Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? PDF

Gasteditorial https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? Marcus Hasselhorn DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Frankfurt am Main, Deutschland Zusammenfassung: Etwa jedes dritte Kind in Deutschland leidet im Laufe der Grundschule unter besonderen Lernschwierigkeiten beim Erwerb von Lesen, Rechtschreiben und Rechnen. Mindestens jedes achte Grundschulkind erfüllt sogar die Kriterien der Weltgesundheitsorga nisation für die Vergabe der Diagnose „Lernstörung“. In diesem Beitrag wird erläutert, was unter Lernstörungen im Einzelnen zu verstehen ist und was über die biogenetischen und sozialen (einschließlich didaktischen) Risiken für das Entstehen von Lernstörungen bekannt ist. Außerdem wird auf den Forschungsstand zu der Frage eingegangen, welche eingeschränkten kognitiven Funktionen mit einem hohen individuellen Risiko für das Entstehen einer Lernstörung einhergehen. Es folgt ein Überblick über den Forschungsstand zu (vorschulischen) Präventionsansätzen, die sich als wirksam zur Vermeidung von Lernstörungen erwiesen haben, und zur Frage, welche Interventionsansätze bei Auftreten besonderer Lernschwierigkeiten beim Erwerb von Schriftsprache und Mathematik in der Schule am ehesten geeignet sind, diese zu überwinden. Darauf aufbauend werden abschließend Vorschläge zu einer sequentiellen Strategie für die weitgehende Vermeidung von Lernstörungen und ihren negativen Langzeitfolgen unterbreitet und die Potenziale digitaler diagnosebasierter Förderprogramme diskutiert. Schlüsselwörter: Lese-Rechtschreib-Störungen, Dyskalkulie, umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten, Prävention, Förderprogramme Learning disorders: An unavoidable fate? Abstract: Approximately a third of all children in Germany experience particular learning difficulties during primary schooling, with respect to the acquisition of reading, writing and arithmetic skills. At least every eighth primary school child meets the criteria of the World Health Organization (WHO) for the diagnosis of a specific developmental disorder of scholastic skills (learning disorder). This contribution illustrates details underlying the concept of learning disorders and what is known about the biogenetic and social (including instructional) risks of their emergence. The current state of research on the limited cognitive functions related to a high individual risk of acquiring a learning disorder is then presented. Research on pre-school intervention is also outlined, focusing on approaches that have proven to be effective in the prevention of learning disorders. An overview is then given of intervention approaches that seem most appropriate in overcoming particular learning difficulties in the domain of written language and mathematics at school. Finally, this contribution presents recommendations for a sequential strategy for a far-reaching avoidance of learning disorders and their negative long-term consequences. Potentials of digital diagnosisbased intervention programs are also discussed. Keywords: reading and spelling disorders, developmental dyscalculia, specific developmental disorders of scholastic skills, prevention, training programs Unabhängig von den familiären, sozialen und kulturellen Kontexten, in denen Kinder aufwachsen, lassen sich indi viduelle Dispositionen ausmachen, die das Risiko für Bil dungsmisserfolg deutlich erhöhen. Die prominenteste Disposition dieser Art ist die mangelnde allgemeine Lern fähigkeit, die in der Regel über die mit einem entspre chenden Test festgestellte Intelligenz gemessen bzw. ein geschätzt wird. Kinder mit einer Minderintelligenz haben ein deutlich erhöhtes Risiko, an den Lernanforderungen einer Regelschule zu scheitern (vgl. Schmid & Hassel horn, 2014). Aber auch Kinder mit intakter Intelligenz können aufgrund ungünstiger Dispositionen ein erhöhtes Risiko für Bildungsmisserfolg haben. Dies ist etwa der Fall, wenn trotz durchschnittlicher (oder gar überdurch schnittlicher) Intelligenz die Funktionstüchtigkeit des © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) rbeitsgedächtnisses eingeschränkt ist (s. u.). Manifes A tieren sich solche Einschränkungen zu besonderen Schwierigkeiten beim Erwerb von Lesen, Rechtschreiben und / oder Arithmetik, dann ist mit z. T. verheerenden Folgen zu rechnen. Es entsteht ein erhöhtes Risiko für eine schulische Entwicklung, die – gemessen an der intak ten allgemeinen Intelligenz des betroffenen Kindes – er wartungswidrig schlecht verläuft (vgl. Kohn, Wyschkon, Ballaschk, Ihle & Esser, 2013). Kinder mit frühen Schwierigkeiten beim Erwerb von Lesen, Rechtschreiben und Rechnen haben ein deutlich erhöhtes Risiko für langfristig ungünstige Schulkarrieren (Aunola, Leskinen, Lerkkanen & Nurmi, 2004; Duncan, Dowsett, Claesens, Magnuson, Huston, Klebanov et al., 2007; Schneider, 2009). Lernstörungen gehen mit einer Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000324 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 2 Reihe weiterer überdauernder Vulnerabilitäten und Auf fälligkeiten einher, wie etwa sozio-emotionalen Beein trächtigungen (Fischbach, Schuchardt, Mähler & Hassel horn, 2010) und weiteren komorbiden psychischen Auffälligkeiten, insbesondere Ängsten und Depressionen (Visser, Büttner & Hasselhorn, 2019; Visser et al., 2020). Auch gibt es Hinweise darauf, dass betroffene Kinder später häufiger Stigmatisierung (Geiger & Brewster, 2018) und sozialen Ausschluss (Daley & RappoltSchlichtmann, 2018) erleben. Lernbeeinträchtigungen – etwa beim Erwerb der Schriftsprache – erhöhen schließ lich auch das Risiko für antisoziales Verhalten im Erwachsenenalter (Simonoff, Elander, Homeshaw, Pick les, Murray & Rutter, 2004). Was versteht man unter Lernstörungen? Der Begriff der Lernstörung findet sich in der 1994 er schienenen vierten Ausgabe des von der amerikanischen psychiatrischen Gesellschaft herausgegebenen „Diag nostischen und Statistischen Manuals psychischer Stö rungen“ (DSM-IV, dt. Saß, Wittchen & Zaudig, 1996). Dort ersetzt er den vorher üblichen Begriff der Schulleis tungsstörung. Auch in der aktuellen Ausgabe DSM-5 wird der Begriff der spezifischen Lernstörung beibehalten (dt. Falkai et al., 2015), wobei im Unterschied zu den älteren Fassungen des DSM in der aktuellen Fassung nur noch eine globale Diagnose Lernstörung vorgenommen wird und diese in domänenspezifische Subtypen und unter schiedliche Schweregrade ausdifferenziert wird. In der von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausge gebenen „Internationalen Klassifikation psychischer Störungen“ (ICD-10; Dilling, Mombour & Schmidt, 2015) wird hingegen die Bezeichnung „Umschriebene Entwick lungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ gewählt und eine Ausdifferenzierung in verschiedene Arten solcher Lernstörungen vorgenommen. Seit Jahren kreisen ver schiedene Debatten rund um offene Fragen zu Defini tion, Identifikation und Förderung von betroffenen Kin dern (vgl. Büttner & Hasselhorn, 2011). Lernstörungen werden in der ICD über das Vorliegen (erwartungswidriger) Minderleistungen im Bereich des Lesens, des schriftlichen Ausdrucks (einschließlich der Rechtschreibung) und des Rechnens definiert. Die Min derleistung muss deutlich unter dem aufgrund des Alters, des Intelligenzniveaus und des durch die bisherige Be schulung zu erwartenden Niveaus liegen. Dies hat zur Fol ge, dass die Diagnose „Lernstörung“ nur zu vergeben ist, wenn folgende Bedingungen vorliegen: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? yy eine lernbereichsspezifische Minderleistung (Diskre panz zu dem aufgrund des Alters und des Beschulungs stands zu erwartendem Leistungsniveau), yy eine allgemeine Intelligenz mit einem IQ über 70, yy eine bedeutsame Diskrepanz zwischen der allgemeinen Intelligenz und den schulbezogenen Teilleistungen. Das „doppelte“ Diskrepanzkriterium der Weltgesundheitsorganisation (WHO) Eingebürgert hat sich der Begriff des doppelten Diskre panzkriteriums für die WHO-Definition, da Lernstörun gen nach der ICD-10 über zwei Erwartungswidrigkeiten (Diskrepanzen) bestimmt werden: 1. die Minderleistung im jeweiligen Lernbereich und 2. die im Vergleich zur Leistung sehr viel bessere Intelli genz des betroffenen Kindes. Die (schulische) Minderleistung von Kindern, die von iner Lernstörung betroffen sind, wird über die Diskre e panz zwischen dem für die jeweilige Altersstufe zu erwar tenden und dem individuellen Leistungsniveau bestimmt und sollte über einen normierten Schulleistungstest fest gestellt werden. Üblicherweise legt man dazu einen sta tistisch definierten Diskrepanzwert zur entsprechenden Altersnorm von mindestens einer Standardabweichung zugrunde, wodurch Leistungsniveaus der leistungs schwächsten Personen einer Altersgruppe (Prozent rang < 16, in den meisten medizinischen Richtlinien Pro zentrang < 10) als Minderleistung gelten. Für die zusätzlich nachzuweisende Diskrepanz zwischen fertigkeitsspezifi schem Leistungsniveau und allgemeiner Intelligenz wird häufig ein etwas strengerer Wert von 1.2 bis 1.5 Standard abweichungen angelegt (nach den Kriterien für die Grund lagenforschung werden sogar 2 Standardabweichungen Diskrepanz gefordert). Im amerikanischen Klassifika tionssystem DSM-5 wird auf das zweite Diskrepanzkrite rium verzichtet. Bemühungen, diesen Verzicht auch in der aktuellen Revision des WHO-Klassifikationssystems ICD11 vorzunehmen, waren allerdings erfolglos, wie der Prä sentation von ICD-11 im Sommer 2018 zu entnehmen war (die Übernahme ins Rechtssystem in Deutschland wird für 2022 erwartet). Was das für den Umgang mit der Diagno se „Lernstörung“ in Deutschland zukünftig bedeutet, bleibt abzuwarten. Das Kriterium der Diskrepanz zwischen Leistung und intakter Intelligenz ist seit der Analyse von Schlee (1976) immer wieder kritisiert worden, ohne Änderung bei den Vorgaben der WHO, an denen sich die Rechtsprechung in Deutschland orientiert. Mähler (2020) hat jüngst einen neuerlichen Versuch unternommen und rät aufgrund einer Reihe von guten Argumenten zum Umdenken und zum © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? Verzicht auf dieses zweite Diskrepanzkriterium. Noch gilt jedoch, dass Kindern mit Schulleistungsproblemen im Le sen, Schreiben oder Rechnen, die nicht mit einer hohen Diskrepanz zur Intelligenz einhergehen, die Diagnose „Lernstörung“ verwehrt wird. Vielmehr spricht man – folgt man wie etwa das Sozialgesetzbuch in Deutschland dem Klassifikationssystem der WHO – von „Lernschwä chen“ oder von „Lernbehinderung“ bzw. „sonderpädago gischem Förderbedarf Lernen“ (wenn die schwachen Schulleistungen mit einer Beeinträchtigung der Intelligenz einhergehen). Nicht alle Lernschwierigkeiten sind somit auch Lernstörungen. So gehören etwa die in der Öffentlich keit häufig darunter subsumierten Aufmerksamkeitsstö rungen nicht dazu, obwohl sie das schulische Lernen stark beeinträchtigen können und sehr häufig gemeinsam mit den eigentlichen Lernstörungen auftreten (Komorbidität). Phänomene und Auftretenshäufigkeiten Aufgrund uneinheitlicher Anwendungen der diagnos tischen Kriterien und unterschiedlicher Verfahren zur Feststellung der Minderleistung im Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen schwanken in der Literatur die Angaben zu Häufigkeiten von Lernstörungen erheblich. Die neueren deutschsprachigen Prävalenzstudien von Fischbach et al. (2013) und Moll, Bruder, Kunze, Neuhoff und Schulte- Körne (2014) zeigen, dass in der Mitte der Grundschulzeit etwa ein Drittel aller Schülerinnen und Schüler von basa len Lernschwierigkeiten und fast ein Viertel der Kinder von Lernschwächen (im oben definierten Sinne) im Lesen und / oder Rechtschreiben und / oder Rechnen betroffen ist. Fischbach et al. (2013) berichten, dass 13.3 % der Kin der am Ende der zweiten Klassenstufe die Kriterien der ICD-Diagnose „Lernstörung“ entweder im Bereich des Lesens und / oder Rechtschreibens, oder im Bereich der Mathematik oder aber in beiden Bereichen (kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten) erfüllen. Darüber hin aus sind Kinder aus Migrationsfamilien, in denen die Zu hause hauptsächlich benutzte Sprache nicht die deutsche ist, im Vergleich zu Kindern aus deutschsprechenden Fa milien etwa doppelt so häufig von einer Lernstörung be troffen (Brandenburg, Fischbach, Labuhn, Rietz, Schmid & Hasselhorn, 2016). Lesen und Rechtschreiben Angaben zur Gesamthäufigkeit des Auftretens von Leseund / oder Rechtschreibstörungen unterliegen einer gewis sen Altersabhängigkeit (vgl. Hasselhorn & Schuchardt, 2006): Während im Alter von acht Jahren die höchsten Prävalenzraten berichtet werden, sinkt der Prozentsatz bis ins junge Erwachsenenalter deutlich ab. In der Studie von Fischbach und Kollegen (2013) wiesen 4 % der in Deutsch © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) 3 land untersuchten Schulkinder am Ende der zweiten Klas se eine isolierte Rechtschreibstörung auf. Zusätzlich wa ren 2.6 % der Schülerinnen und Schüler von einer – in der ICD-11 auch erstmals separat ausgewiesenen – isolierten Lesestörung betroffen, d. h. die Leseschwierigkeiten dieser Kinder gingen nicht mit entsprechenden Rechtschreibpro blemen einher. Die eigene Klassifikation „isolierte Lese störung“ scheint gerechtfertigt zu sein, da den Lesestörun gen bei durchschnittlicher Rechtschreibfertigkeit andere kognitive Funktionsdefizite zugrunde liegen als der kombi nierten Störung des Lesens und Rechtschreibens (vgl. Brandenburg, Klesczewski, Fischbach, Schuchardt, Bütt ner & Hasselhorn, 2015). Lese-Rechtschreibstörungen treten bei Jungen häufiger auf als bei Mädchen. Viele Studien berichten, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen doppelt so häufig betroffen sind (Fischbach et al., 2013; Liederman, Kantrowitz & Flanne ry, 2005). Bei einer isolierten Lesestörung nähern sich die Auftretenswahrscheinlichkeiten (Prävalenzen) von Mäd chen und Jungen hingegen an (Fischbach et al., 2013; Moll et al., 2014), was dafür spricht, dass der erhöhte Anteil der Jungen stärker durch die Rechtschreibstörung als durch die Lesestörung bedingt ist. Sowohl im Bereich des Lesens als auch im Bereich des Rechtschreibens haben Kinder aus Migrationsfamilien ein deutlich erhöhtes Risiko für eine Störungsdiagnose – wenn die Diagnostik auf der Basis der herkömmlich normierten Schulleistungstests erfolgt (Brandenburg et al., 2016). Wenn Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache prinzi piell in der Zweitsprache aufgrund der für sie eher un vertrauten Phonologie des Deutschen in den ersten Schul jahren nicht das gleiche durchschnittliche Lesetempo erreichen wie Muttersprachler, unterschätzt der Wert bei einem auf das Lesetempo ausgerichteten Lesetest ihre tat sächliche Lesekompetenz. Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob die verwendeten Testverfahren bzw. die in ihnen enthaltenen Normierungen das Kriterium der Testfairness erfüllen, ob also Personen unterschiedlicher Gruppen zugehörigkeit, die über die gleiche in Frage stehende Kompetenz verfügen, in einem standardisierten Test, der diese Kompetenzerfassen soll, systematisch andere beob achtbare Rohwerte erhalten. Rechnen Für eine Rechenstörung werden in der einschlägigen Lite ratur vergleichbar hohe Prävalenzraten angegeben wie für die Störungen im Bereich der Schriftsprache (z. B. Geary & Hoard, 2005; Wyschkon, Kohn, Ballaschk & Esser, 2009). Aus der Perspektive der WHO-Definition verwundert das etwas, wenn man bedenkt, dass der statistische Zusam menhang zwischen IQ und Mathematikleistungen in der Regel höher ausfällt als der zwischen IQ und Schrift sprachleistungen. Dies hat nämlich zur Folge, dass die Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 4 Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Minderleistungen in Mathematik trotz hoher Intelligenz deutlich niedriger sein sollte als die des Auftretens von Minderleistungen im Lesen bzw. Rechtschreiben trotz hoher Intelligenz. In der Studie von Fischbach und Kollegen (2013) wurde daher strenger als in früheren Studien geprüft, wie häufig Re chenstörungen isoliert auftreten – also ohne zusätzliche Probleme im Lesen und / oder Rechtschreiben. Dies führt Mitte der Grundschulzeit zu einer vergleichsweise nied rigen Prävalenzschätzung einer isolierten Rechenstörung von 2.6 %. Die Häufigkeit, mit der die Diagnose Rechenstörung ge stellt wird, scheint auch mit dem Umfang und der Qualität des Unterrichtsangebots zusammen zu hängen: Fuchs und Kollegen (2005) untersuchten 564 Kinder vom Schulbe ginn bis zum Ende der ersten Klasse. In der Teilstichprobe der Klassen, in denen kein gezielter Förderunterricht in Mathematik angeboten wurde, zeigten am Ende der ers ten Klassenstufe 5.3 % der Kinder eine niedrige Mathema tikleistung (Prozentrang < 21) bei gleichzeitig sehr viel hö heren Intelligenztestwerten (die Diskrepanz zwischen Intelligenz und Mathematikleistung betrug mindestens eine Standardabweichung). In etlichen Klassen wurde über 16 Wochen hinweg drei Mal wöchentlich ein gezielter Förderunterricht für jene Kinder angeboten, bei denen zu Schulbeginn ein erhöhtes Risiko für Schwierigkeiten beim Erwerb des Rechnens identifiziert worden war. In dieser Teilstichprobe fiel die Prävalenzrate mit 4.3 % deutlich niedriger aus. Die Angaben zum Geschlechterverhältnis bei der Re chenstörung fallen sehr uneinheitlich aus. Das hat u. a. da mit zu tun, dass zu dieser Frage mit großen Unterschieden zu rechnen ist, je nachdem ob die berücksichtigten Stich proben unausgelesen (und daher eher repräsentativ) sind, oder ob nur Kinder berücksichtigt wurden, die in Einrich tungen zur Diagnose und Therapie von Lernstörungen be reits vorstellig wurden. Aktuelle Studien mit repräsenta tiven Stichproben im deutschsprachigen Raum zeigen, dass Mädchen zwei bis dreimal häufiger von einer Rechen störung betroffen sind als Jungen (Fischbach et al., 2013; Moll et al., 2014). Kombinierte Lernstörungen Für die Abschätzung des Auftretens einer kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten gelten die gleichen Prob leme wie für die einfachen Lernstörungen. Unter strikter Anwendung des doppelten Diskrepanzkriteriums mit einer Diskrepanz zwischen IQ und den schulischen Leistungen von mindestens 1.2 Standardabweichungen berichten Fischbach et al. (2013) eine Prävalenzrate von 4.2 Prozent. Andere aktuelle Untersuchungen aus dem deutschspra chigen Raum belegen, dass bei Vorliegen einer schulischen Entwicklungsstörung das Risiko für das Auftreten einer Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? weiteren Störung deutlich erhöht ist (Moll et al., 2014). Bei spielsweise lag bei 22 % der Kinder mit einer Lesestörung auch eine Rechenstörung vor (Moll et al., 2014), und 48 % der Kinder mit einer Rechenstörung erfüllten auch die Kri terien für eine Störung im Lesen und / oder Rechtschreiben (Fischbach et al., 2013). Die geschlechterspezifische Auf tretenshäufigkeit scheint davon abhängig zu sein, ob eine Rechenstörung mit einer Lesestörung oder mit einer Rechtschreibstörung einhergeht (Landerl & Moll, 2010). Für das kombinierte Auftreten von Rechtschreib- und Rechenstörung sowie einer kombinierten Lernstörung im Lesen, Schreiben und Rechnen ist von einem ausgegliche nen Verhältnis von Jungen und Mädchen auszugehen (Fischbach et al., 2013; Landerl & Moll, 2010). Individuelle Risiken für das Entstehen von Lernstörungen Biogenetische Risiken Lernstörungen verteilen sich nicht zufällig in einer Popula tion. Die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder aus einer Fami lie, in der bereits mehrere Fälle diagnostizierter Lern störungen aufgetreten sind, ebenfalls eine Lernstörung ausbilden, ist deutlich höher als bei Kindern aus Familien, in denen Fälle von Lernstörungen nicht bekannt sind. Scerri und Schulte-Körne (2010) kommen bei ihrer Sich tung des Forschungsstandes zur familiären Häufung von Lese-Rechtschreibstörungen zum Ergebnis, dass ein Kind mit mindestens einem Geschwisterkind, das die Diagnose Lese-Rechtschreibstörung erhalten hat, mit einer Wahr scheinlichkeit zwischen 43 und 60 % ebenfalls eine LeseRechtschreibstörung entwickelt. Zu fast den gleichen Schätzungen des familiären Risikos kommen Shalev et al. (2001) auch für den Bereich der Rechenstörungen. Dies bedeutet, dass Kinder aus Familien, in denen bereits ein Geschwisterkind eine Lernstörung aufweist, ein acht- bis zehnfach höheres Risiko als andere Kinder haben, eben falls eine Lernstörung auszubilden. Entsprechend werden in der Verhaltensgenetik Lernstö rungen als erheblich genetisch prädeterminiert eingestuft. So berichten etwa Plomin, Haworth und Davis (2010) über Analysen der Schulleistungsdaten im Alter von 7, 9 und 10 Jahren der großen Stichprobe ihrer Twin Early Development Study (TEDS) eine genetische Varianzaufklärung von etwa 55 % (was in diesem Alter übrigens viel höher liegt als die genetische Varianzaufklärung von Intelligenz). Wäh rend die genetische Varianzaufklärung über schriftsprach liche und arithmetische Leistungen hinweg vergleichbar hoch ausfiel, erwies sich die Varianzaufklärung durch ge © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? teilte und nichtgeteilte Umweltbedingungen als eher be reichsspezifisch. Der genetische Einfluss scheint neuroko gnitive Mechanismen zu betreffen, die die Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen determinieren. Ver mutlich wirken bei der Entstehung einer Lernstörung die individuellen biogenetischen Voraussetzungen des Kindes mit den Umweltbedingungen zusammen. Diese Schluss folgerung wird unterstützt durch Befunde der Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia, in der 100 Kinder von El tern mit der Diagnose Lesestörung von Geburt an bis ins Jugendalter untersucht wurden (z. B. Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund & Lyytinen, 2010). Soziale und didaktische Risiken Lernstörungen sind also oftmals das Resultat eines Zu sammenspiels aus biogenetischen Voraussetzungen und Umwelteinflüssen, wie der häuslichen Lernumgebung und der Art, dem Umfang und der Qualität des Unter richts. Wie dieses Zusammenspiel genau aussieht und welche Umweltfaktoren bei welchen Lernstörungen be sonders relevant sind, ist bisher weitgehend unbekannt. Belegt ist, dass Umwelteinflüsse entscheidend für das Ent stehen von Verhaltensmustern bei Kindern sein können. So scheinen regelmäßige negative Leistungsrückmeldun gen aus dem Umfeld sich auf das Selbstkonzept und die Lernmotivation auswirken zu können und dadurch Lern schwierigkeiten weiter zu verfestigen (vgl. Betz & Breunin ger, 1998). Niklas und Schneider (2013) konnten zeigen, dass der frühe regelmäßige Umgang mit schriftsprachlichem Ma terial in der Familie ein bedeutsamer Prädiktor für spätere schulische Leistungen im Lesen und Rechtschreiben ist. Ähnliche Zusammenhänge fanden sich auch zwischen frühen familiären Anregungen zum Umgang mit Mengen und Zahlen und den späteren schulischen Mathema tikleistungen von Kindern (Niklas & Schneider, 2014). Daraus lässt sich nicht der Schluss ziehen, dass fehlende familiäre Anregungen spätere Lernstörungen verursa chen; ein Mangel an solchen Anregungen kann allerdings dazu führen, dass sich weniger vorteilhafte Entwicklun gen wichtiger Vorläufer der Schriftsprache und der Arith metik einstellen, was das Risiko für das spätere Auftreten von Lernstörungen erhöht. Die Überzeugung, dass darüber hinaus Lernstörungen durch unangemessene didaktische Ansätze in der Schule entstehen können, findet sich immer wieder in Diskursen der Deutsch- (z. B. Valtin, 1998; Schneider, 2017, Kap. 5) bzw. Mathematikdidaktik der Grundschule (z. B. Lorenz, 2014). In jüngerer Zeit ist dieser Gedanke wieder einmal öffentlich diskutiert worden im Kontext des Verbots der Methode Lesen durch Schreiben durch das baden-württem bergische Kultusministerium. Bei dieser Methode werden die Kinder mittels einer Anlauttabelle in die Schriftspra © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) 5 che eingeführt. Dies soll ihnen früher als etwa bei der ver breiteten analytisch-synthetischen Fibel-Methode die lautbasierte Schreibung unbekannter Wörter ermögli chen. Die Methode legt in den ersten Schuljahren keinen Wert auf die orthographisch korrekte (im Gegensatz zu der klanglich korrekten) Schreibung. May (1999) legte bereits früh empirische Befunde dafür vor, dass die Anwendung dieser Methode „in Reinkultur“ im Vergleich zur FibelMethode bis Ende der Grundschulzeit zu einer deutlich größeren Quote an Kindern mit schwacher Rechtschrei bleistung führt. Insbesondere für Kinder mit ungünstigen sprachlichen Voraussetzungen erhöht die bei Lesen durch Schreiben sehr späte Hinwendung zum orthographischen Schreiben das Risiko, eine Rechtschreibstörung auszubil den (vgl. Jagemann & Weinhold, 2017). Risiken aufgrund eingeschränkter kognitiver Funktionen In der Pädagogischen Psychologie hat man sich vorrangig mit Risiken für das Entstehen von Lernstörungen beschäf tigt, die ungeachtet der Frage, ob sie durch biogenetische Voraussetzungen oder durch Umweltfaktoren ausgelöst wurden, sich auf beim Kind unzureichend ausgebildete kognitive Funktionen beziehen. Hier finden sich sehr spe zifische Funktionsdefizite für die unterschiedlichen Arten von Lernstörungen. Lernstörungen in der Schriftsprache Als kognitiv-funktionale Auffälligkeiten von Personen mit Lernstörungen in den Fertigkeiten des Lesens und / oder Rechtschreibens haben sich Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung erwiesen, d. h. spezifische Proble me bei der Verarbeitung und Repräsentation von Sprachlau ten (vgl. Hulme & Snowling, 2009). In Anlehnung an die Klassifikation von Wagner und Torgesen (1987) sind hier vor allem drei Komponenten relevant: die phonologische Be wusstheit, die Effizienz des phonetischen Rekodierens im Arbeitsgedächtnis und die Abrufleichtigkeit phonologischer Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis (vgl. für ei nen Überblick Kudo, Lussier & S wanson, 2015). Seit langem ist bekannt, dass frühe Fertigkeitsniveaus im Bereich der phonologischen Informationsverarbeitung spätere Lese- und Rechtschreibleistungen gut vorhersagen (z. B. Näslund & Schneider, 1996; Wagner, Torgesen, Rashotte, Hecht, Barker & Burgess, 1997). Auch konnte bei Kindern mit diagnosti zierter Lese-Rechtschreibstörung mehrfach bereits im Vor schulalter gezeigt werden, dass sie überzufällig häufig ausge prägte Schwächen in der phonologischen Bewusstheit, dem phonologischem Arbeitsgedächtnis und dem Abruf phonolo gischer Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis ha ben (Pennington & Lefly, 2001; Scarborough, 1990). Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 6 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? Da viele dieser Studien zur phonologischen Informati onsverarbeitung und ihrem Zusammenhang zum Schrift spracherwerb im englischsprachigen Raum durchgeführt wurden und sich Sprachen in ihrer Transparenz unter scheiden, stellt sich die Frage, ob die Befunde auch auf den Schriftspracherwerb in anderen alphabetischen Sprachen übertragbar sind. Unter Transparenz wird das Ausmaß der Übereinstimmung zwischen Sprachlauten (Phonemen) und Schriftzeichen (Graphemen) verstan den. Zum Beispiel wird im Englischen das Graphem „u“ in butcher als Phonem /u/, im Wort but aber als /a/ aus gesprochen. Im Englischen sind solche Fälle häufiger als im Deutschen, was die englische Schriftsprache weniger transparent macht. Ziegler et al. (2010) untersuchten die Leseentwicklung von Zweitklässlern verschiedener euro päischer Sprachen (Finnisch, Französisch, Niederlän disch, Ungarisch und Portugiesisch). Die Ergebnisse be stätigen, dass die phonologische Bewusstheit in allen Sprachen eine wichtige Grundlage für die Leseentwick lung darstellt. In weniger transparenten Sprachen ist sie jedoch bedeutsamer als in Sprachen mit einer hohen Konsistenz der Graphem-Phonem-Korrespondenz (also einer Eindeutigkeit, wie welcher Buchstabe ausgespro chen wird). Ennemoser, Marx, Weber und Schneider (2012) unter suchten in zwei Längsschnittstudien mit Kindern in Deutschland vom Kindergartenalter bis zum Ende der Grundschule u. a. die Rolle der phonologischen Informa tionsverarbeitung für die spätere Lesegeschwindigkeit, das Leseverständnis und das Rechtschreiben. Sie fanden, dass die drei Komponenten der phonologischen Informa tionsverarbeitung im Deutschen von unterschiedlicher Bedeutung für das Lesen und das Rechtschreiben sind. Während sich die phonologische Bewusstheit als stärkster Prädiktor für die Rechtschreibleistungen erwies, war für die Vorhersage der Lesegeschwindigkeit die Benennungs geschwindigkeit ausschlaggebend, und erst in zweiter Linie die phonologische Bewusstheit. Es ist daher davon auszugehen, dass die hohe Konsistenz der Graphem- Phonem Korrespondenzen im Deutschen eine leichtere phonologische „Übersetzung“ beim Lesen ermöglicht. Durch die allerdings weniger konsistente Phonem- Graphem-Korrespondenz (das Phonem /x/ wird im Wort Hexe als „x“, im Wort Wechsel aber als „chs“ geschrieben) ist beim Rechtschreiben dagegen der volle Abruf der ortho graphischen Repräsentation aus dem Gedächtnis erforder lich. In Übereinstimmung mit diesen Annahmen konnten auch Moll, Wallner und Landerl (2012) unterschiedliche Muster kognitiver Risiken für Lesen und Schreiben aufzei gen. Auch dies ist ein Hinweis darauf, dass im deutschen Sprachraum einer Lesestörung andere kognitive Korrelate zugrunde liegen als einer Rechtschreibstörung (vgl. auch Brandenburg et al., 2015). Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 Seit längerem wird diskutiert, dass Funktionsdefizite im Arbeitsgedächtnis für das Entstehen von Störungen beim Erwerb der Schriftsprache mitverantwortlich sind. Die meisten der vorgelegten Arbeiten hierzu rekurrieren auf die von Baddeley (1986) vorgeschlagene mehr systemi sche Konzeption des Arbeitsgedächtnisses, bei der unter schieden wird zwischen (a) der zentralen Exekutive, die zuständig für die Steuerung der Aufmerksamkeit und Ko ordination der einzelnen Verarbeitungsprozesse ist, (b) der phonologischen Schleife, die zuständig für die tempo räre Speicherung sprachlicher und auditiver Informatio nen ist, und (c) dem visuell-räumlichen Notizblock, der zuständig ist für die Verarbeitung visueller und räumlicher Informationen. In vielen Studien konnte gezeigt werden, dass Kinder mit Lernstörungen Beeinträchtigungen in den Arbeitsgedächtnisfunktionen aufweisen (vgl. Swanson & Kong, 2018). In der Studie von Schuchardt, Mähler und Hasselhorn (2008) wurden die Arbeitsgedächtnisfunk tionen von Kindern mit verschiedenen Lernstörungen ge trennt untersucht. Kinder mit einer Lese- und Recht schreibstörung wiesen eine geringere Funktionstüchtigkeit der phonologischen Schleife auf. Sie hatten nicht nur ver mehrte Probleme, sprachliche Informationen kurzzeitig zu speichern, sondern sie repräsentierten die von ihnen gespeicherten Gedächtnisinhalte auch weniger präzise als Kinder ohne Lese-Rechtschreibstörung. Zudem gelang ihnen die weitere zentral-exekutive Verarbeitung dieser Informationen weniger gut, was sich möglicherweise durch die beeinträchtigte Bereithaltung in der phonolo gischen Schleife erklären lässt. Im Rahmen der in Kooperation zwischen Hildesheim (Claudia Mähler), Oldenburg (Dietmar Grube) und Frank furt (Gerhard Büttner, Marcus Hasselhorn) realisierten RA BE-Studie untersuchten Brandenburg et al. (2013, 2015, 2017) drei Gruppen von Kindern der dritten Klassenstufe mit Lernstörungen in der Schriftsprache. Eine Gruppe zeig te eine isolierte Lesestörung, eine weitere eine isolierte Rechtschreibstörung und die dritte Gruppe war – wie in der Studie von Schuchardt et al. (2008) – von einer Lese- und Rechtschreibstörung betroffen. Den Ergebnissen zufolge liegen unterschiedliche Funktionsdefizite im Arbeitsge dächtnis den drei Störungen der Schriftsprache zugrunde: Die Kinder mit einer isolierten Rechtschreibstörung wiesen nur im Bereich der phonologischen Schleife Beeinträchti gungen auf. Sie hatten vornehmlich große Schwierigkeiten damit, sprachliche Informationen korrekt bereitzuhalten. Bei Kindern mit einer isolierten Lesestörung ergaben sich zwar auch partielle Beeinträchtigungen der phonologischen Schleife, jedoch zeigten sie im Vergleich zu Kindern ohne Lesestörung vor allem zentral-exekutive Funktionsein schränkungen. Diese Funktionseinschränkungen scheinen nicht nur die Folge phonologischer Verarbeitungsprobleme zu sein. Vielmehr scheint die isolierte Lesestörung mit e iner © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? generell niedrigen Leistungsfähigkeit der Zentralen Exeku tiven einherzugehen, wie Brandenburg et al. (2015) durch statistische Kontrolle der gemeinsamen Varianz von Zent raler Exekutive und phonologischem Arbeitsgedächtnis zeigen konnten. Bei den Kindern mit einer Lese- und Rechtschreibstörung addierten sich die Funktionsdefizite im Arbeitsgedächtnis: sie zeigten wie in der Studie von Schuchardt et al. (2008) sowohl Einschränkungen in der phonologischen Einspeicherung als auch in der zentral-exe kutiven Verarbeitung. Jüngste Analysen zu den Entwicklungsverläufen der Komponenten der phonologischen Informationsverarbei tung der in der RABE-Studie untersuchten Kinder mit Lese- und / oder Rechtschreibstörungen von der dritten bis zur fünften Klassenstufe (Schmidt et al., 2020) belegen eine Abnahme der Defizite in der Benenngeschwindigkeit, eine Persistenz der Defizite in der phonologischen Ge schwindigkeit und eine zunehmende Diskrepanz in der Funktionstüchtigkeit der phonologischen Schleife zwi schen Kindern mit und ohne schriftsprachlicher Störungs diagnose. Lernstörungen im Bereich des Rechnens In der Frage der kognitiven Funktionsdefizite, die das in dividuelle Risiko für das Entstehen einer Rechenstörung erhöhen, herrscht in der einschlägigen Literatur weniger Konsens. Derzeit dominiert die Auffassung, dass sehr un terschiedliche kognitive Funktionsdefizite eine Rechen störung auslösen können. Rechnen erfordert das Zusam menspiel zahlreicher Hirnfunktionen. Die bisherigen Befunde sprechen dafür, dass der linksseitige „gyrus an gularis“ in Verbindung mit weiteren linkshemisphäri schen „perisylvischen“ Arealen für das Speichern und Abrufen arithmetischen Faktenwissensrelevant ist, wäh rend für das Lösen komplexer arithmetischer Aufgaben Prozesse verantwortlich zu sein scheinen, die mit fronta len und intraparietalen Gehirnregionen in Verbindung gebracht werden (Lonnemann, Linkersdörfer, Hassel horn & Lindberg, 2011). Weit verbreitet ist die mittlerweile empirisch gut abgesi cherte Annahme, dass ein Defizit in „basisnumerischen“ Fertigkeiten bzw. im basalen Verständnis von Anzahlen und Zahlen für das Entstehen von Rechenstörungen mit verantwortlich ist (z. B. Landerl, Vogel & Kaufmann, 2017). Diese machen sich bereits im Kindergartenalter bemerk bar durch erhebliche Probleme bei der Unterscheidung von Mengen, beim raschen Erkennen kleiner Mengen (subitizing) sowie im Zahlenverständnis. Krajewski und Schneider (2009) konnten in einer Längsschnittstudie nicht nur die Mathematikleistungen am Ende der Grund schulzeit durch vorschulische Mengen-Zahlen-Kompeten zen vorhersagen, sondern fanden auch substantielle frühe Mengen-Zahlen-Kompetenzunterschiede zwischen älte © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) 7 ren Grundschulkindern mit und ohne Leistungsproble men in Mathematik. Auch der in der Studie von Krajewski und Schneider (2009) am Ende der 1. Klasse erfasste Abruf basaler arith metischer Fakten unterschied sich zwischen den Kindern mit und ohne Leistungsproblemen in Mathematik. Proble me mit dem Aufbau und dem Abruf basaler arithmetischer Fakten gelten schon lange als charakteristisches Merkmal mathematischer Lernstörungen (z. B. Geary, 1993). Zum basalen arithmetischen Faktenwissen gehört beispielswei se das Wissen über die Ergebnisse einfacher Additionsund Subtraktionsaufgaben im Zahlenraum bis 20 sowie das Wissen zur einfachen Multiplikation und Division. Kinder, bei denen der Rechenerwerb ungestört erfolgt, können diese basalen Fakten im Laufe der Grundschuljah re zunehmend nutzen (vgl. Grube, 2005). Rechenschwa che Kinder verfügen offenbar in weitaus geringerem Um fang als ihre Altersgenossen über dieses Faktenwissen (z. B. Busch, Schmidt & Grube, 2015) und bleiben länger auf eher unreife Strategien (z. B. Zählen unter Zuhilfenah me der Finger) angewiesen, was die kognitive Belastung beim Rechnen erhöht. Geary und Hoard (2005) erklärten sich die Defizite im Aufbau arithmetischen Faktenwissens unter anderem mit einer eingeschränkten Arbeitsgedächtniskapazität. So ist in jüngerer Zeit auch im Zusammenhang mit Rechenstö rungen zusätzlich die Funktionstüchtigkeit des Arbeits gedächtnisses als möglicher Verursachungsfaktor in den Blick geraten. Folgt man der bereits erwähnten mehrsyste mischen Sichtweise des Arbeitsgedächtnisses, so finden sich für alle drei Teilsysteme statistisch bedeutsame Zu sammenhänge mit frühen Leistungsunterschieden bei mathematischen Fertigkeiten (z. B. Schuchardt, Mähler & Hasselhorn, 2010). Für die Rechenstörung im engeren Sinne zeigten sich in unserer RABE-Studie für die Kinder mit Rechenstörung allerdings insbesondere Funktions probleme im visuell-räumlichen Notizblock des Arbeits gedächtnisses (Klesczewski et al., 2015). Weiterführende Analysen von Klesczewski et al. (2018) ergaben auf der dritten Klassenstufe insgesamt Funktionsdefizite in allen drei Subsystemen des Arbeitsgedächtnisses (phonologi sche Schleife, visuell-räumlicher Notizblock, Zentrale Ex ekutive). Im Entwicklungsverlauf zwischen dritter und fünfter Klassenstufe blieben die Unterschiede zur Ver gleichsgruppe der unauffälligen Kinder in der Funktions tüchtigkeit der phonologischen Schleife und der Zentralen Exekutiven konstant, während das Ausmaß der besonders betroffenen visuell-räumlichen Funktionsdefizite sich im Laufe der Zeit bedeutsam reduzierte. Kombinierte Lernstörungen Zu den kognitiven Risiken für das Entstehen der kombi nierten Lernstörung liegen bisher nur wenige Erkenntnis Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 8 se vor. Möglicherweise spielen auch hier spezifische Defizite im Bereich des Arbeitsgedächtnisses eine ent scheidende Rolle. Bisherige Befunde sprechen am ehesten dafür, dass es bei einer Kombination von (neuro)kogni tiven Defiziten, die für eine Lese-Rechtschreibstörung bzw. für eine Rechenstörung verantwortlich sind, zum Auftreten von kombinierten umschriebenen Störungen schulischer Fertigkeiten kommt (z. B. Schuchardt et al., 2008). Einen methodisch überzeugenden Beleg dafür, dass die kognitiven Defizitprofile sich bei kombinierten Lernstörungen in den Bereichen Arbeitsgedächtnis, Auf merksamkeit, Benenngeschwindigkeit und numerischen Kompetenzen aufaddieren, haben vor kurzem Kißler, Schwenk und Kuhn (2020) vorgelegt. Lassen sich Lernstörungen vermeiden? Angesichts der hohen Prävalenzen und Stabilitäten sowie der belastenden Folgen von Lernstörungen für die Betrof fenen wie für die Gesellschaft sollte mit hoher Priorität versucht werden, das Entstehen von Lernstörungen zu verhindern. Angesichts der Tatsache, dass Lernstörungen meist nicht vor Ende der zweiten Klasse diagnostiziert werden, ist ein später Beginn von gezielten Interventions maßnahmen eher die Regel als die Ausnahme. Das hat seit den frühen 1980er Jahren zunehmend Diskussionen zur Frage ausgelöst, ob sich schon im Kindergartenalter rele vante Vorläuferfertigkeiten für den Schriftsprach- und den Mathematikerwerb identifizieren lassen, die sich wirksam trainieren lassen, so dass das spätere Auftreten von Lern störungen bedeutsam reduziert wird. Die Resultate dieser Forschungsaktivitäten sind äußerst ermutigend. In mehreren Längsschnittstudien in Ländern mit unterschiedlichen Sprachen konnten übereinstim mend drei grundlegende kognitive Fertigkeitsbereiche für den Erfolg beim frühen Leseerwerb identifiziert werden (vgl. Hulme & Snowling, 2013): Buchstabenkenntnis, pho nologische Bewusstheit und die Benenngeschwindigkeit für bekannte Objekte (rapid automatized naming). Den zu sätzlichen Prädiktionswert von Wortschatz und Satz gedächtnis für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreib leistungen im Verlauf der Grundschuljahre im deutschen Sprachraum untermauern die Befunde einer weiteren Längsschnittstudie (von Goldammer, Mähler, Bockmann & Hasselhorn, 2010). Dieses Spektrum an Fertigkeiten scheint auch prädiktiv für das Entstehen schriftsprach licher Lernstörungen zu sein. Catts, McIlraith, Bridges und Nielsen (2017) konnten etwa zeigen, dass die Kombination von Entwicklungsrückständen im Kindergartenalter in den Bereichen phonologische Bewusstheit, Benenngeschwin digkeit und linguistische Kompetenzen das individuelle Risiko für das Entstehen einer Lese-Rechtschreibstörung Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? stark ansteigen lässt. Die Autoren berichten, dass Kinder mit Defiziten in der phonologischen Bewusstheit am Ende der Kindergartenzeit im Vergleich zu diesbezüglich unauf fälligen Gleichaltrigen etwa fünf Mal häufiger bis Mitte der Grundschulzeit eine Lese-Rechtschreibstörung ausbilden. Der Risikoquotient stieg nochmals deutlich an, wenn die Entwicklungsrückstände in der phonologischen Bewusst heit begleitet wurden von Auffälligkeiten in der Sprachpro duktion und in der Benenngeschwindigkeit. Auch im Bereich des Erwerbs arithmetischer Fertig keiten gelang es, früh beobachtbare Fertigkeitsbereiche zu identifizieren, die eine gute Vorhersage des Erfolgs beim Erwerb des Rechnens erlauben (z. B. Koponen, Aunola, Ahonen & Nurmi, 2007; Krajewski & Schneider, 2009) und ebenso des Risikos für das Entstehen einer Rechen störung. In der finnischen Studie von Koponen et al. (2007) erwies sich die Zählgeschwindigkeit im Vorschul alter als guter Prädiktor der Mathematikleistung am Ende der ersten Klasse, und die Ausprägung des Zahlenkonzepts erklärte einen substanziellen Varianzanteil der Rechenfer tigkeiten in der vierten Klasse. Jordan, Kaplan, Ramineni und Locuniak (2009) konnten für US-amerikanische Kin der zeigen, dass das vorschulische Fertigkeitsniveau im Zählen und Zahlenvergleich nicht nur etwa 66 % der Vari anz der Mathematikleistungen am Ende von Klasse 1 auf klärt, sondern auch einen bedeutsamen Anteil der Varianz des Zuwachses an Mathematikleistungen von der ersten bis zur dritten Klassenstufe. In einer deutschen Längs schnittstudie von Krajewski und Schneider (2009) bestä tigte sich der Prädiktionswert vorschulischer basaler nu merischer Fertigkeiten und der Leistung beim Zuordnen von Mengen zu Zahlworten für den Abruf arithmetischen Faktenwissens und die Leistungen bei standardisierten Mathematiktests am Ende von Klasse 1 und Klasse 4. Krajewski und Schneider (2009) berichteten ebenfalls, dass Kinder mit Minderleistungen in einem standardisier ten Mathematiktest in der vierten Klasse schon in den frü hen vorschulischen mathematikbezogenen Fertigkeiten deutliche Defizite hatten. Das spricht dafür, dass mit den frühen mathematischen Kompetenzen auch Kinder mit er höhtem Dyskalkulie-Risiko identifizierbar sind. Dies bestä tigen auch die Befunde einer in Belgien durchgeführten Studie von Desoete, Ceulemans, De Weerdt und Pieters (2012), in der Kindergartenkinder symbolische und nicht symbolische Zahlen und Zahlworte als Indikatoren basis numerischer Fertigkeiten vergleichen mussten. Retrospek tiv wurde die Stichprobe eingeteilt in Kinder mit Rechenstörung, Niedrigleistende und Unauffällige. Die nichtsymbolischen basisnumerischen Fertigkeiten erwie sen sich als guter Prädiktor für die Rechenfertigkeiten ein Jahr später und den Abruf arithmetischen Wissens zwei Jahre später. Die Kinder, die später als solche mit Rechen störung eingestuft wurden, zeigten bei nichtsymbolischen © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? und symbolischen Zahlvergleichen bereits im Kindergar ten erhebliche Defizite. Desoete et al. (2012) ziehen daraus die Schlussfolgerung, dass eine Kombination aus frühen symbolischen wie nichtsymbolischen Vergleichsdefiziten mit einem hohen Risiko einhergeht, später eine Rechen störung auszubilden. Für die Frage, mit welcher Präventionsstrategie sich diese ermutigenden Forschungsbefunde nutzen lassen, ist ein Rückgriff auf die aus dem Gesundheitssektor bekannte Unterscheidung zwischen primärer bzw. universeller und sekundärer bzw. indizierter Prävention (Caplan, 1974) hilfreich. Universelle Prävention bezieht sich auf Maßnah men, die prinzipiell alle Kinder adressieren, unabhängig von ihrem sozialen Hintergrund oder ihrem bis zu einem bestimmten Alter erreichten Entwicklungsstand. Von indi zierter Prävention wird hingegen gesprochen, wenn die Präventionsmaßnahmen sich gezielt an die Risikopopu lation richten. Im Falle der Lernstörungen handelt es sich bei der Risikopopulation um Kinder mit entsprechenden Defiziten in den Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracher werbs bzw. in den basisnumerischen Kompetenzen. Seit Mitte der 1980er Jahre wurden umfangreiche Ent wicklungsarbeiten durchgeführt mit dem Ziel, durch indi zierte Präventionsmaßnahmen Kinder sehr früh zu fördern, d. h. bevor sich die Lernstörungen manifestiert haben. Viele dieser Arbeiten folgten der Logik, Kinder mit frühen Ent wicklungsrückständen in den relevanten Vorläuferfertig keiten für den Schriftsprach- und den Mathematikerwerb zu identifizieren und diese dann durch intensive und geziel te Übungen so sehr zu verbessern, dass der Anfangsunter richt in der Schriftsprache und Mathematik besser bewäl tigt und damit die Wahrscheinlichkeit reduziert wird, dass es zu den beschriebenen Lernstörungen kommt. Diese Stra tegie erwies sich als erfolgreich, so dass es mittlerweile in ihrer Wirksamkeit gut belegte indizierte Präventionspro gramme gibt (vgl. Hasselhorn & Schneider, im Druck). Prävention schriftsprachlicher Lernstörungen Beeinträchtigungen in der phonologischen Bewusstheit vor der Einschulung sind nicht nur ein geeigneter Früh warnhinweis für schulische Schriftspracherwerbsproble me, sie lassen sich auch durch entsprechende Präventions programme nachhaltig beeinflussen. In den 1990er Jahren begann die Arbeitsgruppe um Wolfgang Schneider in Würzburg damit, den in Dänemark erfolgreich umgesetz ten Trainingsansatz zur Steigerung der phonologischen Bewusstheit von Lundberg, Frost und Petersen (1988) für den deutschen Sprachraum anzupassen. Auf der Basis um fangreicher Evaluationen (z. B. Schneider, Küspert, Roth, Visé & Marx, 1997; Schneider, Roth & Ennemoser, 2000) wurden die Trainingsprogramme Hören, lauschen, lernen (Küspert & Schneider, 2018) zur phonologischen Bewusst heit und das ergänzende Hören, lauschen, lernen 2 (Plume © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) 9 & Schneider, 2004) mit Übungen zur Buchstaben-LautZuordnung konstruiert. Das grundlegende Trainingsprogramm wird in Klein gruppen durchgeführt, besteht aus 57 Sprachspielen in sechs Förderbereichen und wird über einen Zeitraum von 20 Wochen in täglichen 10- bis 15-minütigen StuhlkreisSitzungen im letzten Kindergartenhalbjahr durchgeführt. Die Übungen des ergänzenden Programms von Plume und Schneider (2004) zielen darauf ab, Buchstabenlaute mit deren visueller Repräsentation zu verbinden. Es ist mit acht bis zehn Wochen und ebenfalls 10- bis 15-minütigen Sitzungen etwas kürzer. Beide Programme haben sich als kurz- und langfristig effektiv erwiesen (vgl. Schneider, 2018), wobei insbesondere die Kombination beider Trai ningsprogramme als indizierte Prävention für Kinder mit den beschriebenen Vorläuferdefiziten zu einer deutlichen Senkung des Risikos für einen gestörten Schriftspracher werb zu führen scheint. So konnten Schneider et al. (2000) zeigen, dass Risikokinder mit vorschulischen Defiziten in der phonologischen Bewusstheit insbesondere von der Kombination beider Programme profitierten. Diese Vor teile ließen sich vor allem für das Rechtschreiben noch in der 3. Klasse nachweisen. In den letzten 20 Jahren wurden eine Reihe von Meta analysen zur Wirksamkeit von Trainings der phonolo gischen Bewusstheit publiziert. So analysierten etwa Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh und Shanahan (2001) 52 Studien aus unterschiedlichen Ländern mit 96 belastbaren Outcome-Unterschieden zwischen Trainingsund Kontrollgruppen und berichteten vergleichbare mo derate Effekte auf die späteren Lese- (d = 0.53) und Recht schreibleistungen (d = 0.59). Bestätigt wurde auch, dass die Effekte bei zusätzlichen Übungen zur Verknüpfung von Buchstabenlauten und ihrer visuellen Repräsentation deutlicher ausfallen als bei ausschließlichen Übungen zur phonologischen Bewusstheit. In einer aktuelleren Meta analyse konnte Suggate (2016) diese Befunde nicht nur bestätigen, sondern auch zeigen, dass der Trainingsansatz zur phonologischen Bewusstheit, ergänzt um die Buchsta benkenntnis, insbesondere für Kinder mit frühen Defizi ten in der phonologischen Bewusstheit wirksam ist. Snowling und Hulme (2011) gingen der Frage nach, ob diese frühen Präventionsmaßnahmen so wirksam sind, dass Risikokinder anschließend unauffällige Lesefertig keiten entwickeln. Für die Wortlesefertigkeiten etwa ein Jahr später konnten sie das zeigen. Ebenso waren Effekte beim Satzverständnis nachweisbar, wenn auch das er reichte Niveau der Kinder, die an den Präventionsmaß nahmen teilgenommen hatten, eher im unteren Durch schnittsbereich lag (zu ähnlichen Befunden vgl. Kjeldsen, Kärnä, Niemi, Olofsson & Witting, 2014). Jüngere Metanalysen zur Wirksamkeit früher Trainings der phonologischen Bewusstheit im deutschen Sprach Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 10 raum erbrachten allerdings niedrigere Effektstärken als die älteren internationalen Metaanalysen, und diese auch nur für die späteren Rechtschreibleistungen (vgl. Fischer & Pfost, 2015; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Auch Pfost, Blatter, Artelt, Stanat und Schneider (2019) berichteten in einer weiteren umfangreichen Evaluations studie bei Umsetzung des Trainings im Sinne einer primä ren Prävention mit allen Kindern des letzten Kindergar tenjahrgangs keine über die Schuleingangsstufe hinaus nachweisbaren Effekte auf die Schriftsprachleistungen. Allerdings konnten die Autoren für die Kinder mit beson ders schwachen Ausgangswerten in der phonologischen Bewusstheit signifikante Trainingseffekte auf das spätere Wortlesen feststellen. Schneider (2018) hat bei der Erklä rung der Diskrepanz zwischen den Effektgrößen früherer und neuerer Studien darauf hingewiesen, dass die mittler weile jahrzehntelange Diskussion um den Nutzen phono logischer Förderung in der Elementarpädagogik zu Verän derungen des Förder-Alltags in Kindertagesstätten geführt hat. Die alltagsintegrierte Förderung der phonologischen Bewusstheit ist mittlerweile stark verbreitet, was die Diffe renzen zwischen Kontroll- und Interventionsgruppen in Evaluationsstudien verringert. Prävention von Rechenstörungen Die Entwicklung von evidenzbasierten Trainings zur Prä vention von Rechenstörungen setzte erst vergleichsweise spät ein, etwa um die Jahrtausendwende. Im Vergleich zu den Programmen zur Prävention von Schriftsprachstörun gen sind hier die zu berücksichtigenden Sprachraum abhängigkeiten eher geringer (es gibt aber sprachliche Zahlwortunterschiede, die durchaus von Bedeutung sein können). Die vorliegenden Ansätze einer gezielten mathe matischen Frühförderung enthalten Übungen zum Verste hen des Zahlenraumes und zur Mengenbewusstheit von Zahlen und Zahlrelationen. Im US-amerikanischen Raum hat sich mittlerweile die Position durchgesetzt, dass diese Übungen hochgradig strukturiert und regelmäßig im All tagsablauf vorschulischer Einrichtungen durchgeführt werden sollten, um gerade für Kinder mit Entwicklungs rückständen wirksam zu sein (vgl. Baroody, Clements & Sarama, 2019). Das in Deutschland bekannteste und am besten evalu ierte Trainingsprogramm zur indizierten Prävention von Rechenstörungen ist das Programm Mengen, zählen, Zahlen (MZZ) zur vorschulischen Förderung der Mengen bewusstheit von Zahlen und Zahlrelationen (Krajewski, Nieding & Schneider, 2007). Es folgt der Logik der allge meinen Entwicklung früher mathematischer Kompeten zen, die systematisch aufgebaut werden über Mengen vergleiche, Zählfertigkeiten, Zahlsymbolkenntnis, Erfassung der Zahlenreihe, Zunahme-um-eins-Prinzip und Teil- Ganzes-Prinzip. Das MZZ-Programm wird über einen Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? Zeitraum von 10 Wochen in täglichen Sitzungen durch geführt. Krajewski, Nieding und Schneider (2008) ver glichen das MZZ-Trainingsprogramm mit einem mathe matikdidaktischen Förderprogramm (Zahlenland) und einem Training des induktiven Denkens sowie einer War tekontrollgruppe, die keinerlei besondere Intervention erhielt. Eine Reihe von Fertigkeiten wurden vor dem Trai ning, nach dem Training und sechs Monate später (zwei Monate vor Schuleintritt) erfasst. Die MZZ-Trainings gruppe zeigte im Vergleich aller Gruppen den größten Fortschrift in den mathematischen Fertigkeiten, und die ser Vorteil war auch 6 Monate nach Trainingsende nach weisbar. Auch das MZZ-Training von Kindern, die vom regulären Schuleintritt zurückgestellt waren und im Rah men allgemeiner schulvorbereitender Fördermaßnah men auch das MZZ-Training erhielten, führte zu großen Effekten (d > 3) im Zuwachs der basisnumerischen Kom petenzen (Hasselhorn & Linke-Hasselhorn, 2013). Gerlach, Fritz und Leutner (2013) legten ebenfalls ein Trainingsprogramm zur indizierten Prävention von Re chenschwäche bei auffälligem Entwicklungsrückstand in den basisnumerischen Fertigkeiten vor. Das Programm MARKO-Tist ab einem Alter von 5 Jahren geeignet. Es ori entiert sich an den fünf von den Autoren postulierten Kom petenzniveaus Zählzahl, ordinaler Zahlenstrahl, Kardinalität und Zerlegbarkeit, Klasseninklusion und Enthaltensein und Relationalität. Zu jedem Kompetenzniveau enthält das Pro gramm einen Trainingsbaustein. Die insgesamt 57 Trai ningseinheiten bestehen aus Aufgaben, die bei Verfügbar keit des jeweils zugrunde gelegten Kompetenzniveaus lösbar sind. Das Programm soll in Verbindung mit einer differenzierten Diagnostik der verfügbaren Kompetenz niveaus zum Einsatz kommen. Die im Manual enthaltene Dokumentation einer Wirksamkeitsevaluation zeigt eine auf das Programm zurückführbare Zunahme basisnume rischer Kompetenzen, die auch 4 Monate nach Trainings ende noch nachweisbar ist. Langfristigere Wirksamkeits analysen liegen bisher nicht vor. Lassen sich aufgetretene Lernstörungen überwinden? Den oben referierten aktuelleren Prävalenzstudien ist zu entnehmen, dass die bisherige Präventionspraxis im deut schen Sprachraum verbesserungswürdig ist. Zu viele Kin der entwickeln Phänomene einer Lernstörung. Jedes 7. bis 8. Grundschulkind in der repräsentativen Studie von Fischbach et al. (2013) erfüllte die WHO-Kriterien für eine Lernstörung. Was also kann man unternehmen, wenn Kin der – sei es aufgrund fehlender oder unzureichender (pri märer oder sekundärer) Präventionsmaßnahmen – im sprichwörtlichen Sinne „in den Brunnen fallen“ und im © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? Laufe der Grundschulzeit besondere Lernschwierigkeiten beim Erwerb von Schriftsprache und Arithmetik an den Tag legen? Antwortversuche auf diese Frage haben eine lange Tradition, zumindest für den Bereich der Intervention bei Lese- und / oder Rechtschreibstörungen. Ausgehend von der These, dass eine gut funktionierende visuelle Wahrnehmung entscheidend für den Erwerb schrift sprachlicher Fertigkeiten sei, stellte z. B. Marianne Fros tig in den 1960er Jahren ein Trainingsprogramm aus vielfältigen Übungen zum Erkennen, Unterscheiden und Interpretieren von visuellen Reizen zusammen. Spätes tens seit der Metaanalyse von Kavale (1984) ist allerdings bekannt, dass das Frostig-Training zwar möglicherweise zu einer Verbesserung der visuellen Wahrnehmung führt, nicht aber zum erhofften Abbau schulischer Lernund Leistungsprobleme. Auch andere allgemeine kogni tive Funktionstrainings, wie etwa psychomotorische Übungsprogramme (Krombholz, 1985) oder auditive Wahrnehmungstrainings (Berwanger & Suchodoletz, 2004), erwiesen sich nicht als wirksam zum Abbau der schulischen Leistungsprobleme bei Lernstörungen. Jüngste Versuche, die charakteristischen Arbeitsge dächtnisfunktionen von Kindern mit Lernstörungen durch intensives Training zu verbessern und damit auch deren Fertigkeitserwerb zu optimieren, sind ebenfalls weitgehend fehlgeschlagen (Mähler, Jörns & Schuchardt, 2019). Wirksam scheinen ausschließlich Ansätze zu sein, die unmittelbar auf die Fertigkeiten und Prozesse ausgerichtet sind, die für das Lesen, Rechtschreiben und / oder Rechnen erforderlich sind. Intervention bei schriftsprachlichen Lernstörungen Die Idee, durch intensive Trainings basaler auditiver und / oder visueller Informationsverarbeitungsprozesse die besonderen Schwierigkeiten beim Erwerb von Lesen und Rechtschreiben bei Kindern mit schriftsprachlichen Lernstörungen in den Griff zu bekommen, ist immer noch weit verbreitet. Steinbrink und Lachmann (2014, S. 171f) haben das am Beispiel der verbreiteten kommerziellen Trainingsprogramme FonoTrain, FixTrain, Brain-Boy und AUDILEX erläutert und aufgezeigt, dass diese Programme zwar spezifische Verbesserungen von trainierten Infor mationsverarbeitungsprozessen bewirken können, jedoch keine nachweisbaren nachhaltigen schriftsprachlichen Leistungsverbesserungen. In Übereinstimmung mit den Befunden eines aktuellen Systematic Reviews aus der Cochrane-Datenbank (McArthur et al., 2018) sowie zweier jüngerer Metaanalysen mit Berücksichtigung deutsch sprachiger Interventionsprogramme (Galuschka, Ise, Krick & Schulte-Körne, 2014; Galuschka, Görgen, Kalmar, Haberstroh, Schmalz & Schulte-Körne, 2020) herrscht weitgehender Konsens darüber, dass die wirksamsten © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) 11 nsätze zur Förderung bei schriftsprachlichen Lernstö A rungen direkt an den Lese- und Rechtschreibprozessen ansetzen. Auch die für die Prävention so geeigneten Trai nings der phonologischen Bewusstheit scheinen nicht mehr hinreichende Wirksamkeit zu entfalten, wenn die Lese- und / oder Rechtschreibstörung bereits ausgebildet ist (Galuschka et al., 2014; McArthur et al., 2018). International haben sich sogenannte Phonics-Trai nings für Kinder mit Lesestörung als besonders wirksam erwiesen (McArthur et al., 2018). Der Ansatz dieser Trai nings ist die systematische Förderung der Phonem- Graphem- und der Graphem-Phonem-Korrespondenz sowie der Wortteilanalyse und -synthese. Durch Übun gen von Phonem-Graphem-Zuordnungen und Aufgaben zum Zergliedern geschriebener Wörter in ihre Phoneme und zum Zusammenziehen einzelner Phoneme zu Wörtern soll eine entscheidende Grundkompetenz des Lesens und Schreibens aufgebaut werden, die die auto matische Worterkennung beim Lesen und das ortho graphische Schreiben unterstützt. Hintikka, Landerl, Aro und Lyytinen (2008) haben gezeigt, dass auch Übungen mit Wortteilen hilfreich sind, bei denen hochfrequente Buchstabengruppen der Schriftsprache verwendet wer den, weil dies das Abspeichern von Wortteilen befördert. Abgespeicherte Wortteile erleichtern beim Lesen die Worterkennung und beim Schreiben die Produktion der korrekten Graphemfolge. Galuschka und Schulte-Körne (2015) identifizierten bei einer Durchsicht deutschsprachiger Förderprogramme für Grundschulkinder mit Lesestörungen drei Programme, die schwerpunktmäßig solche Übungseinheiten enthalten, die sich in der Metanalyse von Galuschka et al. (2014) als nachweislich wirksam erwiesen haben. Es handelt sich da bei um die Programme Flüssig lesen lernen (Tacke, 2012), den Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal, 2011) und die Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung (Reu ter-Liehr, 2020). Aber sind die Fördermaßnahmen, die bei Lesestörun gen wirksam sind, auch geeignet, Rechtschreibstörungen in den Griff zu bekommen? Auf den ersten Blick scheint das möglich, zumal die basalen Vorläufer der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten eine große Überlappung auf weisen. Allerdings gibt es auch Unterschiede zwischen den Prozessen beim Lesen und Rechtschreiben. Beim Le sen geht es um das schnelle Erkennen von geschriebenen Wörtern. Dafür reichen auch vage bzw. unvollständige orthographische Repräsentationen. Das ist beim Recht schreiben anders. Hier werden detaillierte Informationen über alle Buchstaben innerhalb eines Wortes benötigt, also vollständige orthographische Repräsentationen von hoher Qualität. Folgerichtig treten Störungen des Lesens und des Rechtschreibens nicht nur gemeinsam, sondern auch isoliert auf (Fischbach et al., 2013; Moll et al., 2014). Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 12 Galuschka, Görgen, Kalmar, Haberstroh, Schmalz und Schulte-Körne (2020) haben vor kurzem in einer Meta analyse die Wirksamkeit von Förderprogrammen im Hin blick auf die Verbesserung von Rechtschreibleistungen analysiert. Ähnlich wie bei der Betrachtung von Leseleis tungen zeigte sich keine Wirksamkeit von Ansätzen, die auf einem Training von allgemeinen Memorierstrategien basieren. Mittlere bis große Effekte fanden sich erneut bei Phonics-Trainings sowie bei systematischen Trainings von orthographischen Inhalten und Regeln und von morpho logischem Wissen. Intervention bei mathematischen Lernstörungen Auch bei Rechenstörungen sind spezifische Interventio nen zur erfolgreichen Übungsbehandlung notwendig, denn „bloßer“ Nachhilfeunterricht zum Schließen von Lücken bei aktuellen Lerninhalten des Mathematikunter richts haben sich als nicht geeignet erwiesen, die Prob leme von Kindern mit Rechenstörungen in den Griff zu bekommen (vgl. Butterworth, Varma & Laurillard, 2011). Die erfolgversprechendsten Interventionsprogramme beim Vorliegen von Rechenstörungen folgen dem Prinzip, Grundprozesse der Zahlverarbeitung und Arithmetik so wie arithmetisches Faktenwissen zu trainieren (Schneider, Küspert & Krajewski, 2021). Dabei haben sich Übungs methoden der direkten Instruktion als überlegen gegen über den in der allgemeinen Mathematikdidaktik er folgreichen konstruktivistischen Ansätzen erwiesen (z. B. Guilmois, Popa-Roch, Clement, Bissonnette & Troadec, 2020). In jüngerer Zeit sind Trainingsprogramme bei ma thematischen Lernstörungen zunehmend in digitaler Form entwickelt worden (z. B. Kohn et al., 2020; Re, Benavides-Varela, Petron, De Gennaro & Lucangeli, 2020). Dies hat mehrere entscheidende Vorteile für die Förderung bei Rechenstörungen. Insbesondere zählen dazu die gegenüber analogen Formaten erweiterten Mög lichkeiten der Veranschaulichung, die Erleichterung der Verknüpfung von Diagnostik und der darauf adaptiv auf bauenden Förderung und der gleichzeitigen strikten Ein haltung der für betroffene Kinder besonders wirksamen Übungsmethode der direkten Instruktion. Chodura, Kuhn und Holling (2015) führten eine Meta analyse durch, um zu klären, welche Arten von Fördermaß nahmen bei Grundschulkindern mit Rechenschwäche be sonders effektiv sind. Sie identifizierten 35 aussagekräftige Evaluationsstudien, in denen unterschiedliche Übungsfor mate (analog vs. digital, adaptiv vs. nicht-adaptiv), Instruk tionsarten und Trainingszeitdauern realisiert wurden. Ins gesamt resultierte ein mittlerer bis großer Effekt (d =.83), ohne dass sich signifikante Unterschiede zwischen den ad aptiven und nicht-adaptiven Übungsformaten und den Trainingszeitdauern ergaben. Lediglich die direkte, unter stützende Instruktionsart und die Nutzung digitaler Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? Übungsformate erwiesen sich als vorteilhaft, und die Trai ningsumsetzung mit einzelnen Kindern (was sich digital besonders gut umsetzen lässt) war effektiver als in den an deren Gruppen. Ein erfolgreiches Beispiel eines digitalen, adaptiven und mit der Übungsmethode der direkten Instruktion umge setztes Trainingsgramm ist Calcularis 2.0 (Kohn et al., 2020). Das vor allem für betroffene Kinder von der 2. bis 5. Klassenstufe gedachte Programm übt die Automatisie rung der verschiedenen Repräsentationen von Zahlen mit dem Ziel, das Bilden und Nutzen eines mentalen Zahlen strahls zu erleichtern. Außerdem werden arithmetische Operationen und Faktenwissen in immer größeren Zah lenräumen trainiert. Für mehr als 250 elementare Fertig keiten enthält das Programm spielerische Übungen. Ein interaktiver Avatar führt das Kind durch das digitale Trai ningsprogramm und erklärt die einzelnen Spiele. Zur Mo tivierung der Kinder zum regelmäßigen und anhaltenden Bearbeiten der Übungsspiele dient ein Token-System in Form eines virtuellen Zoos, in dem die Kinder Tierfutter kaufen und Tiere füttern können. In einer experimentell kontrollierten Evaluation von Calcularis 2.0 zeigten sich mittlere Effekte einer regelmäßigen Bearbeitung des Pro gramms auf einen normierten Schulleistungstest (d =.49) und Hinweise auf das Aufrechterhalten der Trainings effekte auch drei Monate nach Abschluss des Trainings. Zusätzlich profitierten Kinder mit höherem IQ etwas mehr vom Training sowie Kinder mit kombinierter Lernstörung (Mathe und Schriftsprache) etwas weniger. Insgesamt scheint der theoretisch fundierte, adaptive und digitale Ansatz spielerischer Übungen im Format der unterstüt zenden direkten Instruktion sehr vielversprechend zu sein. Neben Calcularis 2.0 haben wir seit einigen Jahren mit Meister Cody Thalasia (Göbel, 2016) im deutschspra chigen Raum ein weiteres vielversprechendes, weil theo retisch gut begründetes und wirksamkeitsevaluiertes Programm für die Übungsbehandlung von Kindern mit Rechenstörungen. Ausblick Die aktuelle Datenlage rund um das Thema Lernstörungen gibt Anlass zur Sorge. So ist zumindest im deutschsprachi gen Raum jüngeren epidemiologischen Untersuchungen zufolge die Auftretenswahrscheinlichkeit deutlich höher als noch vor wenigen Jahrzehnten. Auch die hartnäckige Persistenz sowie die belastenden Folgen für die individuell Betroffenen wie für die Gesellschaft sind ernüchternd. Der in diesem Beitrag skizzierte Forschungsstand zu den bio genetischen Risiken für das Entstehen von Lernstörungen spricht dafür, dass Mutter Natur nicht fair ist hinsichtlich © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 M. Hasselhorn, Lernstörungen: Ein unvermeidbares Schicksal? der Frage, wie das biologisch prädeterminierte Risiko für Lernstörungen verteilt ist. Wer etwa eine geringere Funkti onstüchtigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses „in die Wiege gelegt bekommen“ hat, hat ein erhöhtes Risi ko, in der Grundschule das Erscheinungsbild einer Recht schreibstörung zu entwickeln. Kommen zentral-exekutive Funktionseinschränkungen hinzu, steigt das Risiko für eine Lesestörungen. Bei Funktionseinschränkungen im visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnis scheint das Risiko für spätere Rechenstörungen anzusteigen (Fischbach, Preßler & Hasselhorn, 2012). Vermutlich liegt dem beispielhaft skizzierten Zusam menhang zwischen biogenetisch prädeterminierten Funk tionsbeeinträchtigen im Arbeitsgedächtnis und dem Auf treten von Lernstörungen ein Schwellenmechanismus zugrunde: Je größer die Funktionsbeeinträchtigungen, desto eher kommt es zur Genese einer entsprechenden Lernstörung, selbst bei optimaler Beschulung und indivi dueller Förderung. Umgekehrt darf man erwarten, dass bei frühem Identifizieren entsprechender Risiken auf grund mangelhaft ausgebildeter Vorläuferkompetenzen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens und an schließender Umsetzung professioneller Prävention und individueller Förderung in vielen Einzelfällen auch bei stark erhöhtem Risiko ein hinreichender Erwerb der Grundlagen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens gelingen kann. Dafür spricht der in diesem Beitrag skiz zierte aktuelle Kenntnisstand zu vorschulisch bereits ein setzenden Präventionsmaßnahmen und zu Interventions möglichkeiten, wenn die Lernstörungen aufgetreten sind. Bei aller Schicksalshaftigkeit von Lernstörungen: Un vermeidbar sind sie für viele Kinder keineswegs! Die fata len Auswirkungen für den weiteren Lebenslauf der Betrof fenen wie Analphabetismus und Dyskalkulie auch noch im Erwachsenenalter können vermieden werden. Dazu be darf es allerdings erheblicher Anstrengungen, die umso erfolgversprechender sind, je eher sie im individuellen Entwicklungsverlauf einsetzen. Wenn es gelingt, im Bil dungssystem eine kumulative Sequenz von diagnoseba sierter indizierter Prävention und individuellen Förder maßnahmen zu etablieren, ließen sich die Prävalenzzahlen von Lernstörungen erheblich senken. Diese Sequenz müsste allerdings bereits in den vorschulischen Bildungs institutionen ansetzen. Für den Bereich der Schriftsprache bietet sich hierfür eine mehrstufige Sequenz an, für den Bereich der Mathe matik scheint ebenfalls eine kumulative Sequenz grund sätzlich angebracht, wenn hier auch noch weniger klar ist, welche Stufensequenz besonders erfolgversprechend ist. Eine tragfähige staatliche Strategie zur Vermeidung von Lernstörungen sollte mit einer Entwicklungsstanddiag nostik etwa 18 Monate vor der gesetzlichen Einschulung von Kindern beginnen. Hierbei gilt es festzustellen, ob in © 2021 The Author(s) Distributed as a Hogrefe OpenMind article under the license CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0) 13 dem Bereich der schriftsprachlichen Vorläuferkompeten zen und der frühen mathematischen Kompetenzen Ent wicklungsauffälligkeiten bestehen. Ist dies der Fall, dann sollte die Zeit im letzten Jahr vor der Einschulung bereits genutzt werden, um möglichst in Kleingruppen die oben beschriebenen wirksamen Präventionsmaßnahmen regel mäßig und hinreichend lange als kompensatorische För derung in möglichst kleinen Gruppen umzusetzen. Der aktuelle Forschungsstand zur Wirksamkeit von Fördermaßnahmen erlaubt eine Orientierung an weiteren Interventionsstufen bei besonderen Schwierigkeiten im Erwerb der Schriftsprache, wobei im Einzelfall immer eine diagnosebasierte Überprüfung stattfinden sollte, ob die all gemein naheliegenden Interventionsmöglichkeiten wirk lich geeignet sind. In den ersten beiden Grundschuljahren bieten sich Phonics-Trainings mit Übungen zur Phonem wahrnehmung, zum Zergliedern geschriebener Wörter oder Wortteile in ihre Phoneme und zum Zusammenziehen einzelner Phoneme zu Wörtern an. Ein wirksamkeits belegtes Beispiel solcher Trainings ist etwa das Lautarium von Klatte, Steinbrink, Bergström und Lachmann (2016). Haben betroffene Kinder trotz intensiver Phonics-Trainings nach wie vor massive Probleme mit der Schriftsprache, bie ten sich in der zweiten Hälfte der Grundschuljahre für viele betroffene Kinder ergänzend morphembasierte Trainings an. Bar-Kochva, Korinth und Hasselhorn (2020) haben etwa dazu eine computerunterstützte Variante mit lexika lischen Entscheidungsaufgaben entwickelt, in denen mor phologisch komplexe Wörter visuell präsentiert wurden und die nicht-morphologischen Einheiten nach kurzer Zeit wieder ausgeblendet werden. Durch Übungen dieser Art lässt sich bei Kindern mit Lese-Rechtschreibstörungen der Abruf orthographisch-morphologischer Repräsentationen verbessern. Erste Transfereffekte auf die Rechtschreibleis tungen konnten Bar-Kochva et al. (2020) nachweisen. Schließlich haben sich insbesondere bei älteren Kindern und Jugendlichen mit besonderen Schwierigkeiten in der Rechtschreibung Trainings als besonders wirksam erwie sen, in denen orthographische Inhalte und Regeln vermit telt werden (z. B. Groth, Hasko, Bruder, Kunze & SchulteKörne, 2013). Bei Rechenstörungen haben sich intensive adaptive Übungen zu Aspekten der Zahlen- und Mengenverar beitung wie Zahl-Mengen-Verknüpfung, Teil-Ganzes- Verhältnis, Zahlenraumvorstellung, Relationszahlbegriff, Faktenabruf, Simultanerfassung von Mengen und Ver ständnis des Stellenwertsystems als besonders zielfüh rend erwiesen. Die erwähnten Programme Calcularis 2.0 und Meister Cody Thalasia leisten dies gegenwärtig im deutschsprachigen Raum. Eine ihrer Stärken ist, dass sie als digitale Systeme aufgesetzt sind. Das bietet die Mög lichkeit, dass die Förderung Betroffener nicht nur diagno sebasiert und adaptiv erfolgt, sondern dass die Ökonomie Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (2022), 36 (1–2), 1–17 https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000324 - Saturday, January 13, 2024 3:54:39 PM - IP Address:77.190.136.107 14 vorteile der Digitalität die Effizienz der Nutzung der Förderprogramme enorm erhöhen. Diagnostik findet au tomatisiert und beiläufig statt. Es entsteht für den Nutzer kein zusätzlicher Aufwand der Auswertung und der nach folgenden Selektion individuell passender Anforderungs formate. Ein Musterbeispiel für eine landesweite Strategie, um dem Schicksal Lernstörungen mit digitalen diagnoseba sierten Förderprogrammen zu Leibe zu rücken, findet sich in Finnland. Das finnische Kultusministerium startete 2006 ein Programm mit dem Namen LukiMat (LesenMathe) mit dem Ziel, eine internet-basierte Umgebung aufzu bauen, mit der sich die basalen Kompetenzen des Lesens und Rechnens trainieren lassen. Von 2007 bis 2015 wurde das System LukiMat unter der wissenschaftlichen Leitung an der Universität Jyväskylä mit öffentlichen Mitteln wei terentwickelt und vor allem für Kindergärten und Schulen frei zur Verfügung gestellt. Die in LukiMat zur Verfügung gestellten evidenzbasierten Lernspiele sind mittlerweile auch in vielen Ländern der Welt (Europa, Afrika, Amerika, Asien) verfügbar. In Deutschland wird seit einigen Jahren mit finanzieller Unterstützung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) die Onlineplattform LONDI (https:// www.londi.de) zur Diagnostik und Förderung von Kindern mit Lernstörungen im Grundschulalter aufgebaut. Hier sind vielfältige Informationen über Hintergründe und den profes sionellen Umgang mit Lernstörungen hinterlegt. Außerdem gehört zu der Plattform ein Hilfssystem für Lerntherapeuten und Lerntherapeutinnen sowie Lehrkräfte, das ein ökono misches Screening enthält, mit dem Grundschulkinder mit basalen Kompetenzdefiziten im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen identifiziert werden können, und das auf der Basis wissenschaftlicher Evidenz für den Individualfall Möglich keiten einer angemessenen Differenzialdiagnostik aufzeigt und schließlich auf der Basis differenzialdiagnostischer Er gebnisse Vorschläge für besonders geeignete Förderpro gramme unterbreitet. Literatur Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, M-K. & Nurmi, J-E. (2004). Developmental dynamics of mathematical performance from preschool to grade 2. Journal of Educational Psychology, 96, 699 – 713. Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press. Bar-Kochva, I., Korinth, S. & Hasselhorn, M. (2020). 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