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RESÚMEN GENÉTICA PRIMER PARCIAL UNIDAD I PIAGET (FERREIRO) Piaget es un constructivista, biólogo, pero no psicólogo (su planteo no es psicológico ni le interesa la vida psíquica, sino...

RESÚMEN GENÉTICA PRIMER PARCIAL UNIDAD I PIAGET (FERREIRO) Piaget es un constructivista, biólogo, pero no psicólogo (su planteo no es psicológico ni le interesa la vida psíquica, sino saber el modo en que cambian los conocimientos de una ciencia. El problema de base es epistemológico porque discutimos la naturaleza de la vinculación entre el conocimiento y el mundo). Piaget tanto como Freud, destruyen ideas tabúes: Piaget muestra que el desarrollo del pensamiento lógico procede a la edad de la razón e incluso al lenguaje y señalando que hay una perfecta continuidad entre el niño que construye su mundo y el científico que construye una teoría acerca de ese mundo. Plantea que el niño llega a ser un ser pensante gracias a los adultos que se lo enseñan. Las ideas que anticipan el ulterior desarrollo de la teoría de Piaget: -todo organismo posee una estructura permanente que puede modificarse por la influencia del medio, pero nunca destruirse. -Todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto. Piaget considera llegado el momento de construir una epistemología que concilie la deducción rigurosa con la investigación experimental, así surge la epistemología genética. Pretende constituir la epistemología como ciencia, se pregunta: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? En un sentido común el aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera por la acción de los adultos sobre el niño, pero Piaget propone que cualquier estimulo para actuar como tal debe ser asimilado (esto a nivel orgánico-biológico), a nivel psicológico un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto. La asimilación es la acción del sujeto sobre el objeto, y su mecanismo complementario es la acomodación, se trata de la acción del objeto sobre el sujeto, es la modificación que el sujeto experimenta en virtud del objeto. Se llama adaptación al acto completo que resulta de los mecanismos de asimilación y adaptación. Para Piaget el objeto no está dado desde el punto de partida, sino que se construye. Conocimiento: decide tomar al conocimiento y estudiarlo como un proceso, es decir, algo cambiante y modificable. Se construye a partir de la relación dialéctica entre objeto y sujeto. El conocimiento debe ser estudiado en función de cómo los niños producen saberes empíricos y de como lo hacen las comunidades científicas. Los niños pasan por un proceso de construcción de conocimientos. Teorías del conocimiento: -Constructivismo: el conocimiento se construye. -Empirismo: toma al saber como algo ya dado en el mundo. -innatismo: el conocimiento es a priori y proviene del interior del sujeto. -Conductismo: el conocimiento siempre se da por la interacción con otro. Inteligencia: es una adaptación, es la forma de equilibro hacia la cual tienden todas las estructuras. Piaget establece que la inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, la inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras, cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio; el “factor de equilibración” permitirá explicar el progreso cognoscitivo, el pasaje de un estadio al siguiente. El progreso de un estadio al siguiente es concebido como el resultado necesario del proceso histórico de interacción entre el sujeto y el objeto. LA EPISTEMOLOGÍA GENETICA CAPITULO 1. PIAGET Hay que considerar al conocimiento como un proceso más que como un estado/hecho. Todo conocimiento consiste en pasar de un estado de menor conocimiento a un estado más completo y eficaz. pág. 1  La epistemología es la teoría del conocimiento valido, entendido este siempre como un proceso. Es interdisciplinaria ya que trata de determinar de qué manera el conocimiento alcanza lo real, es decir, cuales son las relaciones entre el sujeto y el objeto. Piaget va a tomar la psicología y la historia como herramientas metodológicas. Crea la epistemología genética porque le interesa construir una epistemología que concilie la deducción rigurosa con la investigación experimental. La epistemología genética busca resolver si los conocimientos son a priori (si transcurren en su “interior”) o provienen de la experiencia (están dados fuera del sujeto de conocimiento). La psicología genética es un campo disciplinario que estudia las formas en que los sujetos, en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción. Estudia el origen psicológico de las ideas. El sujeto manipula los objetos según se le presentan. PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGIA GENETICA. CLASE 1. CASTORINA La pregunta epistemológica es: ¿Cómo es posible la dualidad entre lo dado y lo construido? Piaget se preguntaba ¿Cómo llega el conocimiento de un estado anterior a un estado actual? Su problema es cómo se produce ese cambio, la transformación, la reorganización. Se plantea el problema de cómo crece el conocimiento, sobre la base de lo que la sociedad considera como conocimiento en un momento dado de su historia. La psicología genética reconstruye el proceso de formación de los conocimientos de los niños, proporciona los problemas de base para formular las preguntas. Método clínico crítico: consiste en hacer preguntas y evaluar la respuesta. Piaget se enfocaba en tratar de descubrir las razones de los fracasos y cuáles eran los procesos de razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y aquellos que condujeran a respuestas correctas (buscaba indagar los procesos subyacentes en las respuestas). Piaget considero que la primera instancia adecuada para investigar el conocimiento en el sentido de avance de menor a mayor grado de conocimiento consistía en la reconstrucción del campo disciplinario. Intenta estudiar la reconstrucción conceptual de la ciencia, estudiar como los científicos se planteaban ciertos problemas, como lo deliberaban, etc. La continuidad entre el niño y el científico: lo que Piaget pone en juego al proponerse estudiar la formación de los conocimientos en los niños es la idea de la continuidad entre las actividades de los sujetos individuales que producen ideas en su vida común y las practicas de las comunidades científicas. Esta continuidad reside en el modo que las ideas se producen, los mecanismos funcionales y el mecanismo de acción cognoscitiva del mundo. El supuesto de continuidad implica que tanto la psicogénesis de las ideas infantiles como en la génesis de las grandes renovaciones del pensamiento científico, hay conflictos, desajustes entre ideas y observaciones, inconsistencias entre ideas, actividades puestas en marcha para superar tales conflictos y la consiguiente diferenciación e integración de conceptos y procedimientos de conocimientos. Interrogantes de la epistemología genética: busca resolver si los conocimientos son a priori o provienen de la experiencia, si ya está dado fuera del sujeto de conocimiento, si transcurren en su interior o si provienen de la interacción entre el sujeto y el mundo. Tres teorías posibles: -Empirismo: extrae el objeto permanente de la experiencia con el mundo. -Neonatismo: afirma que ya lo sabe. -Constructivismo: es un logro intelectual basado en la articulación progresiva de las acciones del mundo. Psicología genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos: es el estudio de las formas en que los niños, adolescentes y adultos en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción, estudia las ideas que sobre todos los niños elaboran frente a ciertos problemas. Temas de la psicología genética: Piaget con sus preguntas intenta averiguar cuál es el sistema de ideas que hay detrás de las respuestas. Estudia sobre todo como cambian esas ideas. Que es lo que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus argumentos, a armar ideas que antes no tenía. A eso llamado novedad, un saber que no le conto, la aparición de una creencia que antes no estaba. APRENDICES DEL PENSAMIENTO. ROGGOFF pág. 2  El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural Aunque en la teoría de Piaget se señala que los avances cognitivos del individuo suponen adaptaciones al medio (incluyendo el medio social), su esfuerzo fundamental se orienta a examinar como el individuo da sentido a un mundo genérico, no explorado, común a las especies como conjunto. El niño era considerado como alguien que inventaba las operaciones para comprender una realidad física definida más bien en términos lógicos, en relación con las características especificas de los problemas. Su investigación no tuvo en cuenta en qué medida la realidad que el niño conoce tiene una estructura social o de que forma la interacción del niño con sus compañeros contribuye al desarrollo cognitivo. Se ha reconocido ampliamente que los procesos cognitivos pueden variar en relación con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto de la tarea. El desarrollo cognitivo lleva consigo un mayor dominio de las destrezas y un aumento en el conocimiento de dominios específicos, más que incrementos de una capacidad general. Los problemas que se plantean, los instrumentos disponibles para resolverlo, y las técnicas elegidas para abordarlo, se construyen a partir de definiciones socioculturales y tecnologías disponibles de lo que se sirve el individuo en un momento dado. Roggoff toma a los niños como aprendices del conocimiento (sujetos activos) en sus intentos de aprender a partir de la observación y la participación en las relaciones con sus compañeros y miembros más hábiles o grupo social. Los niños adquieren destrezas que le permiten abordar problemas culturalmente definidos, con la ayuda de instrumentos a los que fácilmente pueden acceder y construyen a partir de lo que han recibido nuevas soluciones en el contexto de la actividad sociocultural. El desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales. El marco que se fijo en el que se situó, acentúa los siguientes aspectos: el papel activo cuando se sirve guía social; la importancia forma de organización implícita y rutinaria de las actividades del niño, así como la participación en actividades culturales que existen determinadas destrezas; la variación cultural tanto de las metas del desarrollo como de los medios por lo que el niño adquiere un conocimiento compartido con aquellos que le sirven de guía y compañeros. Participación guiada: sugerida para la participación en actividades culturales valiosas esenciales para considerar al niño como un aprendiz del conocimiento. Es un tipo de interacción de calidad con otro. La guía puede estar implícita o explícita, y el tipo de participación puede variar, ya que el niño o sus cuidadores son responsables del modo en que esta se organiza. La participación guiada implica al niño y a sus compañeros o cuidadores en dos tipos de proceso de colaboración: la construcción de puentes (desde el nivel de comprensión y destreza que el niño muestra en un momento dado, para alcanzar otros nuevos), y la organización y estructuración de la participación infantil en determinadas actividades, incluyendo cambios en la responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo. El proceso de participación guiada se basa en la intersubjetividad y gracias a ella los niños adquieren una comprensión y una destreza cada vez mayor para hacer frente a los problemas de su comunidad. Necesita de otro experto para aprender. El proceso de colaboración: el otro debe entender que el niño no sabe y, si decide ayudarlo, debe respetar sus tiempos. Para esto el adulto debe tener en cuenta las habilidades y debilidades del niño. Cognición y pensamiento se definen, en términos generales, como resolución de problemas. El pensamiento es funcional, activo, y tiene su raíz en la acción orientada a una meta. La resolución de problemas implica metas prácticas e interpersonales, dirigidas deliberadamente. Se trata de un proceso intencional, que implica una improvisación flexible, orientado hacia metas diversas. Hay que considerar el proceso de conocimiento como la posición pasiva de objetos mentales (contenidos de conocimientos y percepciones). El objetivo del proceso cognitivo es guiar la acción inteligente, interpersonal y practica. Las metas que se proponen los humanos implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar están integrados en la aproximación a la resolución del problema. El concepto de intersubjetividad entre personas es en sí mismo un proceso que implica intercambio cognitivo, social y emocional. pág. 3  Desarrollo: se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo y cuantitativo que permiten a la persona abordar mas eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactúa y las prácticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiación de los incrementos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodean al niño. Por eso, es esencial considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros. El desarrollo continúa durante toda la vida, adoptando formas individuales de organización del conocimiento que suponen avance sucesivo en el hecho de lograr y hacer más fácil la comprensión, las destrezas y las perspectivas de la propia comunidad. El desarrollo implica transformaciones en el conocimiento que se producen en relación con los sucesivos intentos de abordar un problema. El desarrollo de la vida evoluciona con el desarrollo cultural y de la especie, que a su vez se produce a lo largo del tiempo histórico. En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de la participación infantil en actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos necesario para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el que pondría en prácticas y si actuara por sí solo. Lo que el niño interioriza es lo que previamente, ha realizado en el contexto social. Vygotsky aporto el concepto de la “zona de desarrollo próximo”: el desarrollo infantil evoluciona a través de la participación del niño en actividades ligeramente distante de su competencia, con la ayuda de adultos o niños más hábiles. El propuso que los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social, estos procesos compartidos son interiorizados, transformado, para constituir el plano individual. De este modo, la zona de desarrollo próximo es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla. Vygotsky considero al lenguaje como el instrumento más importante del pensamiento y acentuó las funciones cognitivas superiores. Los procesos psicológicos superiores son adquiridos únicamente mediante la interacción con otros, es decir, a través de procesos interpsíquicos que solo mas tarde el individuo podrá llevar a cabo independientemente. Para comprender el desarrollo infantil hay que tener en cuenta la mutua implicación de los niños y del mundo social. El niño es considerado aprendiz: novatos activos que van adquiriendo destrezas y conocimientos mediante la participación en actividades culturalmente organizadas junto con compañeros más capaces. Los procesos cognitivos son considerados como acciones (recordar, pensar), más que como objetos poseídos por un pensador (recuerdos, pensamientos). Piaget: existen cambios adaptativos que implican simultáneamente una estructuración del organismo y una acción del entorno, ambos son inseparables uno del otro (asimilación y acomodación). La relación entre el individuo y la sociedad no pueden separarse. El desarrollo del niño supone una adaptación, tanto al medio físico como social. El se interesaba en como el niño se desenvuelve entre los objetos y le da sentido al mundo a través de esta actividad. La investigación piagetiana presto poca atención al papel que desempeña el mundo social en cuando que contribuye a estructurar la realidad o ayuda al niño a atribuir a esta un sentido. Su investigación no tuvo en cuenta en qué medida la realidad que el niño conoce tiene una estructura social o de que forma la interacción del niño con sus compañeros contribuye al desarrollo cognitivo. Vygotsky: su interés fundamental es comprender los procesos mentales superiores. Hay cuatro niveles de desarrollo: -Nivel ontogenético: transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos. -Nivel filogenético: llega al individuo por una herencia genética. -Nivel sociocultural: es la cambiante historia cultural que se trasmite al individuo en forma de tecnologías. -Nivel micro genético: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo en contextos específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la herencia genética y sociocultural. Prácticas culturales: son sistemas de actividades aprendidos, en lo que el conocimiento está formado por reglas, establecidas con el fin de adecuar la conducta a situaciones socialmente organizadas. El desarrollo es multidireccional, más que orientado a un punto final especifico, avanza en direcciones variadas y conlleva diferencias esenciales en las rutas que conducen a las metas que busca una comunidad determinada. pág. 4  UNIDAD II LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO. PIAGET Las representaciones se dan de manera espontanea en el niño. Esto se da bajo dos aspectos: la realidad del niño (¿cree el niño, como nosotros, en un mundo real y distingue esta creencia de las diversas ficciones de su juego o de su imaginación?), y la causalidad infantil (refleja la forma de pensar del niño y el contenido). La forma y el funcionamiento del pensar se ponen de manifiesto cada vez que el niño establece relación con sus semejantes o con el adulto. El contenido del pensamiento, se descubre o no, según los niños y según los objetos de representación (consiste en un sistema de creencias intimas y se necesita una técnica especial para descubrirlas). Para el estudio de las creencias infantiles se necesita el empleo de un método especial y laborioso, a lo largo de la historia se han desarrollado tres tipos diferentes de métodos: TEST: consiste en someter al niño a pruebas organizadas de tal modo que satisfagan las dos condiciones siguientes: 1. La pregunta debe ser idéntica para todos los sujetos y se propone siempre en las mismas condiciones. 2. Las respuestas dadas son referidas a un baremo o a una escala, lo cual permite compararla cualitativamente o cuantitativamente. Estos test tienen dos inconvenientes: no permiten un análisis suficiente de los resultados obtenidos y se obtienen resultados brutos interesantes para la práctica pero inutilizables para teorizar por insuficiencia de contexto. El defecto inicial del test es que falsea la orientación espiritual del niño al que se interroga. OBSERVACION PURA: se le presentan actividades al niño pero no se interviene, solo se observa. La observación primaria nos ofrece una fuente de documentación de importancia: el estudio de las preguntas espontaneas de los niños, y el examen detallado del contenido de las preguntas revela sus intereses en la diferentes edades y nos indica numerosos problemas que el niño se plantea. Sus inconvenientes son: 1. El egocentrismo intelectual del niño (egocentrismo infantil: tipo de pensamiento en el niño que significa que no se puede poner en el lugar de otro a nivel cognitivo). 2. El niño no llega a comunicar todo su pensamiento. 3. No permite indagar en la creencia intimas del niño. 4. Dificultar de discernir en el niño, el juego de la creencia. MÉTODO DEL EXAMEN CLINICO: se plantea dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría justa o falsa que comprobar. Consiste en reunir los recursos del test y de la observación pura, evitando sus respectivos inconvenientes. En este método el interrogador se plantea problemas, forma hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juego y finalmente comprueba cada una de sus hipótesis. Con este método surgen distintas posibles respuestas: 1. No importaquismo: le incomoda la pregunta o el hecho del test que le hacen. Responde cualquier cosa sin que haya una reflexión detrás. 2. Fabulación: es cuando el niño crea una historia en la que no cree o forma parte de un juego. 3. Creencia sugerida: el adulto sugestiona la respuesta del niño, influye en la respuesta de él. El niño se esfuerza por contestar. Hay dos reglas suplementarias: ahondar alrededor de la respuesta para ver si tiene o no raíz solida, y multiplicar los interrogatorios variando el enunciado de las preguntas. 4. Creencia disparatada: pregunta que el niño desconoce y da respuesta por impulso verbal con ideas que ya posee. 5. Creencia espontanea: es una pregunta que el niño conoce y la respuesta es de reflexión. -Las dos últimas le interesan al observador porque le permite ver el sistema de creencias del niño y su construcción del conocimiento. El observador debe evitar: pág. 5  Sugestión por la palabra: implementación de palabras del observador inesperadas para el niño. Sugestión por perseverancia: es seguir un cuestionario ordenado a partir de la primera respuesta del niño. Contrasugestión: el experimentador vuelve a preguntar lo mismo pero reformuladamente, lo que permite saber si el niño realmente cree en lo que dice. ALCANCES DEL MÉTODO DE EXPLORACION CRITICA EN PSICOLOGÍA GENETICA. CASTORINA Y OTROS La indagación clínica es el procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación: interviene como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos psicopatológicos, incluso, tiene lugar en la creación de situaciones de aprendizaje que tienden a favorecer la actividad constructiva por parte de los niños. La preocupación teórica de la psicología genética se desplaza hacia el estudio de la formación de una autentica estructura cognoscitiva. Piaget se propuse establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que constituía al espacio sensorio-motriz es a priori o bien deriva de una construcción progresiva por parte del bebe. El método clínico consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando, teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el experimentador. El interrogador provoca las respuestas de los niños. El proceso de indagación clínica preparó situaciones experimentales y selecciono los comportamientos de los bebes, con la finalidad de establecer el modo en que las acciones llegaban a construirse en tal sistema. Modificación del método clínico: -Exploración sensorio-motora: se sacan las preguntas y se observa cómo se desenvuelve el niño en el entorno. Un objeto independiente de la acción propia y situado en la trama de un espacio determinado, es una conquista que empieza a construirse alrededor de los 9 a 10 meses de vida. En ese momento, los niños descubren que los objetos empiezan a ser permanentes, es decir, continúan existiendo a pesar de que no los perciba con la vista, pudiendo reencontrarlos. -Procedimiento mixto: se agrega manipulación con un material, se evalúa como el niño manipula ese material. La secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material. Una vez que se efectúa una acción se realizan preguntas. Los tipos de preguntas por parte del observador: -De exploración: indagan los sistemas de creencia o las estructuras que subyacen (ej: “¿Qué hay en los vasos? ¿Cual tiene más?”). -De justificación: obligan al niño a legitimar su punto de vista. El niño debe justificar la respuesta (Ej: “¿Como lo sabes?”). -De control: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contra-argumentación (ej: “un chico me dijo que tenían la misma cantidad, ¿estás seguro de lo que estás diciendo?”). Se evaluara no solo lo que hace con el material sino también sus respuestas frente a las propuestas de lo que interroga, como tanteos, correcciones, la conciencia del fracaso, etc. nos estarán revelando su peculiar modo de pensar frente a la situación, en suma, el grado de movilidad del razonamiento. MÁS ALLÁ DE LA MODULARIDAD. CAPITULO 1. KARMILOFF Hay tres técnicas principales para estudiar a los bebes: dos corresponden al paradigma de habituación y deshabituación; la tercera hace uso de la referencia de mirada u audición. 1. Paradigma de habituación o deshabituación: se le presenta repetidamente al niño la misma estimulación hasta que da muestras de perder el interés empezando a prestar atención durante periodos más breves. Entonces se le presenta un estimulo nuevo. Si el niño da muestras de renovado interés atendiendo durante un periodo de tiempo mayor podemos concluir que la diferencia entre el estimulo anterior y el nuevo es captado por el niño, el interés del niño por un acontecimiento se presenta en forma de atención prolongada. 2. El interés del bebe se mide por el aumento de la amplitud de la succión o de la duración de la mirada. En el primer caso, se proporciona al niño un chupete conectado a un aparato que mide la amplitud de succión. Cuando el niño se habitúa al pág. 6 estimulo original, la amplitud de su chupeteo disminuye y si el niño capta la novedad del nuevo estimulo, la amplitud de la succión aumenta. 3. Un tercer paradigma se basa en la preferencia de la mirada o la audición. En este caso se le presenta simultáneamente al niño dos estímulos y se mide cual prefiere mirar. ¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? 1. Es mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos. La mente humana posee tanto una determinada cantidad de cosas especificadas en detalle como algunas predisposiciones de dominio específico muy esquemáticas, dependiendo del dominio concreto de que se trate. 2. Otra manera es cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta información del ambiente físico. 3. Otra se produce cuando el niño tiene que representar información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística. UNIDAD III NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. PIAGET Hay algo que existe por herencia biológica y otra parte que llega por la experiencia. La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o sensomotriz, que reposa a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos, para recombinarlos. Ciertos factores hereditarios condicionan el desarrollo intelectual: 1. Los factores hereditarios de la organización biológica son de orden estructural y están ligados a la constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. Estos caracteres del primer grupo son esencialmente limitativos. 2. En cuanto a la herencia de la inteligencia habla de una herencia de funcionamiento y no de las transmisiones de estructuras. Hace referencia a actividades deductivas y organizadoras de la razón, las cuales son ilimitadas, a priori y de capital importancia para el desarrollo de la inteligencia. En cuanto a la herencia de la inteligencia como tal encontramos: 1. La herencia especial de la especie humana y de sus razas particulares lleva consigo ciertos niveles de inteligencia, superior al de los monos. 2. La herencia general de la propia organización vital: está ligada a la razón, no procede de la experiencia. El organismo no sería capaz de adaptarse a las variaciones ambientales si no estuviera ya organizado. Tampoco la inteligencia podría aprehender ningún dato exterior sin ciertas funciones de coherencia. La INTELIGENCIA es una adaptación. El organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para insertarlas en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga esta creación construyendo mentalmente estructuras susceptibles de adaptarse al medio. La ACCIÓN es absolutamente importante en la construcción de la inteligencia, ya que construyo mis esquemas mentales porque acciono. Lo que nos diferencia de los monos es que podemos simbolizar (representar) lo cual se logra a partir del lenguaje (porque tenemos conciencia). INVARIANTES FUNCIONALES: interviene desde los estadios más primitivos. Es a priori, son ideas innatas, funciones permanentes que no varían. Son procesos internos que nos permiten construir la inteligencia. Se da por la relación dialéctica entre Sujeto y Objeto. Estas invariantes son: ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN +ADAPTACIÓN: nos podemos referir a esta como el equilibrio entre el organismo y el medio. Existe adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio y esta variación origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo favorables a la conservación de este. Es el equilibrio entre asimilación y acomodación. pág. 7  - ASIMILACIÓN: el sujeto acciona sobre el objeto externo transformándolo. Este sujeto tiene esquemas mentales en los cuales se incorpora el objeto externo. La asimilación jamás es pura, ya que, al incorporar los elementos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica estos últimos para ajustarlos a los nuevos. Tiene que ver con los acercamientos parciales que hace el sujeto sobre el objeto de conocimiento para apropiarse del mismo (asimilarlo). -ACOMODACIÓN: proceso complementario a la asimilación. Resultado de las presiones ejercidas por el medio. Las estructuras del organismo deben modificarse a causa de estas presiones. Solo es posible en función del proceso inverso de la asimilación. +ORGANIZACIÓN: desde el punto de vista biológico la organización es inseparable a de la adaptación, ambos procesos son complementarios de un mecanismo único, el primero constituye el aspecto interno del ciclo y la adaptación el externo. Un conjunto de acciones que se internalizan como esquemas mentales. Se da: Cuando el sujeto se acomoda al objeto. Cuando se construye un esquema mental. Se relaciona a como el sujeto acciona sobre el objeto y como se interioriza el accionar. Es el aspecto interno en ese sentido porque pasa al plano mental. CASTORINA: Funcion del accionar: Entrar en contacto o manipular eso del medio externo. Hasta los 2 años tenemos inteligencia practica al igual que los animales, nos diferenciamos de ellos por las FUNCIONES SIMBOLICAS (representamos cosas que pueden o no estar presentes). Teoría de Piaget: la primera es que, ya que todo organismo posee una estructura permanente, que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, es siempre asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto. La segunda es que los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulación: así, la lógica podría corresponder, en el sujeto, a un proceso de equilibración. SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA. PIAGET ESTRUCTURA: sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos mismos del sistema. La noción de estructura no se confunde con cualquier totalidad. Se trata de un sistema parcial, pero que, en tanto que sistema, presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los elementos. Es una forma de explicar el comportamiento inteligente del ser humano Es la forma que toma la cognición de los individuos en cada uno de los estadios piagetianos Resultado de organizar una acción o conjunto de acciones. Sistema que tiene elementos (acciones, objetos, etc.) y está gobernado por leyes (relaciones entre los elementos) ¿COMO SE CONSTRUYE? Es gracias a las invariantes funcionales. Por ejemplo: 1. Reflejos: son movimientos automáticos e involuntarios. Si los hay es porque el sistema nervioso funciona correctamente. No es una estructura, es una base. Esta conducta automática es generada por un estimulo determinado. 2. Esquema de succión: el accionar permanente entre el Sujeto (bebé) y el Objeto (Teta) genera un esquema. Se vuelve más hábil porque responde a la situación ya que tiene un esquema mental incorporado. (Esquema A) 3. Esquema de prensión: puede agarrar la mamadera porque tiene incorporado el esquema de succión + el esquema de prensión. (Esquema B) 4. Esquema de sentarse: Esquema B + esquema de motor grueso. (Esquema C) GENESIS: es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto el paso de estado A a un estado B, siendo que el estado B es más estable que el estado inicial sin dejar por ello de constituir su prolongación (es decir, el estado A no desaparece, sino que evoluciona) Paso de una estructura a otra, de un estado anterior a un estado ulterior. Es el principio u origen de algo. pág. 8  Génesis temporal: las etapas no obedecen más que a probabilidades crecientes, las cuales están determinadas por un orden de sucesión temporal. Una vez equilibrada, la estructura se impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto, de esta manera la estructura se perfecciona convirtiéndose en intemporal. PRIMERAS TEORÍAS GENÉTICAS: Genetismo sin estructura: el organismo es plástico. No hay estructuras internas invariables, por lo tanto el organismo es modificado sin cesar por las influencias del medio. Estructuralismo sin génesis: la evolución no es más que una apariencia o el resultado de la mezcla de los genes, pero todo está determinado por estructuras internas que no son modificables bajo las influencias del medio. El desarrollo está determinado por la maduración. Piaget no acepta ni una ni otra, dice que son 2 caras de la misma moneda. El autor expresa que toda estructura presenta a su vez una génesis, de acuerdo con una relación dialéctica, y que no hay primacía absoluta de uno de los términos respecto al otro. TESIS DE PIAGET: Primera tesis: toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura. No hay comienzos absolutos. Cuando se complejiza una estructura hay más estabilidad. Existen 4 tipos de transformaciones: idéntica (I), inversa (N), reciproca (R), y correlativa (C). Estamos ante un grupo de transformaciones, ya que por composición de dos en dos, cada una de estas transformaciones N, R o C dan como resultado la tercera y que las tres a la vez nos remiten a la transformación I. Segunda tesis: toda estructura tiene una génesis. Las estructuras no son innatas en el niño, sino que se van construyendo poco a poco. Toda estructura supone una construcción. Todas estas construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente al problema biológico. Para mostrar la vinculación entre los conceptos de estructura y génesis recurre a la “hipótesis de equilibración”. El EQUILIBRIO se caracteriza por: 1. Su estabilidad (en el sentido de que la estructura que las determina no se modificará una vez construida) y por su movilidad. Es estable y móvil a la vez. 2. Proceso que permite compensar las perturbaciones del medio, así la estructura estará equilibrada 3. Es activo. Una estructura está equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para compensar todas las perturbaciones exteriores. DESEQUILIBRIO: cuando algo no se adapta bien al predominar la asimilación o la adaptación. No permite el conocimiento ESTRUCTURA LÓGICO-MATEMÁTICA: conservación de la materia. Hacia los 6-7 años el niño considerara evidente que la cantidad de sustancia no puede variar, y ello por tres razones: porque no se ha agregado ni sacado nada, porque puede volver al estado inicial y porque, aunque las dimensiones del objeto hayan variado, esas variaciones se compensan mutuamente. No basta con decir que el niño de 4 o 5 años se equivoca, piensa mal o comete errores. Cuando los errores son sistemáticos, cuando las equivocaciones son todas del mismo tipo, esta coherencia en los errores, esta equivocación sistemática debe ser explicada. La conservación de la materia es una estructura. Proviene de 3 factores: 1. Maduración: el cual es un factor interno, estructural, pero hereditario 2. Influencia del medio físico de la experiencia o del ejercicio 3. La transmisión social Observaciones de Piaget: 1. Maduración: el acceso a la conservación no se produce a la misma edad en los diversos medios. 2. La experiencia física: a fuerza de manipular los objetos se llega a nociones de conservación, pero los niños empiezan percibiendo la substancia del objeto (antes que el peso o el volumen) por lo que hablamos de una noción exigida por una estructuración lógica y no por la experiencia. 3. Transmisión social: es necesaria pero no suficiente. La conservación no se enseña. Cuando se transmite un conocimiento al niño, si es comprendida por éste, sufre una reestructuración, pero para ello debe existir una lógica interna. pág. 9  CADA UNO DE ESTOS FACTORES ES NECESARIO, PERO NINGUNO ES SUFICIENTE POR SI MISMO. No se trata de algo que los hechos imponen al sujeto ni hipótesis contraria de algo que el sujeto impone a los hechos, sino del resultado de un complejo proceso de interacción dialéctica, en el curso del cual el sujeto y el objeto se modifican mutuamente. La noción de conservación no se presenta como una hipótesis empírica, sino como una verdad necesaria con una evidencia lógica. FASES DE ESTRATEGIA: cuatro fases en las que se desarrolla la INTELIGENCIA. Supongamos que hay dos pedazos de arcilla y uno de ellos es manipulado. Se le pide al niño que diga cuál tiene mayor cantidad: 1. Primera fase: el niño no utiliza más que una sola dimensión. Se ignora la conservación. Si se estira una de ellas, aunque tengan la misma cantidad, el niño considerará que hay más en aquella que es más larga. 2. Segunda fase: el niño invertirá su juicio. Adoptará una actitud inversa por un motivo de contraste perceptivo (si se alarga demasiado la bola hasta convertirla en fideo dirá que hay menos porque es demasiado delgado) y por una insatisfacción selectiva (al repetir “hay más porque es más larga” constantemente, comienza a dudar de sí mismo). Esta fase es más corta, y es en la que el niño comienza a razonar sobre una dimensión u otra (no pensará en la longitud y en el espesor al mismo tiempo, sino que solo considera una de ellas) 3. Tercera fase: el niño razonará sobre ambas dimensiones a la vez. Si un pedazo de plastilina es estirado, entenderá que aunque esté más “delgada”, seguirá teniendo la misma cantidad. A partir de aquí el niño comenzara a razonar sobre TRANSFORMACIONES, siendo que hasta ahora solo razonaba sobre CONFIGURACIONES. 4. Cuarta fase: el niño entra en la vía de la compensación. A este nivel de equilibrio, el niño alcanza una estabilidad, dado que ya no tiene razón alguna para negar la conservación. De esta manera, esta estructura habrá de integrarse en los sistemas ulteriores más complejos. PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGIA GENETICA. CONOCIMIENTO Y ACCIÓN. CLASE 2. CASTORINA CONOCIMIENTO: se lo consideraba como una representación del mundo, una manera de caracterizar el mundo externo. Sin embargo, podemos decir que el conocimiento en realidad se define por la actividad que organiza el mundo. “El conocimiento es pensado esencialmente como un modo de la acción humana en lugar de ser una representación contemplativa del mundo.” El principio es la acción, anterior a las representaciones verbales o de otro tipo, y esa acción constituye el conocimiento. ACCIÓN COGNOSCITIVA: son los actos o movimientos dirigidos a los objetos, para darles un sentido o significarlos, y son enteramente modificables. Hay acción porque hay un objeto exterior sobre el que se realiza la acción. Es cualquier proceso mediante el cual los sujetos de conocimiento cambian sus ideas, transforman un material, etc. Para que una acción se produzca, tiene que estar orientada hacia los objetos y a darles un significado. Además, debe ser una acción que se modifique según alcance o no los objetos. No es sinónimo de “acto reflejo”, más bien los reflejos se convierten en acción cuando pueden ser modificados en el curso de su relación con las distintas cosas del mundo. Piaget dice que los niños ya producen significado antes del uso del lenguaje. “Significado” quiere decir que la cosa ES en relación con lo que la acción hace con ella. Toda vez que hay una acción cognoscitiva hay como una intencionalidad en el sentido de que el bebe se dirige a las cosas. Cuando Piaget habla de intencionalidad en sentido estricto, se refiere a cuando ya los bebes pueden distinguir entre una finalidad y los medios disponibles para alcanzar esa finalidad. Desde el punto de vista piagetiano, el conocimiento empieza cuando la acción significa. Se van armando acciones a partir de las anteriores. Es sinónimo de transformación. Las acciones no son idénticas entre sí pero el sistema de sus relaciones es el mismo. LA ACCION CONSTITUYE UN ESQUEMA. Cuando uno habla de ESQUEMAS DE ACCION, al principio, estaba hablando de un sistema de actos que se transfiere de una situación a otra. Una acción x es un conjunto organizado de subacciones que se conectan entre sí, las formas de esas acciones es lo que llamamos ESQUEMAS. ESQUEMAS: son las unidades básicas de las estructuras, compuestas por esquemas más chicos. SON ACCIONES INTERIORIZADAS QUE SE PONEN EN FUNCIONAMIENTO ANTE DETERMINADA SITUACION O PROBLEMA (se produce mediante la acción de sujeto- objeto, los cuales pasan a interiorizarse y permiten que nos enfrentemos a pág. 10 determinadas situaciones.) Forma que toma la inteligencia en determinado estadio. Definidos como contenidos cognitivos (percepción, acciones, etc) que se producen por internalizar acciones conocidas. Hay 2 acepciones a esta noción: 1. Configuración perceptiva del entorno (figura): o plasmación perceptiva del entorno. El conocimiento se construye por la acción permanente. Representar algo a partir del conocimiento que se tiene (a partir de figuras, formas e imágenes). 2. Plan de acción: conjunto de acciones que van dirigidas a una determinada meta, a partir de esquemas que ya tenemos. Intencionalidad estricta: asociada con una coordinación de los esquemas, los cuales se conectan con otros. TIPOS DE ESQUEMAS: 1. Esquemas primarios: como el de agarrar, chupar, de prensión, etc. 2. Esquemas secundarios: derivan de los primarios y son extremadamente relevantes para la construcción del pensamiento lógico-matemático. Los esquemas pueden ser también representativos: cuando el niño clasifica de manera conceptual, son aquellos en donde las acciones no son realizadas directamente, sino que son pensadas. Estos tiene una potencialidad intelectual mucho mayor que los esquemas prácticos. Y los esquemas prácticos derivan de los actos dirigidos al mundo en el presente, en el aquí y ahora. OPERACIÓN: al igual que los esquemas, son acciones internalizadas y reversibles que se coordinan mutuamente en sistemas de conjunto. Solo en la operación hay reversibilidad y coordinación de esquemas (para responder a una situación) FUNCION SEMIÓTICA: nos permite representar a través del lenguaje. Las acciones interiorizadas se apoyan o se sostienen en estos significantes. PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO: ¿DE DONDE SALIERON LAS CLASIFICACIONES? Compartimos cierta manera de interpretar el mundo porque tenemos reglas o modos comunes de hacer inferencias. Nos entendemos porque todos clasificamos de la misma manera. Los sistemas con los que clasificamos son producto de la transmisión genética. Heredamos una forma de clasificar el mundo. Hay un modo de ordenar que se fue construyendo, elaborando, a partir de esquemas más sencillos. LÓGICA: es una reelaboración de las formas básicas de articulación de los esquemas de acción. Es una reconstrucción de la acción organizada sobre el mundo. Se va armando como una espiral y eso se va a llamar DIALECTICA. Es un espiral de reelaboración. Asimilar es decir que las cosas son según lo que él hace con ellas, es incorporar las cosas, incluirlas en el acto mismo dirigido a las cosas. El conocimiento es ante todo el acto de asimilar las cosas a la acción. Asimilar es el acto dirigido a las cosas; las cosas, las situaciones, los fenómenos a los que el chico se dirige adquieren significado por lo que él hace con ellos. Asimilar es una actividad de significar el mundo por la acción. Otra función cognoscitiva es la acomodación, cada vez que un bebe o un adulto actúa sobre el mundo de una manera práctica o representacional, la asimilación de las situaciones a los esquemas es simultanea a una acomodación de los esquemas. Toda asimilación de fenómenos o situaciones a nuestra acción es a la vez acomodación. Asimilar una situación a un esquema es distinto que modificar un esquema por acomodación. Ambas son funciones opuestas pero no se pueden dar una sin la otra, solamente su relación permite conocer los objetos. Los movimientos de los bebes, por modesto que sean sus esquemas, están organizados porque es una actividad cuya instancia o acciones constituyentes están entre sí articuladas. Hay algún tipo de organización, una búsqueda de consistencia, una búsqueda de no contradicción en las actividad cognoscitivas. La actividad cognoscitiva tiene siempre un cierto orden, una tendencia al logro del cierre de una totalidad. Invariantes funcionales: se da este nombre porque es la función de incorporar el mundo a los esquemas y cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo, este juego, esta acomodación y asimilación son permanentes. Y el hecho también de que haya siempre algún grado de organización en los actos que se llevan a cabo sobre el mundo indica que son invariantes (lo que varia son las formas de organización). pág. 11