vedenie školy. Inkluzívna pedagogika ako odbor pojem inklúzia - v špec. ped. až koncom 90. rokov min. storočia - prvý ho použil Theunissen 1908 - trojdimenzionálne ponímanie - inklúzia sa stotožňuje s integráciou - môže sa chápať ako vylepšiená integrácia - INKLUZÍVNA PED - je odbodom pedagogiky, ktorý sa zaoberá možnosťami optimálnej edukácie detí postihnutím v podmienkach bežných školských zariadení. - inkluzívny pedagóg - poznatky zo špeciálnej pedagogiky, pripravenosť na prácu so žiakmi individuálnou alebo skupinovou formou - je to „všeobecný edukátor“ - nemôže zastávať prácu liečebného pedagóga (edukátor špecialista) Ľudský faktor v inklúzii - ak chceme inkluziu v škole musí byť aj v spoločnosti BLOK B PROCESUÁLNA ROVINA INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA Inkluzivita inštitúcie Faktory intergatibilnej školy a) škola bezpodmienečne prijíma všetky deti zo spádovej oblasti bez rozdielu, či ide o dieťa s postihnutím a/alebo bez postihnutia. b) pedagógovia školy aktívne spolupracujú s odbornými poradenskými pracovníkmi, poradenskými pracoviskami (centrá pedagogicko-psychologického poradenstva, centrá špeciálnopedagogického poradenstva); pre dieťa je v prípade potreby zabezpečená špeciálnopedagogická podpora (individuálna špeciálnopedagogická terapia, príprava pomôcok, individuálna príprava s liečebným a/alebo špeciálnym pedagógom). c) Vzdelávanie a výchova dieťaťa s postihnutím vždy zodpovedá vyučovaniu celej triedy. d) Do individuálneho výchovno-vzdelávacieho plánu sú zapojení pedagóg, odborný poradenský a/alebo iný odborný pracovník (oftalmológ, pediater, psychiater a pod.), zákonný zástupca dieťaťa (rodič, pestún, resp. dospelý, ktorému bolo dieťa zverené do opatery). e) Konzultácie s odborným pracovníkom sú dostupné pre všetkých pedagógov podľa potreby. f) V ideálnom prípade a v kontexte podmienok integratibilnej školy v materskej škole pôsobia pedagogickí asistenti, ktorí sú po odbornej stránke usmerňovaní a inštruovaní terénnym poradenským pedagógom. g) filozofia školy je orientovaná na žiaka a jeho rodinu, pričom v sebe obsahujú aj aktivity mimo vyučovania (komunitné stretnutia, záujmové aktivity, záujmová voľnočasová činnosť atď.). Nástroje posudzovania integratibilnej školy -prijímať a efektívne vzdelávať bez rozdielu s ohľadom na zdravotný stav ( bez/s postihnutím) v jednom kolektíve 1. Swot analýza 2. Index inklúzie 3. Ishikawa diagram Základné využitie SWOT analýzy Hlavným cieľom SWOT analýzy je posúdenie vnútorných a vonkajších podmienok integrácie v prostredí škôl. Na základe tohto nástroja je možné zisťovať aj názory a postoje pedagógov k školskej integrácii očami seba i celej spoločnosti a posúdenie možností individuálnej integrácie z hľadiska kvality konkrétneho prostredia integrujúcej školy. Posudzovaním inkluzivity školy pomocou SWOT analýzy (angl. Strengths - silné, Weaknesses - slabé, Opportunities - šance a Threats - riziká) možno analyzovať podmienky organizácie v prípade, že máme záujem zistiť potenciálny (fiktívny) alebo reálny stav integratibility konkrétneho zariadenia. Hovoríme o významnom kroku v procese plánovania, resp. budovania inkluzívneho prostredia v škole. V rámci strategického rozvoja školy predstavuje spomenutá metóda pohľad na minulosť a súčasnosť verzus pohľad na budúcnosť. SWOT analýza umožňuje formulovať na základe zistených poznatkov strategickú víziu k inkluzivite v zmysle: 1. zachovania a rozvíjania silných stránok, 2. eliminácie slabých stránok, 3. vytvárania možných príležitostí na rozvoj zariadenia a stimulácie smerujúcej k vízii inklúzie. Posudzovateľ môže prostredníctvom SWOT analýzy stanoviť externé a interné faktory inštitúcie. Externé faktory inštitúcie sú označené ako šance (príležitosti) a riziká (ohrozenia). Šance (externé, vonkajšie atribúty) sú závislé od vonkajších vplyvovspoločnosti a dopomáhajú inštitúcii dosiahnuť cieľ. Riziká (externé, vonkajšie atribúty) sú také podmienky, ktoré sťažujú inštitúcii dosiahnuť želateľný cieľ. Interné faktory inštitúcie sú označené ako silné a slabé stránky. Silné stránky (interné, vnútorné atribúty) poukazujú na skutočnosť,ako (na)pomôcť k dosiahnutiu cieľa inklúzie. Slabé stránky (interné, vnútorné atribúty) sú opakom silných, odhaľujú podmienky, ktoré sťažujú dosiahnutie cieľa. SWOT analýza - všeobecne Hlavným cieľom SWOT analýzy je posúdenie vnútorných a vonkajších podmienok integrácie v prostredí škôl. Na základe tohto nástroja je možné zisťovať aj názory a postoje pedagógov k školskej integrácii očami seba i celej spoločnosti a posúdenie možností individuálnej integrácie z hľadiska kvality konkrétneho prostredia integrujúcej školy. Posudzovaním inkluzivity školy pomocou SWOT analýzy (angl. Strengths - silné, Weaknesses - slabé, Opportunities - šance a Threats - riziká) možno analyzovať podmienky organizácie v prípade, že máme záujem zistiť potenciálny (fiktívny) alebo reálny stav integratibility konkrétneho zariadenia. Hovoríme o významnom kroku v procese plánovania, resp. budovania inkluzívneho prostredia v škole. Vonkajšie podmienky inklúzie Šanca 1. Regionálne zabezpečenie a vzájomnákooperácia Riziko Význam +3 Σz 2 +6 2. Celospoločenský trend –4 4 – 16 3. Inkluzivita pracovného tímu –3 4 – 12 3 +6 4 – 12 4. Skúsenosti s „odlišnosťou“ +2 5. Odborné zabezpečenie starostlivosť v inštitúcii SPOLU –3 + 12 – 40 – 28 Vonkajšie podmienky SWOT analýzy Externé faktory inštitúcie sú označené ako šance (príležitosti) a riziká (ohrozenia). Šance (externé, vonkajšie atribúty) sú závislé od vonkajších vplyvovspoločnosti a dopomáhajú inštitúcii dosiahnuť cieľ. Riziká (externé, vonkajšie atribúty) sú také podmienky, ktoré sťažujú inštitúcii dosiahnuť želateľný cieľ. Šance/príležitosti (opportunities) SWOT analýzy Celospoločenský inkluzívny trend, podpora pregraduálnej a postgraduálnej prípravy pedagógov, regionálna spolupráca v podobe školení a tvorivých dielní na primeranej úrovni, vytváranie veci prospešných miest školských odborných pracovníkov (podporný pedagóg, školský psychológ, liečebný pedagóg, špeciálny pedagóg, školský logopéd), zabezpečujúcich odborno‑metodicko‑poradenský servis materskej škole, podpora inklúzie v prostredí materskej školy prostredníctvom asistenta pedagóga. Riziká/ohrozenia (Threats) SWOT analýzy Nezáujem spoločnosti o problematiku začleňovania jedincov s „odlišnosťami“, ▪ nepripravenosť školskej komunity na prácu s dieťaťom so znevýhodnením, ▪ stigmatizačné tendencie voči „odlišnosti“ ako takej, ▪ nepostačujúco spracovaná legislatíva, resp. jej netransparentnosť s potrebami praxe. ▪ nizší záujem o miesta pedagógov („prestarnutý“ kolektív pedagógov) ▪ nevhodné prostredie (zlá lokalita, s minimálnou plochou zelene) ▪ v blízkosti rozostavaná stavba — hluk počas celého dňa, počas oddychu) Vnútorné podmienky SWOT analýzy Interné faktory inštitúcie sú označené ako silné a slabé stránky. Silné stránky (interné, vnútorné atribúty) poukazujú na skutočnosť,ako (na)pomôcť k dosiahnutiu cieľa inklúzie. Slabé stránky (interné, vnútorné atribúty) sú opakom silných, odhaľujú podmienky, ktoré sťažujú dosiahnutie cieľa. Tabuľka 5: Silné stránky (Strenghts) SWOT analýzy Podpora inkluzívneho povedomia od raného veku, preferencia pedagógov s osobnostnými a osobnými predpokladmi vzdelávať a vzdelávať sa, dostupnosť teoretických publikácií objasňujúcich inklúziu v teoretických súvislostiach, dostupnosť metodických materiálov podporujúcich inklúziu s dôrazom na efektívnosť aplikácie v praxi, vytváranie príležitostí na začlenenie detí s „odlišnosťami“ prostredníctvom športu (športové aktivity, olympiády), kultúry (literárno‑dramatické súťaže, prehliadky tvorivosti) a pod. s podporou bezbariérovosti vo vzťahoch, vybavenosť kreatívnym materiálom od raného veku, zmysluplné využívané centier pri riadenej a voľnej činnosti, aktivizácia rodičov prostredníctvom krátkodobej pomoci a pod. Tabuľka 6: Slabé stránky (Weaknesses) SWOT analýzy Nepostačujúce hygienické priestory (priestorové obmedzenia) a iné kapacitné obmedzenia v priestorov inštitúcií (šatne), časté zoskupovanie (tzv. spájanie) tried s vekovou rozdielnosťou detí v skupine bez možnosti využiť podporného pedagóga, formálne riešenia začlenenia detí s „odlišnosťou“ zo strany pedagógov, neochota pedagógov hľadať a aplikovať inovatívne prvky proinkluzívneho charakteru v edukačných činnostiach, nevhodné stratégie riešenia integračného alebo inkluzívneho procesu (rozhovor s rodičom dieťaťa v spojitosti s podmieňovaním pobytu dieťaťa je diskriminačným prístupom, napr.: „Robte s tým Jožkom niečo, lebo budeme musieť inak riešiť túto situáciu!“), latentné manifestácie zo strany pedagóga v edukačnom procese voči dieťaťu s „odlišnosťou“ („Janko sa s nami nehrá, lebo má slabé ručičky, potom príde k nám, teraz si trošku oddýchne.“). Diferencovanie externých a interných faktorov je dôležitou súčasťou prikoncipovaní stratégie a konkretizovaní podmienok integratibility. Základné využitie Indexu inklúzie Posudzovanie kritérií kvality s procesom inklúzie v škole môže poslúžiť pri riešení kľúčových problémov.  Posudzovanie  postoj k integrácii,  rámcové podmienky,  spoluprácu,  učenie, vyučovanie,  ďalšie vzdelávanie,  vzťah okolia Index inklúzie – všeobecne Jednotlivé podmienky indexu inklúzie možno diferencovať do troch oblastí (bližšie Wyss, 2007): Prvá oblasť smeruje k vytváraniu akceptujúceho, spolupracujúceho a rozvíjajúceho sa spoločenstva, v ktorom je každý jeho člen (žiaci, zamestnanci, rodičia) cenený a akceptovaný. Sem patrí i vytváranie inkluzívnych hodnôt a princípov. Druhá oblasť zaisťuje, že koncepcia inklúzie prenikne všetkými štruktúrami školy. Ako podpora pôsobia všetky aktivity, ktoré prispievajú k schopnosti školy pristúpiť na rôznorodosť žiakov. Podľa tretej oblasti vytvára každá škola praktické postupy tak, aby od zrkadľovali jej inkluzívnu kultúru a štruktúru. Vyučovanie zodpovedá rôznorodosti žiakov. Pre aktívny rozvoj školy (výchovy a vzdelávania) sú dôležité zdroje všetkých zúčastnených. 1. Budova školy je upravená podľa špecifických potrieb žiakov. 2. Proces učenia je založený na spolupráci žiakov. 3. Novým odborným zamestnancom je poskytovaná pomoc pri uvedení do zamestnania. 4. Škola prijíma všetkých žiakov zo spádovej oblasti. 5. Pedagogickí zamestnanci školy dobre spolupracujú. 6. Pracovníci školy nevykonávajú úlohy, na ktoré nie sú kvalifikovaní. 7. Väčšina odborných pracovníkov sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie. 8. Školské zdroje sa využívajú na podporu integrácie/inklúzie. 9. Pedagogickí pracovníci sa snažia odstraňovať prekážky v učení. 10. Väčšina učiteľov sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie. 11. Väčšina žiakov sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie. 12. Pracovný tím hľadá vonkajšie zdroje na podporu aktívnej participácie žiakov na učení. 13. Hodnotenie žiakov sa realizuje vo forme, ktorá má pre žiakov motivujúci charakter. 14. Na hodinách sú zapájaní vždy všetci žiaci. 15. Väčšina rodičov detí s postihnutím sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie. 16. Všetci odborní zamestnanci školy poznajú legislatívne podmienky integrácie/inklúzie. 17. Pedagogickí zamestnanci a žiaci často spolupracujú. 18. Škola udržuje kontakt so vzdelávacími inštitúciami. 19. Novým žiakom je poskytovaná pomoc pri začlenení. 20. Zdroje, ponuky a služby, ktoré má okolie k dispozícii, sú pracovníkom školy známe a využívajú ich 21. Vedenie školy podporuje ďalšie vzdelávanie odborných pracovníkov. 22. Každý zamestnanec vie, na koho sa obrátiť s problémom. 23. Žiaci si navzájom pomáhajú. 24. Personál využíva odborné poznatky o špecifických potrebách detí s postihnutím. 25. Rozdiely medzi žiakmi sú využívané ako zdroj pri vyučovaní. 26. Učebné plány a prostriedky sú modifikované vzhľadom na rôznorodosť žiakov. 27. Väčšina pedagogických pracovníkov má špeciálnopedagogické vzdelanie. 28. Väčšina rodičov nepostihnutých detí sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie. 29. Pedagogickí pracovníci nerobia medzi žiakmi žiadne rozdiely. 30. Škola aktívne prezentuje svoj integratívny/inkluzívny postoj. 31. Pedagogickí zamestnanci a žiaci navzájom komunikujú s úctou. 32. Príprava vzdelávacích aktivít zohľadňuje úroveň schopností dieťaťa. 33. Vedenie školy a predstavitelia školských úradov konštruktívne spolupracujú a vzájomne siuznávajú svoje oblasti kompetencií. 34. Odborní pracovníci plánujú, vyučujú a hodnotia problémy tímovo (spoločne). 35. Vyučovanie rozvíja pozitívne chápanie rozdielnosti a rôznorodosti. 36. Personál je školený, aby dokázal reagovať na odlišnosti. 37. Medzi zamestnancami školy a rodičmi existuje partnerský vzťah. 38. Učebné plány zohľadňujú úroveň a tempo učenia jednotlivých žiakov. 39. Škola kooperuje s inými školami pri výmene skúseností. 40. Žiaci majú možnosť vyjadriť sa k obsahom činností. 41. Rodičia aktívne spolupracujú so školou. 42. V podmienkach nášho zariadenia sa nevyskytuje šikanovanie. 43. Žiaci s postihnutím dosahujú lepšie výsledky ako intaktní žiaci. 44. Pedagogickí pracovníci nerobia medzi žiakmi žiadne rozdiely. 45. Zariadenie realizuje priebežné hodnotenie výsledkov vyučovania a plánuje ďalšie kroky k jeho rozvoju. 46. Medzi žiakmi sú časté konflikty. 47. Pedagogickí zamestnanci školy dobre spolupracujú. 48. Miestne komunity sú vyzývané k spolupráci so školou. 49. Všetci pracovníci sa podieľajú na určení priorít a rozvíjaní zariadenia. 50. Na hodinách sú zapájaní vždy všetci žiaci. 52. Ďalšie vzdelávanie zamestnancov im pomáha pri reagovaní na rôznorodosť žiakov. 53. Dochádza k spolupráci špeciálnopedagogických, terapeutických a ďalších odborných profesií. V prípade, že pedagóg a/alebo vedúci pracovník bude diagnostikovať získané (ale i svoje) výsledné výpovede, je vhodné, aby si jednotlivé podmienky diferencoval podľa vyššie spomenutých kritérií kvality. 1. Vzájomná interakcia: ▪ medzi žiakmi sú časté konflikty, ▪ pedagogickí zamestnanci a žiaci navzájom komunikujú s úctou, ▪ medzi zamestnancami školy (vedenie, pedagógovia) a rodičmi existuje partnerský vzťah, ▪ pedagogickí zamestnanci školy dobre spolupracujú, ▪ žiaci si navzájom pomáhajú, ▪ pedagogickí zamestnanci a žiaci často spolupracujú, ▪ rodičia aktívne spolupracujú so školou, ▪ odborní pracovníci plánujú, vyučujú a hodnotia problémy tímovo (spoločne). 2. Postoj k integrácii/inklúzii: ▪ väčšina učiteľov sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie, ▪ väčšina žiakov sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie, ▪ väčšina rodičov detí s postihnutím sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie, ▪ väčšina rodičov nepostihnutých detí sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie, ▪ väčšina odborných pracovníkov sa hlási k filozofii integrácie/inklúzie, ▪ škola aktívne prezentuje svoj integratívny/inkluzívny postoj. 3. Riadenie a organizácia: ▪ novým zamestnancom je poskytovaná pomoc pri uvedení do zamestnania, ▪ škola prijíma všetkých žiakov zo spádovej oblasti, ▪ novým žiakom je poskytovaná pomoc pri začlenení, ▪ všetci pracovníci sa podieľajú na určení priorít a rozvíjaní zariadenia, ▪ každý zamestnanec vie, na koho sa obrátiť s problémom, ▪ pracovníci školy nevykonávajú úlohy, na ktoré nie sú kvalifikovaní, ▪ zariadenie realizuje priebežné hodnotenie výsledkov vyučovania a plánuje ďalšie kroky k jeho rozvoju, všetci pedagogickí zamestnanci školy poznajú legislatívne podmienky integrácie/inklúzie 4. Rámcové podmienky a využitie zdrojov: ▪ budova je upravená podľa špecifických potrieb žiakov, ▪ školské zdroje sa využívajú na podporu integrácie/inklúzie, ▪ pracovný tím hľadá vonkajšie zdroje na podporu aktívnej participá‑ cie žiakov na učení, ▪ zdroje, ponuky a služby, ktoré má okolie k dispozícii, sú pracovníkomškoly známe a využívajú ich, ▪ personál využíva odborné poznatky o špecifických potrebách detí s po‑stihnutím. 5. Proces učenia: ▪ proces učenia je založený na spolupráci žiakov, ▪ pedagogickí pracovníci sa snažia odstraňovať prekážky v učení, ▪ rozdiely medzi žiakmi sú využívané ako zdroj pri vyučovaní, ▪ príprava vzdelávacích aktivít zohľadňuje úroveň schopností dieťaťa, ▪ hodnotenie žiakov sa realizuje vo forme, ktorá má pre žiakov motivu‑ júci charakter, ▪ učebné plány a prostriedky sú modifikované vzhľadom na rôznoro‑ dosť žiakov, ▪ učebné plány zohľadňujú úroveň a tempo učenia jednotlivých žiakov, ▪ žiaci sa majú možnosť vyjadriť k obsahom činností, ▪ žiaci s postihnutím dosahujú lepšie výsledky ako intaktní žiaci. 6. Vzdelanie, ďalšie vzdelávanie: ▪ vedenie školy podporuje ďalšie vzdelávanie odborných pracovníkov, ▪ personál je školený, aby dokázal reagovať na odlišnosti, ▪ ďalšie vzdelávanie zamestnancov im pomáha pri reagovaní na rôzno‑rodosť žiakov, ▪ väčšina pedagogických pracovníkov má špeciálnopedagogické vzde‑lanie. 7. Kooperácia s inými zariadeniami: ▪ miestne komunity sú vyzývané k spolupráci so školou, ▪ vedenie školy a predstavitelia školských úradov konštruktívne spolu‑ pracujú ▪ a vzájomne si uznávajú svoje oblasti kompetencií, ▪ škola kooperuje s inými školami pri výmene skúseností, ▪ dochádza k spolupráci špeciálnopedagogických, terapeutických a ďal‑ších odborných štruktúr, ▪ škola udržuje kontakt so vzdelávacími inštitúciami. Základné využitie Ishikawa diagramu 1. 2. 3. 4. 5. 6. Diagram príčin a následkov – Ishikawa diagram - všeobecne Vytváranie rybej kosti a zhodnocovanie podmienok Spoločne sa vzdelávať bez rozdielov Akceptácia bez rozdielov Pomoc bez rozdielov Spoločný štart bez rozdielov BLOK C PRAXEOLOGICKÁ ROVINA INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA Objasnenie pojmu na základe praktického príkladu Akceptácia Rodičia boli nútení syna (Tomiho) preradiť do inej materskej školy. Deti ho ponižovali, vysmievali sa mu, vymysleli mu prezývku (nálepku) „šušloš šoploš“. V „novej“ materskej škole deti zapojili Tomáša do hry. „Poď, poď, Tomi, budeš vlakovodič“ (rušňovodič, pozn.), volajú deti na chlapca. Jeho odlišnosť, šušlanie, bolo deťmi „povýšené“: V hre mu priradili jednu z hlavných rolí, v prvom rade bol jedným z nich, bez rozdielov, rovnocenným členom skupiny a zároveň bol jediným z celej skupiny, ktorý zvládol syčanie a hučanie reálne idúcehovlaku. Išlo o skupinu detí, v ktorej bolo cez hru podporované inkluzívne povedomie, pozitívne vnímanie každého dieťaťa a to vďaka pedagógom triedy a spolupráci s rodičmi. Bariéra „Deti, ticho, ticho, prosím, zoraďte sa, budeme skákať po týchto bodkách. „Pani učiteľka“, kričí päťročný Michal, „ja to nemôžem, lebo“ ... učiteľka preruší chlapca, „nevadí Mišo, tak prejdi na druhú stranu“ (pohybom ruky naznačí smer „odchodu“ predškoláka Michala). „Tu som!“ upozorňuje deti učiteľka a žiada deti, aby jej venovali pozornosť. „Ešte raz sa rozdelíme, lebo jeden z vás vypadol ... Hetrogenita Nálepka „Hej ty!“ pristavia predškoláci mladšieho chlapca z triedy žabiek. „Čo sa škeríš ako opica?“ pýta sa Karol, predškolák, ktorý má odloženú povinnú školskú dochádzku. Stanko, chlapec, ktorý bol oslovený sa zastaví. „Ako opica?“ začuduje sa a obzerá sa dookola. Samko je typický zdravý chlapec, ktorý má na jednej strane tváre Naevus flammeus (tzv. oheň na tvári). Ostatné deti pristupujú bližšie, lebo sa niečo deje (vychádzajú z toho, že kde je Karol tak ta býva sranda). „Hej, ako opica“, prisvedčí Karol a chlapci, ktorí sú s ním pohybom rúk a nôh – svojským tančekom – znázornia pohyb tancujúcej opice. „Opica, opica“ a rozutekajú sa, keď prichádza pani učiteľka ... O dva týždne neskôr: „Hej opičiak, poď sem!“ Samko sa otočí na oslovenie, mykne plecom a odchádza sa hrať inde (počas mesačného pozorovania bol Samko oslovovaný ako opičiak približne päťnásťkrát!). Stigma Segregácia Integrácia Inklúzia Tolerancia Predsudok Rôznorodosť Výhody inkluzívneho vzdelávania Nevýhody inkluzívneho vzdelávania Integratibilita Vlčí a žirafí jazyk