Estructuras de la Mente (PDF)

Howard Gardner Estructuras de la Mente como la mayoría de los anteriores enfoques de la inteligencia, la política del procesamiento de la información tiene buen cuidado de no ser (o ser anti) biológica, y establece poc...

Howard Gardner Estructuras de la Mente como la mayoría de los anteriores enfoques de la inteligencia, la política del procesamiento de la información tiene buen cuidado de no ser (o ser anti) biológica, y establece poco contacto con lo que se sabe acerca de la operación del sistema nervioso. Por otra parte, hasta cierto punto aún hay poco interés en la creatividad abierta que es esencial en los niveles más elevados del logro intelectual humano. Característicamente, los problemas planteados tienen una sola solución o un conjunto pequeño de soluciones, y se da poca atención a los problemas con una variación indefinida de soluciones, ya no se diga la generación de nuevos problemas. Por último, una objeción más seria. En la actualidad no parece existir algún procedimiento según el cual se haga una adjudicación entre los principales debates dentro del área de la psicología del procesamiento de la información. ¿Existe un ejecutor central o no existe? ¿Existen habilidades generales para resolver problemas, o tan sólo habilidades específicas para dominios particulares? ¿Qué elementos cambian con el desarrollo: el número y tamaño de las áreas de almacenamiento, las clases de estrategia disponible, o la eficiencia con que se realizan las operaciones? El psicólogo del procesamiento de la información podría responder: "esta crítica es cierta en la actualidad, pero será menos cierta conforme acumulemos más datos. Cuando logremos producir un conjunto suficientemente rico de simulaciones de computadora, determinaremos cuál de ellas imita de modo más parecido los pensamientos y conducta de los seres humanos". Pero me parece que es demasiado fácil hacer simulaciones que puedan apoyar líneas contrarias de argumento, u oponerse a una aparente refutación de un modelo con sólo realizar pequeños ajustes en una tarea. Si un psicólogo llegara a aseverar que a corto plazo la memoria puede contener más que el "número mágico" 23 de siete partes, un defensor de la posición clásica simplemente puede contar las partes en forma distinta o puede aseverar que lo habían sido cuatro partes, se "redistribuyeron" en dos. De manera más general, a menos que uno pueda imaginar una prueba decisiva entre un enfoque del procesamiento de la información y otro, se encara la probabilidad de que haya tantos diagramas convincentes de cuadros en los que fluye la información como investigadores ingeniosos existen. EL ENFOQUE DE LOS "SISTEMAS SIMBÓLICAS" Los investigadores que recalcan un aspecto humano nutren, en forma natural, un movimiento contrario. Como hemos visto, los enfoques del C.I., el piagetiano y el del procesamiento de la información se centran en determinada clase de solución de problemas de lógica o lingüística; todos ignoran la biología, todos evitan luchar a brazo partido con los niveles más altos de la creatividad, y todos son insensibles a la diversidad de papeles destacados en la sociedad humana. En consecuencia, estos hechos han producido un punto de vista alternativo que centra su atención precisamente en estas áreas olvidadas. Acerca de este movimiento poco conocido no puedo escribir con desinterés porque es el más afín a mi propio trabajo y creencias. Quizá sea mejor considerar esta sección final como introducción al argumento que se desarrolla en el resto del libro, más que como una mera conclusión al repaso emprendido en este capítulo. Como "símbolo" de esta "jugada", adoptaré el solidario "nosotros" al describir las principales características de este enfoque. Durante buena parte del siglo XX, los filósofos han mostrado especial interés en las capacidades simbólicas humanas.24 De acuerdo con pensadores influyentes como Ernst Cassirer, Susanne Langer y Alfred North Whitehead, la habilidad de los seres humanos para emplear diversos vehículos 22 R. Sternberg intenta identificar las operaciones involucradas en la solución de cuestiones de pruebas prototipo de inteligencia, en "The Nature of Mental Abilities", American Psychologist 34 (1979): 214-230. 23 Acerca del "número mágico" de siete partes, véase G. A. Miller, "The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information", Psychological Research 63 (1956): 81-97. 24 Las siguientes obras son de filósofos que se han interesado de manera especial en las capacidades simbólicas humanas: E. Cassirer, The Philosophy of Symbolic forms, vols. 1-3 (New Haven y Londres: Yale University Press, 1953- 1957): S. Langer, Philosophy in a New Key: A Study in the Syinbolism of Reuson, Rite, and Art (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1942). y A. N. Whitehead, Modes of Thought (Nueva York: Capricorn Books, Macmillan, 1938). 34 Howard Gardner Estructuras de la Mente simbólicos en la expresión y comunicación de significados distingue a dichos seres notoriamente de otros organismos. El uso de símbolos ha sido fundamental en la evolución de la naturaleza humana, dando lugar al mito, lenguaje, arte, ciencia; también ha sido clave en los logros creativos en los humanos, todos los cuales explotan la facultad simbólica humana. Podemos hablar de dos cambios "paradigmáticos" en la filosofía. Al principio, el interés filosófico de los tiempos clásicos en objetos del mundo físico fue reemplazado por esa preocupación con la mente y sus objetos que asociamos con Hume, Kant y otros pensadores de la Ilustración. Sin embargo, en el siglo XX otra vez ha cambiado el centro de atención, esta vez a los vehículos simbólicos reales del pensamiento. De esta manera, buena parte de la obra contemporánea en la filosofía está dirigida a la comprensión del lenguaje, matemáticas, artes visuales, ademanes, y otros símbolos humanos. Podemos observar las mismas tendencias operando en la psicología. Allí también discernimos un cambio del comportamiento externo a las actividades y productos de la mente humana y, específicamente, a los diversos vehículos simbólicos en los que transitan los seres humanos. Más que considerar los vehículos simbólicos (o los medios por los que se transmiten) como medios transparentes según los cuales se presentan los mismos contenidos, una serie de investigadores — incluyendo a David Feldman, David Olson, Gavriel Salomón y yo mismo— hemos preferido tomar los sistemas simbólicos humanos como un centro primario de atención. Desde nuestro punto de vista, mucho de lo que es distintivo acerca de la cognición humana y el procesamiento de información comprende el despliegue de estos diversos sistemas simbólicos. Se trata al menos de una pregunta abierta, una cuestión empírica, el que la operación de un sistema simbólico como el lenguaje comprenda las mismas habilidades y procesos como son los sistemas afines que incluyen la música, ademanes, matemáticas, o cuadros. También es abierto el que la información que se encuentra en un medio (por ejemplo, las películas) es la "misma" información cuando se transmite por otro medio (por ejemplo, los libros). Al adoptar esta perspectiva simbólica, mis colegas y yo no proponemos que se arroje por el caño al bebé piagetiano junto con el agua del baño. Más bien buscamos emplear los métodos y planes globales diseñados por Píaget y centrarlos no sólo en los símbolos lingüístico, lógico y numérico de la teoría piagetiana clásica, sino en una diversidad completa de sistemas simbólicos que comprendan los musicales, corporales, espaciales e incluso los personales. En la forma como lo vemos, el reto consiste en componer un retrato del desarrollo de cada una de estas formas de la competencia simbólica y determinar empíricamente qué conexiones o distinciones pudieran obtenerse con ellas. David Feldman 25 ha estudiado bien el problema de reconciliar un enfoque pluralista a la cognición con el plan desarrollista unilineal de Piaget. De acuerdo con este psicólogo desarrollista orientado a la educación, los logros cognoscitivos pueden ocurrir en una serie de dominios. Algunos de ellos, como el logicomatemático que estudió Piaget, son universales. Los individuos en todo el mundo, por la sola virtud de que pertenecen a la misma especie y por la necesidad resultante de encarar el ambiente físico y social de la misma especie, deben confrontarlos y dominarlos (y lo hacen). Otros dominios están restringidos a determinadas culturas. Por ejemplo, en muchas culturas es importante la capacidad para leer, pero es desconocida (o tiene valor mínimo) en otras. A menos que se viva en una cultura en la que se presenta este dominio, uno no logrará progreso alguno con él, o el progreso será muy escaso. Otros dominios están restringidos a grupos aislados dentro de una cultura. Por ejemplo, hacer mapas es importante en algunas sub culturas letradas, pero no en otras. También hay dominios que son sumamente idiosincrásicos. Por ejemplo, jugar al ajedrez, dominar el juego japonés go, la pericia para resolver crucigramas, no son esenciales en ninguna división de la sociedad, aunque algunos individuos alcanzan tremendos logres en esos dominios, dentro de una cultura particular. Por último, colocados en el extremo opuesto respecto de los dominios universales se encuentran los dominios singulares, áreas de habilidad en que inicialmente sólo un individuo, o un grupo pequeñísimo de individuos logra avanzar. Uno podría pensar que el científico o el artista innovador 25 D. Feldman estudia el problema de reconciliar un enfoque pluralista a la inteligencia con el plan de desarrollo de Piaget, en su Beyond Universals in Cognitive Development (Norwood, N. J.: Ablex Publishers, 1980). 35 Howard Gardner Estructuras de la Mente trabaja en un dominio singular, dominio del cual en la actualidad esa persona es el único habitante por el momento. Lo que es fascinante en especial es que, con el tiempo, los dominios singulares se convierten en algo tan bien explorado y articulado por un individuo o un grupo pequeño que se vuelven accesibles a otros individuos. Muchos adelantos científicos o artísticos repentinos, como el cálculo o la teoría de la evolución, al principio eran dominios singulares, pero ahora pueden ser dominados por grandes segmentos de una cultura. Quizá haya ocurrido lo mismo en el pasado remoto en dominios culturales como hacer o interpretar mapas. Un centro de atención acerca de la maestría de dominios comprende determinadas suposiciones. Una creencia es que, dentro de cada dominio, existe una serie de pasos o etapas, que van desde el nivel de novicio, pasando por la etapa de aprendiz u oficial, hasta el grado de experto o maestro. Independiente de los dominios, debiera haber (en correcta forma piagetiana) una secuencia de etapas a través de la cual pasaría cualquier individuo. Sin embargo, los individuos difieren considerablemente entre sí en la rapidez con que deben pasar por estos dominios; y, contrario a Piaget, el éxito para negociar un dominio no comprende una correlación necesaria con la velocidad o éxito para negociar otros dominios. En este sentido, los dominios pueden estar separados entre sí, simbólicamente, como con cordones. Más aún, el progreso en un dominio no depende por completo de las acciones de un individuo solitario dentro de su mundo. Más bien, se considera que gran parte de la información acerca del dominio está contenida en la propia cultura, pues es ésta la que define las etapas y fija los límites del logro individual. Uno debe comprender que el individuo y su cultura forman determinada secuencia de etapas, en que gran parte de la información esencial para el desarrollo reside en la propia cultura más que simplemente en el cráneo del individuo. Este foco de atención en el progreso de un individuo a través de un dominio ha estimulado a Feldman a confrontar el fenómeno del niño prodigio. Se puede considerar al prodigio como individuo que pasa a través de uno o más dominios con tremenda rapidez, mostrando una velocidad que lo hace parecer cualitativamente distinto de los otros individuos. Según Feldman, la sola existencia de un prodigio representa una "coincidencia" notable de una serie de factores —entre ellos una proclividad inicial, quizá innata, presión considerable por parte de los padres y familia, excelentes profesores, elevada motivación y, quizá lo de mayor importancia, una cultura en la que esa proclividad tendrá oportunidades de florecer. Al controlar al prodigio conforme avanza, uno vislumbra una película a "velocidad acelerada" de lo que comprenden todos los procesos educacionales. Contrario al individuo piagetiano que avanza mayormente por sí mismo siguiendo un camino disponible a todos los seres humanos, el prodigio constituye una fascinadora amalgama de las mayores cantidades de proclividad natural con las máximas cantidades de estímulos y estructura que puede proporcionar su propia sociedad. Una preocupación acerca de los prodigios ilustra bien determinadas características centrales de este nuevo enfoque hacia el desarrollo intelectual. Primero que nada, la mera existencia de los prodigios plantea un problema que no se puede resolver con la teoría piagetiana.: cómo un individuo puede ser precoz en sólo una área del desarrollo. (A propósito, podría yo agregar que tampoco ninguno de los demás enfoques estudiados aquí puede manejar adecuadamente el comportamiento prodigio.) En seguida, un estudio de los prodigio proporciona apoyo a la noción de dominios simbólicos particulares, puesto que el comportamiento del prodigio se encuentra de manera característica en determinados dominios (las matemáticas, el juego del ajedrez), en tanto que es raro en otros (habilidad literaria), si es que llega a encontrarse. El estudio del logro prodigioso también apoya la ceremonia piagetiana en secuencias de etapas específicas, puesto que el progreso de los prodigios se puede describir bien en términos de la negociación de un conjunto de pasos o etapas. Además debido a que no es posible el logro prodigioso sin extenso apoyo ambiental, la atención en el prodigio también destaca las contribuciones de la sociedad. Por último, mediante la atención a poblaciones no usuales como los prodigios, los investigadores de diversas formas de inteligencia tienen la oportunidad de sondear la naturaleza y operación de determinadas competencias intelectuales en forma prístina. No es de sorprender que cada uno de los investigadores ya mencionados y que trabajan en la tradición de los sistemas simbólicos muestre un centro de atención algo distinto. Por ejemplo, Gavriel Salomón, psicólogo educacional que trabaja en Israel, se ha centrado de manera particular en los 36 Howard Gardner Estructuras de la Mente medios de comunicación: 26 estudia el modus operandi de la televisión, libros y películas y las formas como estos medios toman y transmiten los diversos sistemas simbólicos. Más todavía, se ha abocado a la cuestión de cuál "prótesis" podría permitir a los individuos adquirir información con mayor facilidad de los diversos medios. David Olson, 27 psicólogo desarrollista cognoscitivo del Instituto de Ontario para Estudios sobre la Educación, fue precursor en esta área al demostrar que, incluso en una tarea tan sencilla como el trazo de una diagonal, el medio de presentación ejerce profunda influencia en el rendimiento de un niño. En tiempos recientes, Olson se ha centrado más en el papel de los sistemas simbólicos del alfabetismo.28 Ha acumulado pruebas de que los individuos criados en una sociedad en la que se hace hincapié en el alfabetismo, aprenden (y razonan) en forma distinta a los que emplean otras clases de sistemas simbólicos en ambientes sin escuelas. En mi trabajo en el Proyecto Cero de Harvard, 29 mis colegas y yo hemos tratado de descubrir la estructura fina del desarrollo dentro de cada sistema simbólico particular. Hemos tratado de averiguar si determinados procesos comunes pueden cruzar a través de diversos sistemas simbólicos, o si, por el contrario, cada sistema simbólico se describe mejor si tiene su propio curso de desarrollo. Así, en la investigación complementaria en el Centro Médico de la Administración de Veteranos de Boston, 30 mis colegas y yo planteamos la pregunta opuesta: ¿en qué forma las distintas capacidades simbólicas humanas se descomponen en condiciones específicas de la lesión cerebral? Utilizando la información desde las perspectivas desarrollistas y neuropsicológica, hemos luchado por obtener una idea más satisfactoria de la estructura y organización del funcionamiento simbólico humano. Nuestra meta ha sido conocer las "clases naturales" de sistemas simbólicos: las familias de sistemas simbólicos que se mantienen unidas (o que se descomponen) y las formas en que pudieran representarse en el sistema nervioso humano. Me parece (y aquí no supongo que hablo en nombre de otros en el movimiento de los sistemas simbólicos) que una cuestión básica se refiere a la definición y de lineación de dominios simbólicos particulares. Procediendo en términos de las consideraciones lógicas, uno puede lograr discriminaciones entre los sistemas simbólicos específicos. Esto es lo que escogieron hacer Nelson Goodman y otros filósofos.31 También se puede adoptar un punto de vista histórico o cultural, con sólo considerar como hecha la lista de sistemas simbólicos o dominios particulares que haya escogido explotar una cultura para fines educacionales o de la comunicación. Siguiendo esta línea de argumento, uno se refiere a la hechura de mapas o jugar al ajedrez, la historia o la geografía como dominios, tan sólo porque la cultura como un todo los ha designado así. También se puede adoptar el enfoque ordenado en forma empírica de los probadores de la inteligencia: aquí, sencillamente se averigua cuáles tareas simbólicas se correlacionan de manera estadística, y se supone que éstas reflejan la misma competencia subyacente. Al seguir este sendero, uno queda restringido por la naturaleza de las tareas empleadas. En consecuencia, uno puede llegar a una correlación engañosa, en especial si sucede que se ha empleado una colección idiosincrásica de tareas. Por último, se puede suponer el enfoque del neuropsicólogo, quien contempla qué capacidades simbólicas fallan juntas bajo condiciones de lesión cerebral, y supone que éstas reflejan la misma clase natural. Sin embargo, incluso este enfoque (con el que estoy especialmente casado) tiene sus trampas. Por una parte, la proximidad física en el sistema nervioso puede no reflejar mecanismos 26 G. Salomón estudia los medios de comunicación de símbolos en su Interaction of Media, Counition, and Learninn (San Francisco: Jossey-Bass, 1979). 27 La obra de D. Olson sobre las prótesis que permiten a los individuos adquirir información de otros medios se estudia en su Cognitive Development (Nueva York: Academic Press, 1970). 28 D. Olson se refiere al papel de los sistemas simbólicos en el alfabetismo en "From Utterance to Text: The Bias of Language in Speech and Writing", Harvard Educational Review 47 (1977): 257-282. 29 Sobre la obra en el Proyecto Cero de Harvard acerca de la estructura fina del desarrollo dentro de sistemas simbólicos, véase D. P. Wolf y H. Gardner, Early Synibolizations, en preparación. 30 La investigación en el Centro Médico de la Administración de Veteranos de Boston sobre la falla de las capacidades simbólicas aparece descrita en W. Wapner Y H. Gardner, "Profiles of Symbol Reading Skills in Organic Patients", Brain and Language 12 (1981): 303-312. 31 Para la obra de N. Goodman sobre los símbolos, véase su Languores of Art: An Approach to a Theory of Symbols (Indianapolis: Hackett Publishing, 1976). 37 Howard Gardner Estructuras de la Mente neurales semejantes. Es posible que las funciones muy distintas sean realizadas en regiones vecinas de la corteza. Por otra parte, la manera como las culturas "amoldan" o "explotan" las capacidades computacionales puras puede influir en la organización de las capacidades y puede suceder que entre distintas culturas uno encuentre distintas pautas de falla —como sucede, por ejemplo, cuando las culturas han evolucionado formas radicalmente distintas de lectura, en que una ha involucionado las pictografías, otra se ha basado en la correspondencia de sonidos y caracteres. La lesión que provoca perturbación en la lectura en una cultura (por ejemplo, Italia), no causa perturbación en una cultura en la que la lectura se desarrolla siguiendo distintos mecanismos (como Japón).32 Existen otras dificultades con el enfoque del neuropsicólogo. Incluso aunque las fallas aporten valiosas percepciones acerca de la organización de las capacidades intactas, uno no puede suponer alegremente que las fallas desenmascaran en forma directa la organización. Las maneras como una radio se descompone (por ejemplo, por la destrucción de un contacto) no indican por fuerza cómo describir mejor la operación ordinaria del aparato. Después de todo, si bien se puede detener la operación del aparato desconectando el enchufe, esta información no será pertinente para comprender el mecanismo físico y la operación eléctrica del mismo. En vista de éstas y otras limitaciones en cada "ventana" hacia el funcionamiento simbólico, tomé un enfoque determinadamente liberal en lo que sigue. Analicé información de una diversidad de fuentes —incluyendo datos desarrollistas, hallazgos psicométricos, descripciones de poblaciones especiales, como los idiots savants y prodigios— todo en un esfuerzo por lograr una descripción óptima de cada dominio de cognición y simbolización. Sin embargo, cada investigador tiene una inclinación, y en mi propio caso, creo que la información más valiosa (y menos engañadora) proviene de un conocimiento profundo del sistema nervioso: cómo está organizado, cómo se desarrolla, cómo falla. Me parece que los hallazgos sobre el cerebro sirven como la corte de última instancia, el último arbitro entre descripciones en competencia de la cognición. En consecuencia, antes de embarcarme en mi estudio de las distintas inteligencias, analizaré algunos puntos destacados de las obras recientes en las ciencias biológicas. 32 Sobre las lesiones que pueden provocar perturbación en la habilidad para leer un tipo de símbolos pero dejan sin daño la habilidad para leer un tipo distinto, véase H. Gardner, Arl, Mind, and Brain: A Cognitive Approach lo Creativity (Nueva York: Basic Books, 1982). Parte IV. 38