Estrategias de Desarrollo de Cambio Hacia la Inclusión PDF

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Diversitas: Perspectivas en Psicología ISSN: 1794-9998 [email protected] Universidad Santo Tomás Colombia Figueroa Ángel, Melba Ximena; Gutiérrez de Piñeres Botero, Carolina; Velázquez León, Jeyson Estrategias de inclusión en contextos escolares Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 13, núm. 1, 2017, pp. 13-26 Universidad Santo Tomás Bogotá, Colombia Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67952833001 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto  Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 13 / No. 1 / 2017 / pp. 013-026 Estrategias de inclusión en contextos escolares* Inclusion strategies in school contexts Melba Ximena Figueroa Ángel** Resumen ORCID: 0000-0003-0420-1590 Universidad Santo Tomás, Colombia En este artículo se presenta una revisión de las es- trategias de inclusión social en la escuela presen- Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero tadas en artículos científicos y textos, las cuáles ORCID: 0000-0001-9079-3670 Universidad Santo Tomás, Colombia fueron identificadas a través del análisis de conte- nido de tipo categorial en cuatro categorías; com- Jeyson Velázquez León petencia, singularidad, vínculos y participación. Se Universidad Santo Tomás, Colombia encuentran aportes desde los avances en la com- Recibido: 16 de mayo de 2016 prensión de la inclusión a partir de estrategias que Revisado: 13 de julio de 2016 trascienden su nexo con la diversidad en su concep- Aceptado: 3 de septiembre de 2016 ción como minoría, y la necesaria conexión entre el reconocimiento de la singularidad para la construc- ción de vínculos, el desarrollo de competencias y su incidencia en la participación como elemento clave de la inclusión. Palabras clave autor: inclusión, competencia, vín- culo, singularidad, participación, estrategias, es- cuela. Abstract This article presents a review of the social inclusion strategies at schools mentioned in scientific articles * Artículo de investigación. Producto de la investigación “Aplicación y evaluación de estrategias participativas para la movilización de signifi- cados y acciones en torno a la inclusión social de niños, niñas y adolescentes en contextos familiares y escolares”, grupo de investigación: Psicología, ciclo vital y derechos, número 12. (doi: http://dx.doi.org/10.15332/s1794-9998.2017.0001.01) ** Melba Ximena Figueroa Ángel. Universidad Santo Tomás. Dirección postal: Campus San Alberto Magno, Autopista Norte calle 205, vía Arrayanes km 1, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected] 13  Melba Ximena Figueroa Ángel, Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero, Andrea Tibocha Triviño, Jeyson Velázquez León and books. These strategies were identified through categorical content analysis in four catego- ries: competency, singularity, bonding and participation. There are contributions from strategies that go beyond their connection to diversity from its idea of “minority”, and the necessary con- nection between the recognition of the uniqueness for link building, skill development and their impact on participation as a key element of inclusion. Keywords: inclusion, competency, bonding, singularity, participation, strategies, school. Introducción de inclusión social en la escuela para situaciones de vulnerabilidad de niños y adolescentes, a partir En la actualidad se encuentra un panorama social, de la revisión de artículos de investigación y tex- político, económico y educativo marcado por un tos, sistematizados a través del análisis de conteni- acento en la inclusión social; políticas, compren- do de tipo categorial, en cuatro categorías: compe- siones académicas, iniciativas públicas y privadas tencias, singularidad, vínculos y participación. emergen como alternativa en la lucha contra la exclusión, tema que ha cobrado importancia en los últimos 30 años a partir de las reflexiones de Referentes conceptuales la economía acerca de la relación exclusión-desa- rrollo (Sen, 2000). Inclusión social Por lo tanto, el interés por la inclusión ha sido De acuerdo con Oakley (1995), la inclusión surge recogido por diferentes disciplinas, en tanto que necesariamente como oposición a la exclusión este concepto implica aristas que complejizan las social, término que se acuña en Francia en 1974 acciones al respecto. Así, se presentan compren- para referirse a personas con discapacidad mental siones que van desde las posturas asociadas al o física, padres solteros, toxicómanos, entre otros progreso económico hasta la discusión sobre in- individuos sin seguridad social, extendiéndose en tegración versus inclusión (UNESCO, 2005) en un la década de 1980 a los grupos con desventajas escenario clave para el desarrollo social e indivi- sociales, por lo cual se ve estrechamente relacio- dual: la escuela, la cual “debe ser democrática, nada con las rápidas trasformaciones económicas científica e investigadora, el centro de la acción y sus consecuentes modificaciones en las relacio- educativa es el alumno y su desarrollo como suje- nes sociales; el aumento del desempleo, las nue- to en el proceso, que garantiza el éxito de todos, vas estructuras familiares, la disminución de la es reflexiva, crítica, abierta y enraizada en el me- solidaridad y la ruptura de los vínculos sociales, dio” (Rogero, 2012, p. 57). simbólicos, económicos e institucionales que per- mitían a los sujetos percibirse como miembros de Así, en la escuela, se gestan procesos de inclusión la sociedad (Oakley, 1995). que inician con la atención a la discapacidad y posteriormente se amplía a la diversidad con su En ese sentido, la inclusión: consecuente discusión sobre su viabilidad y cohe- rencia social (Batallán y Campanini, 2007), y por Se refiere a las oportunidades: representa la lo tanto, se convierte en fuente de experiencias suma de los factores necesarios para que un que se requiere sistematizar, en este caso, como individuo disfrute de una vida segura y pro- estrategias que puedan favorecer dichos procesos. ductiva como un miembro totalmente integra- do en la sociedad, independientemente de su De esta manera, se realiza una revisión documental raza, origen étnico, género u orientación se- con el objetivo de describir diferentes estrategias xual (Americas Quarterly, 2013, p. 3). 14 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017  Estrategias de inclusión en contextos escolares De lo anterior emerge la reflexión sobre lo que recrea la tensión entre la integración, entendida significa ser miembro de una sociedad, que impli- como el ajuste de los sujetos a las instituciones ca la percepción de pertenencia y respeto por la (Figueroa, 2010), y la inclusión definida por Gon- singularidad. De ahí que la inclusión se refiera al zález (2008) como un propósito que abarca a todos grado en que los individuos experimentan la satis- los alumnos, conllevando a no excluir a nadie de facción de sus necesidades enmarcadas en estas la formación a la que tiene derecho por razones dos categorías (Shore, Randel, Chung, Dean, Hol- de justicia y democracia. Por otro lado, Moriña combe, Singh, 2011). y Parrilla (2006) describen que la educación in- clusiva se refiere a la escuela y al salón de clases De igual manera, se hace énfasis en el papel de como una comunidad en la que se debe promover la sociedad como agente de la inclusión, ya que y respetar los derechos de todos los alumnos ante es el grupo el que favorece los dispositivos para su aprendizaje junto al de sus pares enmarcado que la pertenencia y autenticidad se consoliden desde el currículo común. en cada individuo (Jansen, Otten, Van Der Zee, Lise, 2014). Por lo tanto, la inclusión se entendería como un proceso que fomenta la participación y pertenen- Al respecto, se encuentran construcciones socia- cia de todo el alumnado, y junto con ello, la su- les en términos de políticas que acompañan los peración de los obstáculos que conllevan a proce- procesos de inclusión. Aun así, se revela un es- sos de exclusión (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, cenario social en el que situaciones sociales de Vaughan y Snow, 2000). Teniendo en cuenta que vulnerabilidad aquejan a los miembros de la so- dicha participación implica tres dimensiones: el ciedad, especialmente a determinados sectores ser parte, que se refiere a la pertenencia de los de la infancia (Chana, 2007) y en relación con la sujetos; el tener parte, como la conciencia de los educación específicamente, ya que en América deberes, derechos, ganancias y pérdidas; y el to- Latina se presentan desigualdades en el acceso mar parte, como el logro de la realización de ac- que afectan a niños y a niñas de medios económi- ciones (Oraisón y Pérez, 2006). cos desfavorecidos (Blanco, 2006). En este trabajo, a partir de la revisión de las com- Singularidad prensiones de la inclusión, se retoma una defini- ción de inclusión que da cuenta de las cuatro ca- Esta categoría se deriva de la tensión entre lo co- tegorías que lo orientan: lectivo y lo singular; es decir, la pertenencia a un grupo respetando la diferencia. Al respecto Cor- La inclusión es una forma de interacción en cuff (2009) en una reflexión sobre la propuesta de la que los interlocutores se reconocen mutua- Bourdieu (1980) sobre este desafío plantea: mente como sujetos sociales competentes, singulares y dignos de reconocimiento, todo Pensar lo colectivo y lo singular, lo colectivo lo cual promueve la activa participación de dentro de lo singular, a través de un verdadero cada uno y la formación de vínculos afectivos singular colectivo entendido como un ensam- (Bernal, Figueroa, Gutiérrez de Piñeres y Ja- blaje singular de piezas colectivas… Solo esta- ramillo, 2011). ríamos hechos de experiencias colectivas, pero la suma de esas experiencias y su orden nos ha- rían completamente singulares, únicos (p. 14). Participación El concepto de singularidad en los procesos de La participación aparece como categoría relevan- inclusión, implica su reconocimiento en los estu- te para la gestión de la inclusión, y dado que la diantes, lo cual se ha desarrollado en las escuelas escuela es la institución que históricamente se ha durante las últimas décadas. Para Blanco (2008), considerado como una fuente de oportunidades la inclusión “exige la adaptación de la enseñan- para el desarrollo de las personas, es ella la que za a la diversidad de necesidades educativas del REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017 15  Melba Ximena Figueroa Ángel, Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero, Andrea Tibocha Triviño, Jeyson Velázquez León alumnado, que son fruto de su procedencia social sante que el de declarar informaciones verbales, y cultural y de sus características individuales en tal y como en este momento puede estar pasan- cuanto a motivaciones, capacidades e intereses” do” (Martín y Solari, 2011, p. 20). (p. 41). Es decir, la singularidad es fruto de las interacciones y los contextos en los cuales se en- cuentra inmerso el estudiante, y son estas dife- Vínculos rencias las que se deben convertir en una priori- Según Gairín e Iglesias (2008), los vínculos son un dad para el abordaje de la inclusión. importante motor de las interacciones, que en úl- timas, se convierten en el soporte de la inclusión si se piensa cómo desde el aula de clase se cons- Competencia truyen relaciones atravesadas por funciones como la compañía social, el apoyo emocional, la guía La escuela, en su función de educar en saberes cognitiva y consejos, la regulación social, la ayuda y habilidades para el desarrollo de una sociedad, material y de servicios, el acceso a nuevos con- se ha caracterizado históricamente por requerir tactos (Sluski, 1998) y el acceso a nuevos entornos estudiantes con características cognitivas, cul- (Gómez, 2012) que finalmente se irradiarían a la turales y económicas similares para cumplir con institución escolar, contribuyendo a la permanen- este propósito, y dado que la inclusión presenta cia en ella. el reto de la singularidad, es en la cuestión sobre las competencias en donde se puede encontrar un Cuando se hace referencia a los vínculos en la camino, dado que estas aparecen en el panorama escuela, se indica una relación que se establece educativo como alternativa a las comprensiones entre los estudiantes, así como entre ellos y los sobre la inteligencia y el umbral de educabilidad adultos que hacen parte de la institución. Pero no de acuerdo con su medición. es una relación cualquiera, sino parafraseando a Rogero (2012), una relación en la que se acompa- Así, se presenta la posibilidad de postular el com- ña al estudiante para que alcance la autonomía, portamiento inteligente que se demuestra ante la madurez y la libertad. Desde esta perspectiva, unos requerimientos determinados de acuerdo se concibe que la inclusión requiere de cierto tipo con el qué y el cómo (Varela y Ribes, 2002), li- de vinculación entre los actores de la escuela, un berándose del imperativo de lo biológico y la ho- vínculo que debe tender a satisfacer las necesida- mogeneidad cultural y económica como menester des emocionales de primer orden, como lo son la para la participación en escenarios escolares y afiliación, la pertenencia, la identidad y el apoyo productivos. (Montero y Fernández, 2011). De ahí que la comprensión de las competencias A partir de estos planteamientos, se podría de- como “estructuras mentales internas, en el sen- finir el concepto de vínculos en la escuela como tido de que son aptitudes, capacidades o disposi- una forma de relación entre alumnos y entre ciones inherentes al individuo” (OCDE, 2005, p. 8) alumnos-adultos, dando cuenta del carácter inter- requiere dar el salto a su comprensión en relación dependiente de ambas partes, relación en la que con el contexto, dado que si se pretende la inclu- emergen procesos de resiliencia, se mejora el ren- sión de los individuos en la sociedad, se requie- dimiento académico y se puede avanzar hacia la re atribuir a la competencia la potencialidad de autonomía y la libertad necesaria para el desarro- desarrollar aprendizajes significativos, duraderos llo de todos y cada uno de los actores del contexto y funcionales, que le permitan a sus miembros ac- escolar (Alfageme, Cantos y Martínez, 2003). tuar sobre el mundo (Martín y Solari, 2011). De esta manera, las competencias favorecerían una En conclusión, la participación de los sujetos en escuela “de mayor calidad, una escuela que per- los escenarios sociales, la posibilidad de pensar- mita que todos aprendamos, y que lo hagamos con se como sujetos singulares, el desarrollo de sus un concepto del aprendizaje bastante más intere- competencias y el fortalecimiento de los víncu- 16 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017  Estrategias de inclusión en contextos escolares los que establecen en los entornos de desarrollo, lucrados, categorías deductivas (participación, se constituyen en elementos característicos para competencia, vínculos y singularidad), categorías plantear una revisión de la inclusión social en la inductivas, anotaciones. escuela. Resultados Método Esta investigación se orienta a través de la técnica Competencias en la escuela de investigación documental desde su dimensión En los contextos escolares hablar de competencia cualitativa, en la cual se pretende reunir, siste- supone dos situaciones: reproducir una ideología y matizar y analizar datos en forma de documentos una forma de saber-hacer rígida e inflexible, o bien producidos por la sociedad (Valles, 1997) para, en la formación de habilidades, actitudes, aptitudes, este caso, indagar sobre el fenómeno de la inclu- conocimientos y el reconocimiento e identificación sión en la escuela. de recursos, que posteriormente permitan la solu- ción eficaz de problemas y la inclusión efectiva de niños y adolescentes a diferentes contextos. Fuentes documentales De acuerdo con lo anterior, Roegiers (2000) sos- 59 documentos: 46 artículos y 13 libros. tiene que “la situación de aprendizaje, consiste nada menos que en dar al alumno la ocasión de ejercitar la competencia apuntada: un problema Procedimiento complejo para resolver, un trabajo de producción El proceso de revisión inicia con la búsqueda en personal, una actividad de investigación, etc.” (p. bases de datos desde las palabras clave: inclusión, 115), frente a esto el mismo autor señala la impor- exclusión, escuela, diversidad, multiculturalidad, tancia de que al formarse competencias se movili- integración; dada su relación con el fenómeno a cen los recursos que se han integrado; que se pro- estudiar. pongan tareas significativas, es decir, que tengan un sentido; que las competencias se relacionen Se identifican inicialmente 175 documentos, de con una categoría de problemas específicos; que ellos 157 artículos y 18 libros. La información ob- se generen situaciones nuevas, que, de acuerdo tenida se registra en una primera matriz en la que con Otálora (2011), representen un desafío en el se identifica el año, mes, páginas, autor(es), títu- que los estudiantes puedan ser creativos al buscar lo, revista, ISBN, número DOI, bibliografía relacio- una solución. nada con el fenómeno, resumen y ubicación del documento completo. Esto, en palabras de Otálora (2011), implica la construcción de un espacio educativo que re- Posteriormente, se revisaron los documentos bajo sulte significativo para el sujeto, para lo cual es los criterios acceso, actualidad (desde el 2005 a imprescindible la generación de situaciones que 2014) y relevancia en la comunidad científica en promuevan la construcción de nuevo conocimien- términos de indexación, de este proceso se obtie- to, caracterizado por el favorecimiento de formas nen 59 documentos. de pensamiento más flexible y complejo que se relacione con los retos que afrontará el resto de Luego de definir las categorías singularidad, par- su vida. Por lo tanto, esta autora propone la cons- ticipación, vínculos y competencia, establecidas trucción de ambientes de aprendizaje significati- a partir de la revisión de las conceptualizaciones vos, caracterizados por: a) tener una estructura sobre inclusión, se desarrolla el proceso de análi- construida alrededor de unos objetivos y metas sis de contenido de tipo categorial, en una matriz específicas; b) proporcionar una situación intensi- orientada por los aspectos: tipo de documento, va, vinculada con la resolución de problemas con nombre, estrategia identificada, actores invo- metas de la cultura; c) construir un espacio en el REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017 17  Melba Ximena Figueroa Ángel, Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero, Andrea Tibocha Triviño, Jeyson Velázquez León que la situación sea extensiva, es decir, que facili- (Pilotti, 2000). Una apuesta por la persona y su te la manipulación compleja de metas; d) promo- responsabilidad en la toma de decisiones en cues- ver una situación con interacciones complejas; y tiones fundamentales que trascienden las aspira- e) desarrollar situaciones generativas, que involu- ciones del mercado, y que se logran a través del cren el despliegue de una serie de competencias, diálogo basado en el respeto y el afecto hacia los que le permitan al niño, niña o adolescente cono- demás (Fielding, 2011). Y, la ayuda entre iguales cer y reconocer sus propios recursos, habilidades, que promueve el desarrollo afectivo y académico aptitudes y conocimientos, para proponer solucio- (CTROADI, 2008). nes a diferentes problemas que la vida presenta. De otro lado, se evidencian estrategias referidas Lo anterior indica que un ambiente rico en expe- a la evaluación, en la cual se establece la impor- riencias, en situaciones que representen desafíos tancia de evaluar en positivo la reflexión sobre cada vez más complejos y que limite el ejercicio las expectativas del profesorado hacia el alumna- de trasmisión de saberes y el desarrollo de capa- do, partiendo de la capacidad y la competencia y cidades que se circunscriban a solo ciertos ejer- no de la deficiencia del alumno para que pueda cicios, puede favorecer la preparación de niños y conseguir el objetivo propuesto (CTROADI, 2008), adolescentes capaces de comprender y transfor- tomar en consideración distintas variables que in- mar la realidad en la que viven (Perrenaud, 2006). tervienen en el aprendizaje y el valor diferencial de cada una de ellas de acuerdo con la singula- Con relación a la inclusión, se destaca la necesi- ridad del estudiante (Echeita, Simón, Verdugo, dad de involucrar las competencias como apuesta Sandoval, López, Calvo y González, 2009), organi- en la educación para favorecer este tipo de rela- zación de actividades de refuerzo y planificación ción, ya que si bien su desarrollo se ha centrado de las acciones de acceso al currículo general y en la dimensión individual estableciendo conexio- adaptaciones curriculares individuales a partir nes con el contexto como posibilitador, valdría la de la estructuración de núcleos de competencias pena empezar a resaltar otras dimensiones: básicas, cognitivas, metodológicas y actitudinales (Peiró, 2008). El modelo más efectivo para el desarrollo de competencias es aquel en el cual los niños trabajan en colaboración, donde cada uno de Singularidad en la escuela ellos se transforma en un recurso al servicio de los demás y asume varios roles y respon- La singularidad se convierte en el foco de atención sabilidades en función de sus capacidades de de los procesos de inclusión social, ya que a través comprensión y de su experiencia (Taylor et de esta se valida la identidad de cada uno y se al., citado en Lansdown, 2005, p. 9). favorece el bienestar (Wyn, 2009), por lo tanto, la comprensión de la escuela como un espacio de De allí surge la comprensión de las competencias inclusión social permite el reconocimiento de las como comportamiento pro-social, lo cual involu- diferencias personales y las convierte en recursos cra “la capacidad y voluntad de ayudar, compartir para el aprendizaje, de manera que los estudian- y cooperar, y participación social, es decir, la ca- tes se sienten respetados, queridos y participes de pacidad de responder a las propuestas sociales de los procesos que allí se gestan. Así, se contribuye los demás y de tomar iniciativas propias” (Rydell, en la construcción de una identidad personal y co- Hagekull, y Bohlin, citado en Nyberg, Henricsson lectiva; personal en la medida en que el estudian- y Rydell, 2008, p. 643). te empieza a presentar y enriquecer una identidad y un proyecto de vida. Colectiva en el sentido de Es posible anclar a estas reflexiones estrategias que se promueven valores como la equidad y la como la concepción del niño, niña o adolescente dignidad dentro de las escuelas (Peiró, 2008). como actor que participa de manera determinan- te en la construcción de relaciones de la sociedad Como se puede apreciar, la inclusión social impli- desde su capacidad, competencia y creatividad ca un cambio para las escuelas hacia procesos que 18 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017  Estrategias de inclusión en contextos escolares validen, apoyen y utilicen la singularidad de los Para que los procesos de inclusión se favorezcan estudiantes como un recurso. Pero para hacerlo, y se valide la singularidad de los estudiantes, es es necesario que se asuma la tarea, como lo indi- necesario que los maestros generen ciertos cam- ca Echeita et al. (2009): bios al interior del aula. Estos cambios deben cen- trarse en generar un clima inclusivo donde todos De identificar y remover, en su caso, las barre- se sientan acogidos y valorados; y el desarrollo de ras que desde distintos planos de la vida esco- estrategias didácticas que garanticen el aprendi- lar, al interactuar negativamente con las con- zaje y participación de todos y cada uno de los diciones personales o sociales de los alumnos estudiantes. Para que esto sea posible, Moliner en determinados momentos, pudieran limitar (2008) propone que se deben “dar a conocer las en cada centro, precisamente, su presencia, singularidades individuales y en el caso en que no aprendizaje o participación (p. 159). surja un apoyo entre iguales de forma espontá- nea, planificar la enseñanza de las competencias Como parte de este cambio necesario y de la o habilidades necesarias para ello” (p. 40). Esto superación de barreras, es indispensable que se debido al tiempo y al tipo de interacción que tie- realice una modificación en la forma como los nen los maestros y los estudiantes. adultos comprenden a los niños y adolescentes. Para Lansdown (2005), la tarea de los adultos es Sin embargo, estas iniciativas no pueden limitarse incrementar y apoyar el desarrollo de las faculta- a un maestro o aula en particular, sino que debe des y características personales, y para hacerlo ser la escuela, en su conjunto, la que articule res- se deben respetar las capacidades de los niños puestas coherentes y globales a los retos que pre- para definir sus propios intereses y prioridades, senta la inclusión y que evalúe en qué medida los así como las estrategias para abordarlos. También valores, los principios, las normas, las relaciones, es importante que se logre cooperación entre los las costumbres y las formas de participación que niños y entre estos y los adultos. Y por último, se gestan al interior de la escuela pueden llegar a este autor resalta que el reconocimiento de la sin- facilitar u obstaculizar la inclusión social (Gonzá- gularidad implica la creación de “oportunidades lez, 2008). De igual manera, esas acciones involu- para que los niños formulen sus propias preocupa- cran a las familias, las comunidades y el Estado, ciones, prioridades e intereses” (p. 32). los cuales deben empezar a generar iniciativas de inclusión a nivel local y general, en donde la Ahora bien, para dar respuesta a estas demandas comprensión de la singularidad sea un valor que que implican el reconocimiento de la singularidad, identifique a toda la población y que se promueva se requiere la creación de espacios y modelos ba- en todos los ámbitos nacionales (Negron y Nett, sados en principios como la diferencia, la ciuda- 2005; Donelly y Coakley, 2002). danía y la unidad en la diferencia (Peiró, 2008). A partir de estos principios es posible adoptar estra- tegias metodológicas que den respuesta a todos y cada uno de los estudiantes. Algunas de estas Vínculos en la escuela estrategias son: el aprendizaje cooperativo, la tu- Los vínculos concebidos como una forma de re- toría entre iguales, el aprendizaje por proyectos, lación entre alumnos y entre estos y los adultos, el reconocimiento de los lenguajes verbales y no implica que ellos no solo son concebidos como verbales, el contrato didáctico o pedagógico, los transmisores de conocimiento y ejemplo de com- espacios para la realimentación y las prácticas portamiento, sino que además se convierten en flexibles (CTROADI, 2008). Además, es importante agentes en condiciones de potenciar la autoges- que se promueva el deporte y la recreación, ya tión y autodirección de los niños, las niñas y los que son una oportunidad para construir identida- adolescentes (Alfageme, Cantos y Martínez, 2003). des propias e institucionales, para ampliar redes sociales, para enseñar el comportamiento ético y Según esto, los adultos que interactúan con los para reducir el aislamiento y el comportamiento niños en el contexto escolar deben empezar a antisocial (Cortis, 2009). asumir una postura diferente hacia ellos, ya que REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017 19  Melba Ximena Figueroa Ángel, Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero, Andrea Tibocha Triviño, Jeyson Velázquez León su intervención tiene efectos sobre el desarrollo ró, 2008). Así mismo, y dado el papel que juega la y el aprendizaje que se construye en dichos es- comunidad como actor significativo en el proceso pacios. Esta postura debe estar marcada por la de enseñanza-aprendizaje y en la autonomía de los confianza y debe proveer el tiempo y las habilida- niños, para Moliner (2008) es necesaria: des necesarias para desarrollar relaciones con los estudiantes, al mismo tiempo que se permiten y Una sensibilización a la opinión pública, ana- se promueven las relaciones entre pares. Esto es lizando las políticas sociales y de empleo, te- aún más importante cuando se encuentran niños niendo en cuenta el papel de las asociaciones en situación de discapacidad, en donde se debe comunitarias y, por supuesto, reconociendo el disponer más tiempo para que todos y cada uno importante papel de las familias en el apoyo y de los actores escolares conozcan, comprendan y la difusión de la inclusión y sus implicaciones favorezcan la vinculación y participación de estos (pp. 29-30). niños (Mitchell, Franklin, Greco y Bell, 2009). Como ya se ha visto, la vinculación es necesaria Por lo tanto, el rol que adquieren los adultos en dentro de todo proceso de inclusión social, una el contexto escolar es significativo para favore- vinculación que requiere de una relación entre los cer la madurez y autonomía de los estudiantes, alumnos y entre estos y los adultos que intervie- de allí que Henderson y Milstein (2003, citado por nen en su desarrollo, de allí que sea importante Blanco, 2008) sugieran objetivos a trabajar con incluir a las familias y a las comunidades. En este los estudiantes dirigidos a enriquecer los vínculos sentido existen varias estrategias que buscan pro- (tanto afectivos como de rendimiento): fijar lími- mover esta vinculación alumno-escuela-familia- tes claros y firmes, enseñar habilidades para la comunidad, algunas centradas en la participación vida, construir resiliencia, brindar afecto y apoyo de la familia, como lo son las escuelas de padres, (estimular las relaciones de amistad entre pares y talleres, proyectos, actividades complementa- la relación entre escuela-comunidad), establecer rias, tertulias literarias, periódico escolar, fies- expectativas elevadas y positivas y brindar opor- tas (CTROADI, 2008); y otras enfocadas hacia la tunidades de participación significativas. construcción de redes de colaboración, interde- pendencia, ayuda y apoyo mutuo con la comuni- Pero esta labor no puede ser exclusiva del contex- dad que hace parte de la institución educativa o to escolar, ya que avanzar hacia la inclusión impli- que interviene de alguna forma en ella (Echeita, ca construir alianzas entre la escuela y la familia, 2008), tales como la celebración de convenios con en donde se realice “un compromiso compartido entidades culturales, académicas y para la promo- y recíproco en beneficio de un interés común: la ción de la salud, la participación en mesas de tra- educación de la infancia y la juventud” (Naradows- bajo interinstitucionales y estatales para la cons- ki, 2008, p. 25). A partir de este planteamiento, la trucción de políticas y la realización de eventos. vinculación en la escuela debe ampliarse para in- cluir a todas las personas que de una u otra forma Por lo tanto, para favorecer los procesos de in- intervienen en el favorecimiento de la autonomía; clusión es necesario promover niveles de relación de allí que sea necesario hacer partícipes a la fa- entre estudiantes y entre estos y los demás miem- milia y la comunidad en todo proceso de inclusión. bros de la escuela, a través de estrategias como la participación en equipos deportivos, cultura- Ahora bien, para favorecer la vinculación en el les, académicos y extraescolares, que permitan contexto escolar, se requiere de varias estrategias, reconocerse como sujetos multidimensionales, así tanto dentro como fuera de la escuela. Una de como escenarios de expresión de sentimientos y ellas es el abordaje de la escuela desde un modelo expectativas en un ambiente de acogida y confian- intercultural, en donde se promueve la interacción za. Para Roffey (2008, citado por Noaks y Noaks, con diferentes culturas y situaciones, de manera 2009) el vínculo es un elemento clave para favore- que se favorezca el sentido de pertenencia al mis- cer la relación alumno-alumno y alumno-maestro, mo tiempo que se generan redes de apoyo; esto a ya que promueve la resiliencia y favorece los re- partir del uso de estrategias de participación (Pei- sultados académicos. De igual forma, se resalta la 20 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017  Estrategias de inclusión en contextos escolares importancia de un tipo específico de vínculo; el tar dirigida hacia la posibilidad de los estudiantes que se construye a través de la mediación, ya que de estar informados sobre asuntos de la vida esco- se convierte en una estrategia de inclusión social lar que los afectan. Para lograrlo, es indispensable y en una técnica para la resolución de conflictos. el apoyo de los adultos, en especial aquellos que hacen parte de la escuela, pues se encuentran en condiciones de otorgar espacios y oportunidades Participación en la escuela para que los niños influyan en los planes, los pro- gramas y los objetivos que se les proponen dentro La inclusión en la escuela hace referencia al con- y fuera del aula. cepto de participación, ya que el propósito de los procesos inclusivos la involucra como un logro sin En este punto es conveniente resaltar los niveles ningún tipo de excepciones ni restricciones. de participación que propone Roger Hart (1997), citado por Alfageme, Cantos y Martínez (2003), en Para lograr la participación de la infancia es nece- los que se busca un proceso progresivo hacia los sario que los diferentes actores del contexto esco- más altos niveles de participación, entre los cua- lar favorezcan espacios en los que puedan dar sus les se destaca el primer nivel de participación, en opiniones y tomar decisiones. Por medio de dichos el cual los niños comprenden las intenciones del espacios y en la medida en que mayor sea su par- proyecto/actividad, saben quién tomó las decisio- ticipación, de acuerdo con Lansdown (2005), será nes sobre su participación y por qué, tienen un posible enseñar a los niños la importancia de es- papel significativo, no decorativo; el segundo ni- cucharse a sí mismos y a los demás, favoreciendo vel de participación, en el que a veces los niños y el valor de la democracia. De igual forma, adquie- jóvenes trabajan como consultores de los adultos ren experiencias que les permiten analizar las di- de forma integral; el tercer nivel de participación, ferentes perspectivas y asumir responsabilidades iniciado por los adultos, compartido con los niños por sus propias acciones. y por lo tanto se produce un cambio importante pues los niños se involucran en el proceso comple- La participación de la infancia cobra una impor- to; el cuarto nivel de participación, en el cual las tancia especial ya que las escuelas son contextos actividades son iniciadas y dirigidas por los niños que van a favorecer u obstaculizar su desarrollo. sin intervención de los adultos; y un último nivel, Esto implica un cambio con respecto al rol que en el que las actividades son iniciadas y dirigidas cumplen los niños en las escuelas, en el cual se exige un mayor compromiso en el reconocimiento por los niños y las decisiones son compartidas con de su papel activo en los diferentes procesos y los adultos, quienes les apoyan para llevarlas a espacios de la institución desde la diversidad que cabo sugiriendo formas de mejorarla. los caracteriza (Areiza, 2008). A partir de este A partir de estos grados es posible identificar dife- cambio y de la comprensión de la diversidad y rentes estrategias que favorezcan los procesos de la infancia, es posible diseñar un nuevo sistema participación, no solo de la infancia, sino de todos escolar, según Cuervo, Trujillo, Vargas, Mena y los actores del contexto escolar, tales como “los Pérez (2005): alumnos ayudantes” y el trabajo por proyectos. La En el que cada cual pudiera progresar, jun- primera se enfoca hacia la creación de un grupo to con otros, en función de sus necesidades dentro del aula de varios estudiantes a quienes se particulares y que pueda adaptarse para sa- capacite en el diálogo y la resolución de conflictos tisfacer las necesidades educativas de cada y se les otorgue la tarea de favorecer la inclusión alumno, de la mano de un profesorado que de todos sus compañeros, intervenir en cualquier acepta y está capacitado para enfrentarse a dificultad entre iguales y contribuir en la cons- la diversidad (p. 360). trucción y promoción de normas de convivencia. La otra estrategia, el desarrollo de temáticas por En este sentido, la participación que debe tener proyectos, busca plantear el conocimiento de la la infancia en cualquier proceso inclusivo debe es- realidad de modo globalizado e interdisciplinar. REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017 21  Melba Ximena Figueroa Ángel, Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero, Andrea Tibocha Triviño, Jeyson Velázquez León Consiste en generar espacios de trabajo en los Conclusiones que los estudiantes aprendan procedimientos que les ayuden a organizar, comprender y asimilar una Las estrategias identificadas en los documentos información y es el profesor quien orienta las du- revisados a la luz de las cuatro categorías esta- das que surgen en el proceso (CTROADI, 2008). blecidas en la investigación, se destacan por su conexión en una lógica de la inclusión que va más Similar a la estrategia del alumno ayudante se en- allá de la comprensión de la diversidad desde el cuentra la creación de “Consejos de los Niños”, inte- paradigma de la “alteridad”, en el cual el foco grados por niños de distintas instituciones escolares se halla en los grupos de personas que son leídos de la localidad. El propósito de este consejo es que como diferentes frente a una cultura hegemónica los niños se incluyan en las discusiones de los pro- (Batallán y Campanini, 2007). blemas que afectan a sus escuelas (Corvera, 2011). De allí que si bien muchas de las estrategias son Por otro lado, en las estrategias dentro del aula, extraídas de documentos relacionados con temas Conole (2012) propone el uso de los nuevos me- como diversidad y discapacidad, es importante dios sociales y participativos que ha aportado la destacar el avance en las investigaciones y cons- tecnología y que proporcionan nuevas formas de trucciones sobre la inclusión al poner el acento en comunicación y colaboración. Además, para este el reconocimiento de la singularidad que emerge autor es necesario utilizar metodologías pedagógi- en la escuela para generar tensiones que invitan cas enfocadas en el aprendizaje constructivista y al cambio, lo que por supuesto, se hace más visi- situado, como lo son el aprendizaje basado en in- ble en grupos determinados de estudiantes con- vestigaciones y el aprendizaje dialógico y reflexi- siderados como el “otro” diferente debido a sus vo, ya que proveen mayor libertad y se enfocan capacidades contrastantes con aquellas que son en los niños y adolescentes como sujetos compe- usuales (Figueroa, 2011), orientación sexual, cul- tentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. tura, etc., pero que a su vez, generan los esce- Por último, se encuentra la creación de espacios narios para repensar los procesos de inclusión en fuera del aula, pero que influyen en los procesos y la escuela anclada a su democratización desde el contenidos que se trabajan en las diferentes asig- respeto a la diversidad de manera recíproca (Ba- naturas. Uno de estos espacios es el de refuerzo, tallán y Campanini, 2007), es decir, no desde el coordinado por el maestro y cuyo objetivo es ayu- foco sobre las minorías que están al margen de la dar a superar las dificultades de aprendizaje que cultura dominante, sino del reconocimiento de los se detecten individual o grupalmente en cada eva- actores de la escuela como seres únicos miembros luación y que en su desarrollo pueden concretarse de una sociedad. en una diversidad de medidas que van desde el uso de actividades grupales como el aprendizaje coo- De esta manera, las estrategias identificadas en perativo, la creación de grupos de trabajo en ho- la categoría singularidad, llevan a la necesidad rarios extra clase, hasta las acciones dirigidas por de su expresión a través de escenarios respetuo- el docente como el trabajo personal tutorizado y la sos y enriquecedores, lo que a su vez favorece el intervención de dos profesores en una misma aula. desarrollo de una identidad personal y colectiva El otro espacio es la optatividad, orientado a la di- que conlleva al logro de diferentes aprendizajes. versidad y singularidad en la que se ofrecen mate- Por lo tanto, es posible hallar la relación entre rias alternas entre las que los estudiantes pueden la singularidad y las competencias, en tanto que elegir y que se definen según las necesidades e in- las estrategias referidas a esta categoría se an- tereses del alumnado, los conocimientos del profe- clan en la importancia de generar retos y situa- sorado y los recursos disponibles (Martínez, 2005). ciones problema que inviten al estudiante a usar y transferir el conocimiento propio del contexto escolar a otros contextos de su vida cotidiana y viceversa. En ese sentido, el reconocimiento de la singularidad potenciaría las situaciones problema 22 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 13, No. 1, 2017  Estrategias de inclusión en contextos escolares presentadas en la escuela, en tanto se anclan a la darizadas y que podría obstaculizar los avances en vida de los niños y adolescentes. la promoción de la singularidad y las competen- cias, pasando por los significados sobre la infancia De otro lado, se destaca en esta categoría un y la adolescencia que desde las posturas evoluti- avance teórico sobre la conceptualización de las vas tradicionales despojan de los atributos para la competencias y su gestión en la escuela, dado que participación a los niños y adolescentes, hasta la en las estrategias identificadas se incluyen aspec- estructura social y económica que establece for- tos como la cooperación entre pares, el diálogo y mas de relación entre padres e hijos, profesores el afecto, pues ser competente para el contexto y estudiantes, padres y profesores condicionadas implica necesariamente establecer relaciones con por el valor económico del tiempo y las urgencias características que le indiquen al estudiante que del capital. pertenece allí. Aspecto que involucra la categoría vínculos, dado que el sentido de pertenencia, es- cenarios marcados por la confianza en los que se Transferencia a la práctica expresen necesidades, intereses y expectativas y la promoción del afecto parecen hacen parte de Las iniciativas que se han generado en torno a la contextos para la formación de competencias que inclusión en la escuela pueden agruparse en dos invitan a la evaluación en positivo y al reconoci- categorías: una centrada en la importancia de los miento de los recursos de cada actor de la escuela. niños y adolescentes, y otra enfocada a favorecer la necesaria interacción entre escuela y familia, En cuanto a la categoría participación, que es una por lo tanto, la inclusión social en contextos edu- de las más evidentes en los desarrollos teóricos cativos debe orientarse hacia el reconocimiento, sobre la inclusión, se destacan estrategias que al promoción y participación de la multiplicidad, parecer se anclan a la singularidad, los vínculos singularidad y diversidad de actores, identidades, y las competencias, dado que para ser partícipe culturas y contextos propios del territorio, ya que en un contexto, se deben generar escenarios de es precisamente esta diversidad la que enriquece confianza en los cuales se exprese la identidad, se las experiencias, y por ende, los aprendizajes que generen conexiones emocionales y se permita ex- se pueden construir en la escuela. poner las capacidades, habilidades, conocimien- tos e intereses. Finalmente, en las estrategias se destaca el papel Referencias de los profesores en la gestión de la inclusión, dado Alfageme, E., Cantos, R., y Martínez, M. (2003). que son ellos a quienes se atribuye el papel de la De la participación al protagonismo infantil: educación en la escuela. Lo cual presenta una ten- propuestas para la acción. Madrid: Platafor- sión sobre la que se debe ahondar, ya que muchas ma de Organizaciones de Infancia. de las tareas que se destacan en los textos deben ser agenciadas por ellos, en un marco institucional Americas Quarterly. (2013). Índice de inclusión so- que se sobreentiende como preparado para la in- cial. 7(3), 3-15. clusión, pero que no necesariamente es así. De ahí la importancia de profundizar en la formación do- Areiza, Y. (2008). La inclusión escolar: ¿un com- cente, la corresponsabilidad de las instituciones, promiso de quién? [Versión electrónica]. la investigación pedagógica y las políticas. Poiésis, (16), 1-5. 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