Proyecto de Título y PPT – Percepción de Estudiantes Autistas en UNIACC – PDF

**UNIVERSIDAD DE ARTES, CIENCIAS Y COMUNICACIÓN** **UNIACC** Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Carrera de Psicología **Asignatura**: **"Percepción de los estudiantes autistas sobre su inclusión en UNIACC"** **Profesor Guía:** Paula Meneses **Estudiantes:** **SUSANA FARIAS,** **MA...

**UNIVERSIDAD DE ARTES, CIENCIAS Y COMUNICACIÓN** **UNIACC** Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Carrera de Psicología **Asignatura**: **"Percepción de los estudiantes autistas sobre su inclusión en UNIACC"** **Profesor Guía:** Paula Meneses **Estudiantes:** **SUSANA FARIAS,** **MARIA JOSE MUÑOZ** **PAOLA SANTANDER** **Resumen** La presente investigación se realizó con la finalidad de explorar y describir la percepción que tienen los estudiantes del espectro autista sobre su inclusión en la universidad UNIACC. La metodología utilizada en esta investigación está basada en el enfoque cualitativo y su alcance de estudio es exploratorio- descriptivo, la técnica de recolección de datos fue a través de entrevistas semi-estructuradas. Los participantes fueron 4 estudiantes autistas, que estudian en la Universidad UNIACC, ubicada en la comuna de Providencia, en la ciudad de Santiago de Chile. El análisis de datos se basó en los procedimientos sugeridos por el análisis de contenido. Su principal hallazgo fueron los vínculos afectivos que emergieron de las narraciones de los participantes, significando la relación emocional con un otro dentro de la universidad UNIACC. Se concluye a partir de los resultados encontrados la necesidad de concientizar sobre la inclusión de personas autistas y de toda la comunidad universitaria junto con estrategias que fortalezcan el proceso de inclusión de los alumnos. **Palabras clave:** percepción, estudiantes universitarios, estudiantes autistas, neurodiversidad, inclusión. **Abstract** This research was conducted with the purpose of exploring and describing the perception that students on the autistic spectrum have about their inclusion at UNIACC University. The methodology used in this research is based on the qualitative approach and its scope of study is exploratory-descriptive, the data collection technique was through semi-structured interviews. The participants were 4 autistic students, who study at UNIACC University, located in the commune of Providencia, in the city of Santiago de Chile. The data analysis was based on the procedures suggested by the content analysis. Its main finding was the affective links that emerged from the participants\' narratives, meaning the emotional relationship with another within UNIACC University. The results found the need to raise awareness about the inclusion of autistic people and the entire university community along with strategies that strengthen the process of inclusion of students. **Keywords:** perception, university students, neurodiversity, autism spectrum condition, inclusion. **Introducción** El Trastorno del Espectro Autista (TEA), es un trastorno del neurodesarrollo, el cual acompaña a la persona a lo largo de toda su vida. Cabe mencionar, que actualmente la comunidad autista discrepa el uso del término "trastorno", ya que es un término patologicista enfocado solo en los déficits y alteraciones. Por tal motivo, para efecto de este estudio, se utilizó el término "alumnos autistas, estudiantes del espectro autista o persona autista" que dan prioridad a la identidad de la persona desde un lenguaje inclusivo y respetuoso, no capacitista (FUAN, 2023). En los últimos años a través de las investigaciones científicas se ha creado una nueva forma de definir distintos tipos de variaciones en el campo neurológico, utilizando nuevos conceptos llamado neurodiversidad y neurodivergencia (Alcantud-Marín & Yurena, 2021). Según lo anterior, Arboleda et al. (2024) explican que desde el paradigma de la neurodiversidad, el autismo se reconoce como una manifestación de diferencias cognitivas naturales y comportamentales del individuo y no como un trastorno mental. Esta mirada integradora promueve las fortalezas y capacidades de la persona autista evitando la exclusión en los diferentes escenarios de la vida cotidiana, enfocándose desde otra manera de habitar y percibir el mundo que nos rodea (López, 2019). En diferentes ámbitos sociales el espectro autista ha ido tomando una mayor preponderancia como resultado del aumento de nuevos casos detectados a edades tempranas, gracias a la existencia de una mayor información al respecto (Monrroy, 2017). Al indagar sobre la inclusión de los estudiantes autistas Moreira et al. (2023) indica que la mayoría de las instituciones educativas se desarrollan en una educación regular, hecha para estudiantes neurotípicos que son aquellos que tienen patrones neurológicos típicos o estándar de la sociedad, eso quiere decir que no tienen una condición neuronal que afecte su percepción y modo de actuar (WAZU, 2020). Tal como indican los estudios realizados por la Fundación Unión Autismo y Neurodiversidad las conductas y características de los estudiantes autistas podrían no ser comprendidos por la falta de psicoeducación y como resultado sufren acoso y/o exclusión por parte de sus pares. Esto refleja que la sociedad actual habitualmente rechaza lo diferente (FUAN, 2023). De acuerdo con las investigaciones revisadas para esta investigación se ha observado que una constante es que un número importante de estudiantes del espectro autista, sufre en silencio, la incomprensión y falta de apoyo de las universidades para atender sus necesidades específicas tanto en el ámbito educativo como en el socioemocional (Amador et al., 2021). Según Lei et al. (2020) la tasa de estudiantes neurodivergentes que ingresan a las distintas universidades en los Estados Unidos ha ido aumentando, pero su bienestar mental es relativamente deficiente. Esto es debido no a la capacidad de aprender del estudiante sino a los desafíos relacionados con el enfoque educativo que deben enfrentar los alumnos (Lilyquist, 2023). Por otra parte, White, et al. (2011) destacan que muchos estudiantes autistas poseen una adecuada capacidad intelectual y aspiran a una educación superior, sin embargo, muchos de los que ingresan, lamentablemente, no logran terminar sus estudios. En Chile, a nivel de la educación básica y media existen diversas investigaciones relacionadas con la inclusión de niños (as) y adolescentes del espectro autista. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones relacionadas con estudiantes autistas en universidades chilenas, ya que no se dispone de información estadística sobre el número real de estudiantes con esta condición que acceden a la universidad (Duarte, 2023). La mayoría de los artículos encontrados corresponden a estudios realizados en instituciones universitarias de Estados Unidos y Europa, los cuales según lo mencionado por Fabri et al. (2020), buscan conocer las experiencias de los estudiantes autistas en la educación superior, especialmente con aquellos que se ven presionados por un sistema educativo neurotípico. Por lo tanto, al contextualizar el tema principal de este estudio, es importante enfatizar que no existe suficiente información sobre estudios chilenos que aborden el tema de la inclusión de los alumnos del espectro autista en contexto universitario. Sumado al bajo desarrollo de políticas inclusivas en UNIACC, esta investigación tiene como objetivo sensibilizar, concientizar y abrir espacios de reflexión sobre la condición del espectro autista, impulsando estrategias y políticas inclusivas desde la mirada de ellos, para lograr de alguna manera la creación y difusión de conocimientos para toda la comunidad educativa, con una perspectiva centrada en la neurodiversidad y así ayudar a los estudiantes autistas al buen desarrollo de su proceso formativo. Por este motivo, este estudio se enfoca en explorar y describir la percepción de inclusión de 4 alumnos autistas en la universidad UNIACC. Con el fin de conocer y comprender en primera persona su experiencia de inclusión. Es en este contexto donde surge la pregunta que orientó la presente investigación **¿Cuál es la percepción que tienen los alumnos autistas sobre su inclusión en UNIACC?** **Marco Teórico** Ps. Devon Price, *El autismo sin máscara.* **Acercamiento a la conceptualización del Autismo y la inclusión** Desde hace bastante tiempo, el paradigma médico convencional es y ha sido el modelo imperante en el campo de la salud, asumiendo la existencia de un estándar normativo de salud típico o normal y considerando a las personas que se apartan de dicho rango como parte de una desviación indeseable de la norma. Por tal motivo, representa al autismo como una consecuencia de la composición y funcionamiento biológico de cada individuo, recalcando los déficits funcionales que deben ser intervenidos o eliminados (Pellicano & den Houting, 2022). Para entender mejor lo antes mencionado es necesario revisar la definición y los criterios diagnósticos postulados por el paradigma médico convencional en relación al autismo. En la actualidad, el autismo se encuentra presente en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) y en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11), ambos lo mencionan como Trastorno del Espectro Autista y lo definen como un trastorno del neurodesarrollo, el DSM-5 clasifica en criterios déficit y problemáticas en dos grupos: a) Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción sociales en múltiples contextos, b) Patrones restringidos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (Asociación Americana de Psiquiatría \[APA\], 2022). Por su parte el CIE-11, incorpora a los déficits subdivisiones, las cuales están relacionadas con la presencia y ausencia de desarrollo intelectual y lenguaje funcional (OMS, 2024). Es en base a estos lineamientos que los activistas autistas comenzaron a alzar la voz, ya no desde el déficit, sino desde las fortalezas y recursos que todas las personas autistas poseen, es así como en la lucha por ser escuchados y respetados emergieron nuevos movimientos y nuevos conceptos que nos invitan a reflexionar, ya no desde la normalidad exclusiva, sino más bien desde la neurodiversidad inclusiva, la cual busca impulsar a las personas autistas al reconocimiento de sus propias fortalezas y a la aceptación del autismo como parte de su vida y de su identidad. Para comprender el origen y evolución de esta nueva mirada es necesario definir algunos conceptos que permitan un mejor entendimiento y comprensión. Uno de los conceptos más importantes es diversidad, Nolfa Ibáñez, Premio Nacional de Educación 2021, plantea: Por lo tanto, el entender la diversidad va de la mano con la comprensión de los significados que cada persona le otorga a sus vivencias y a su realidad. Kenneth Gergen define los significados como: En cuanto al lenguaje, Bottema-Beutel, et al. (2021) señalan: De este modo, el lenguaje es el medio que permite cambiar la forma en que las personas comprenden el autismo. Habiendo comprendido esto, podemos dar paso a la definición de otros conceptos, siendo neurodiversidad uno de los más importantes, el cual se concibe como una forma de reconocer las incontables maneras en que el cerebro y la mente humana pueden desarrollarse, ya sea de manera estructural como funcional, es decir, la neurodiversidad, abarca todo un espectro, en el cual se incluyen las personas con neurodesarrollo "típico" o "normal", reconocidas socialmente como "neurotípicos" y las personas con neurodesarrollo "divergente" o que "divergen" de la norma, reconocidas socialmente como "neurodivergentes" (Pellicano & den Houting, 2022). Además, es importante mencionar los conceptos neurodivergente y neurodivergencia, el primero tiene relación con las mentes que funcionan de maneras que "divergen" significativamente de un estilo de funcionamiento neurocognitivo considerado dentro de los estándares socialmente construidos como "normal", dentro de este grupo podemos encontrar personas autista, personas con déficit atencional, personas con Síndrome de Tourette, entre otros. El segundo concepto se refiere al estado de ser neurodivergente, pudiendo ser genético, o producido por una experiencia que altera el cerebro, o por la combinación de ambos (Walker, 2014). En base a lo mencionado, el paradigma de la neurodiversidad se concibe como un conjunto particular de creencias y actitudes con respecto a la diversidad y rechaza la visión de que la "divergencia" de la norma es un defecto que debe corregirse (Pellicano & den Houting, 2022). Otro punto importante a destacar dentro del paradigma de la neurodiversidad, tiene relación con el capacitismo, Bottema-Beutel, et al. (2021) lo definen como un conjunto de creencias y prácticas que discriminan y devalúan a las personas con discapacidades físicas, psiquiátricas o intelectuales. Por tal motivo, el lenguaje capacitista asume que las personas discapacitadas son inferiores a todas aquellas personas que no tienen discapacidad. Para evitar el uso de un lenguaje capacitista se ha sugerido el uso de diversas alternativas lingüísticas no capacitistas, tales como: Intereses profundos o apasionados para referirse a intereses restringidos, crisis para referirse a comportamiento disruptivo, persona autista para referirse a persona con autismo, describir fortalezas y necesidades específicas, y nivel de apoyo, para referirse al funcionamiento alto/bajo o gravedad alta/baja o necesidades de apoyo, co-ocurrencia para referirse a comorbilidad, rasgos o características para referirse a síntomas, y apoyo o estrategias educativas para referirse a tratamiento, entre otros (Bottema-Beutel, et al. 2021). En relación a lo anterior, Dwyer (2022), plantea que los juicios de valor negativos presentes en el glosario utilizado en los criterios diagnósticos y en las publicaciones de investigación pueden parecer naturales y asumirse como tal, reduciendo las expectativas positivas de las personas autistas y de quienes las rodean. En cuanto a todo lo antes mencionado, es importante recalcar que el paradigma de la neurodiversidad no rechaza el concepto de discapacidad, esto debido a que reconoce que muchas personas autistas tienen algún tipo de discapacidad. En relación a esto, Cruz & Sandín (2024), mencionan que el paradigma de la neurodiversidad nace de la mano con el modelo social de la discapacidad, el cual considera que "la discapacidad es el resultado de un mal ajuste entre las características de un individuo determinado y las características de su contexto social, sin desconocer la existencia de un cuerpo material dentro de esta relación" (p.219). No obstante, a esto, la neurodiversidad no comparte la idea de estigmatizar la discapacidad y mucho menos considerarla como un déficit. Por último, el paradigma de la neurodiversidad desafía la patologización proponiendo una nueva forma de comprender a las personas neurodivergentes, lo que da inicio a diversos cambios enfocados con el mirar y el hacer, uno de los cambios principales tiene relación con la diversidad e inclusión de personas autistas en los diversos contextos educativos. **Inclusión de estudiantes autistas en contextos universitarios** Al comprender que el autismo es un tipo de neurodivergencia, también es importante recalcar que cada persona autista es diferente, cada una tiene características individuales, por eso se entiende al autismo como un espectro. De acuerdo a lo mencionado por Kapp (2013) el cerebro es un sistema complejo con diversas áreas de desarrollo, que cumplen funciones múltiples, generales y superpuestas. Es en relación a esto, que se ha podido precisar que las personas autistas funcionan cognitivamente de manera distinta a las personas neurotípicas, especialmente en las áreas de comunicación, interacción social, procesamiento sensorial y flexibilidad mental. Por ejemplo, algunas personas autistas son hiperverbales, en cambio también existen personas autistas a quienes les cuesta entablar y mantener una conversación, también encontramos personas autistas con diferentes niveles de sensibilidad sensorial y personas con más o menos tolerancia a la incertidumbre, entre otras. Por otra parte, según Devon Price, autista y psicólogo social, menciona que las características más recurrentes en la mayoría de las personas autistas son el camuflaje y la compensación, ya que un gran número de autistas emplea estrategias compensatorias y de camuflaje para ayudarse a salir adelante y aplicarlas a tareas desafiantes (Price, 2022). Price define el camuflaje como el intento por ocultar o disminuir los rasgos autistas para combinar con las personas neurotípicas y la compensación corresponde al uso de estrategias que le permitan a la persona autista superar los desafíos y dificultades relacionados con la discapacidad, es decir el objetivo principal de la compensación es mantener la apariencia de un funcionamiento normal, ejemplos de ello serian, una persona con sensibilidades auditivas puede camuflar apretando los dientes a pesar del dolor y nunca quejarse de ello, o puede compensarlo a través del uso de audífonos canceladores de ruido que pasen desapercibidos (Price, 2022). De acuerdo a la investigación de Miller et al. (2021) sobre las experiencias de enmascaramiento en adultos autistas y neurotípicos, todos los participantes hablaron de lo agotador que es el camuflaje y la compensación, pero solo los participantes autistas relacionaron este agotamiento con el suicidio y mecanismos de compensación poco saludables. Por otra parte, las diferencias sensoriales, comportamentales y cognitivas deben ser respetadas (Masataka, 2017) un punto muy importante a destacar es en la socialización. Para la persona autista no es una actividad fácil, ya que demanda energía en el proceso de socializar con un otro, es agotador provoca ansiedad, aislamiento o burnout entre otros. Por lo tanto, ante un contexto estresor es probable que se desencadene el stimming, que es una de las formas de autorregulación que le permite a la persona autista regularse emocionalmente (Beltran, 2023). Es por ello, que, si se evitan los sobreestimulos asociados a la socialización y circunstancia de estrés en general, la persona podrá rendir más en su quehacer cotidiano, ya sea en el ámbito estudiantil o laboral favoreciendo su salud mental (Camprubí y Vega, 2023). En Chile, los entornos educacionales han sido y continúan siendo, contextos pensados y creados por personas neurotípicas, por lo que no siempre se ajustan a las necesidades de las personas autistas, los cuales deben adaptarse a una serie de reglas y expectativas sociales explícitas e implícitas, tales como interacción social, incomodidad y angustia sensorial, mantenerse quieto y atento mientras está en la sala de clases y ansiedad social, entre otros. En base a lo antes mencionado para comprender la inclusión de estudiantes autistas en el contexto educativo universitario es necesario definir dos conceptos que permiten un mejor entendimiento y comprensión. El primero corresponde al término de integración, la UNESCO (2008) plantea que dicho concepto surgió en la década de 1980, teniendo como "objetivo que los estudiantes considerados como alumnos con necesidades especiales entraran en las escuelas comunes....teniendo que adaptarse a las normas, estilos, hábitos y prácticas existentes en el sistema educativo" (p.9). Otro punto importante mencionado por la UNESCO (2008) tiene relación con las tasas de deserción de los alumnos con necesidades especiales presentes en instituciones educativas comunes, las cuales pueden aumentar debido a la presencia de un esquema rígido de integración y a la falta de implementación de cambios curriculares, pedagógicos e institucionales. El segundo concepto corresponde a la inclusión, el cual es definido por la UNESCO (2017), como un proceso que ayuda a superar los obstáculos y dificultades que limitan la participación, la presencia y los logros de todos los y las estudiantes. Otro término que acompaña a la inclusión es la equidad, la cual consiste en asegurar la existencia de una preocupación por la justicia, esto con el fin de asegurar que la educación de todos los y las estudiantes se considere de igual importancia. Tomando los postulados de Connell (2006, citado en Callorda, 2016), se comprende que la inclusión se hace necesaria cuando se busca la igualdad de oportunidades, es decir, permitir el acceso y permanencia a la educación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Por este motivo, cuando se habla de inclusión Callorda (2016) hace mención del concepto de justicia curricular, ya que para que se genere una inclusión educativa debe existir un currículum que integre la participación y escolarización común, la producción histórica de igualdad y los intereses de los menos favorecidos. Por otro lado, UNIACC (2024), "considera la inclusión como una característica propia del desarrollo educativo y sociocultural actual y, por lo tanto, como contenidos de estudios orientados a comprender de mejor forma la diversidad existente y el respeto por la diversidad cultural" (p.7). En cuanto a la inclusión de estudiantes autistas en contextos universitarios, Fabri, et al. (2020), mencionan que dichos alumnos presentan diversas dificultades, tales como, bajo estado de ánimo, ansiedad y sentimientos de desesperanza frecuentemente relacionados por dificultad para relacionarse y comunicarse, falta de apoyo académico en términos de poca retroalimentación y orientación por parte del personal académico. Duarte (2023) menciona la importancia de comprender los significados de los estudiantes del espectro autista en cuanto a la experiencia universitaria en Chile, ya que da cuenta que sus experiencias no están exentas de barreras a lo largo del proceso académico. En relación a esto, Toledo & Basulto (2020), plantean que los estudiantes autistas presentan dificultades en las áreas de comunicación e interacción social, por lo tanto, es probable que no comprendan o no interpreten el currículum de la misma forma que el resto de los estudiantes. A su vez, Alcantud y Alonso-Esteban (2021), mencionan que a los estudiantes autistas les dificulta más poder alcanzar el mismo nivel que sus pares neurotípicos, por lo que presentan un alto nivel de ansiedad, soledad y depresión, lo cual conduce a una alta tasa de deserción antes de lograr graduarse. Por último, cabe mencionar que la falta de conocimiento sobre el autismo, provoca que la inclusión de jóvenes que lo presentan sea aún más compleja (Toledo & Basulto, 2020). **Marco legal** Actualmente en Chile, existen diversos cuerpos jurídicos fundados sobre la base de los derechos humanos y valores fundamentales, los cuales velan por el bien común de todas las personas. En relación a la inclusión de personas autistas en contextos universitarios, en marzo de 2023 entra en vigencia la Ley N°21.545 del Ministerio de Salud, la cual establece la promoción de la inclusión, la atención integral, y la protección de los derechos de las personas con Trastorno del Espectro Autista en el ámbito social, de salud y educación. En su artículo 21, referido a la Educación Superior, dicha Ley plantea que las instituciones de educación superior velarán por la existencia de ambientes inclusivos, realizando ajustes que faciliten el desarrollo de todo el proceso formativo de las personas autistas, es decir, desde su ingreso, formación, participación, permanencia y egreso (Diario Oficial, 2023). Cabe mencionar que dicha Ley se entrelaza con otros cuerpos jurídicos preexistentes, tales como la Ley N°20.422 del Ministerio de Planificación -en vigencia en febrero de 2010- la cual establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad (SENADIS, 2010). Ley N°20.609 del Ministerio Secretaría General de Gobierno -en vigencia en julio de 2012- Establece medidas contra la discriminación (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, s.f.). Ley N°21.091 del Ministerio de Educación -en vigencia en mayo de 2018- Sobre Educación Superior, la cual establece que la educación superior es un derecho de todas las personas, promoviendo la inclusión de los estudiantes, velando por la eliminación y prohibición de todas las formas de discriminación y promoverá la realización de ajustes razonables para favorecer la inclusión de las personas con discapacidad (MINEDUC, 2018). En cuanto a lo anterior, cabe mencionar que UNIACC en enero de 2024, en su calidad de institución formadora, asume como propio el desafío de promover la inclusión de estudiantes con discapacidad, a través de una política de inclusión que permita "la igualdad de oportunidades en equidad de condiciones a cada una de las personas que elijan esta universidad como casa de estudio (UNIACC, 2024, p.2). **Objetivos de Estudio** **Objetivo General** Describir la percepción que tienen los estudiantes autistas sobre su inclusión en UNIACC. **Objetivos Específicos** 1\. Indagar en el conocimiento que tienen los estudiantes autistas de UNIACC sobre inclusión. 2\. Explorar y describir las vivencias que tuvieron los estudiantes autistas de UNIACC en su educación escolar. 3\. Explorar y describir las experiencias que tuvieron los estudiantes autistas durante el primer mes de estudio en UNIACC. 4\. Explorar y describir las experiencias de los estudiantes autistas durante el resto de su periodo académico en UNIACC. 5\. Describir las sugerencias o recomendaciones de los estudiantes autistas para mejorar la experiencia que UNIACC les ofrece a los alumnos. **Metodología** **Tipo de Estudio** Esta investigación fue realizada desde el paradigma de la Neurodiversidad centrado en la persona autista, observado desde una mirada holística no capacitista (Arboleda et al., 2024). Esto quiere decir que no se enfoca en las discapacidades que pueda presentar cada participante sino que desde sus habilidades y fortalezas de manera holista donde la persona se considera como un todo, un ser biopsicosocial y no reducida a sólo sujetos de investigación (Krause, 1995). De metodología cualitativa, comprendiendo esté como un procedimiento cuyo "propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados" (Hernández et al., 2014, p. 358). Es por ello, que este estudio permitió conocer la experiencia subjetiva de los estudiantes autistas dentro de sus marcos de referencia, cuya interacción con los participantes fue de un modo natural y no intrusivo semejante al de las interacciones de la vida cotidiana. Investigación es de alcance exploratorio-descriptivo de tipo no experimental, siendo flexible ante la información y estructura inicial, aunque de acuerdo a lo mencionado por Flick (2015) que señala que en este tipo de metodologías no tiene gran relevancia con respecto a las estructuras metodológicas, utilizando además la intuición en el campo investigativo y también el contacto con sus participantes tiene una mayor importancia. Desde la mirada epistemológica, el presente estudio no está libre de las influencias del equipo de investigación, cuya subjetividad está presente a lo largo de la investigación y al momento de interpretar los resultados de la información obtenida. Para disminuir el sesgo, se puso atención constante al propósito de la investigación, también fue supervisada por juicio experto validando las herramientas de recolección de las narraciones y por último se trabajó con la colaboración de tres investigadoras durante la etapa de análisis de contenido aplicando el proceso de triangulación (Denzin & Lincoln, 2018). **Participantes del Estudio** La población definida corresponde a personas autistas mayores de 18 años, que forman parte de la institución de educación superior, Universidad de Artes, Ciencia y Comunicación UNIACC de Chile. Durante los meses de junio y julio de 2024 fueron realizadas las entrevistas semi estructuradas a cuatro estudiantes autistas pertenecientes a dicha casa de estudios. Se utiliza un muestreo no probabilístico, de tipo intencional, debido a que es considerado el más conveniente para la realización de estudios exploratorios el cual se encuentra basado en los objetivos del estudio, los criterios de los investigadores y el diseño de este. En esta línea es en la que se logra obtener mayor riqueza de la información entregada por los participantes (Hernández et al., 2018). Específicamente se utilizó una combinación de mecanismos de caso tipo, que se emplea comúnmente en estudios exploratorios para identificar sujetos con características específicas que se derivan del planteamiento del problema original entrecruzado con el diseño muestral uniforme compuesto por unidades con perfiles o atributos coincidentes (Denzin & Lincoln, 2018). El arranque muestral partió con un participante, y los siguientes se fueron contactando a través de la comunicación con el departamento Dirección de Género, Diversidad e Inclusión de la universidad UNIACC, explicando el tipo de investigación que se realizaría, definiendo las características de los estudiantes que buscaba contactar dentro de la población universitaria de UNIACC. La selección de los participantes se hizo a partir de criterios de inclusión y exclusión: **Criterios de Inclusión** 1. Personas binarias o no binarias. 2. Mayores de dieciocho años. 3. Universitarios en calidad de alumnos regulares de la universidad UNIACC. 4. Estudiantado que se identifiquen como persona autista. **Criterios de Exclusión:** 1. Estudiantes menores de dieciocho años. 2. Alumnos de otras universidades del espectro autista. 3. Alumnos que no se identifican como autistas.  Como técnica de recolección de datos en esta investigación se ha utilizado la entrevista semiestructurada de respuesta amplia, la cual entrega una guía base de preguntas sobre temas en áreas generales que deben ser preguntadas a cada participante. El entrevistador decide cómo realizar dichas preguntas o agregar contra preguntas o modificar el orden del guión. La idea es seguir enfocados en los objetivos de la investigación siendo coherente además con las preguntas directrices formuladas. El guión de entrevista se diseñó, en base las preguntas directrices (Anexo 3) el cual recibe validación de Juez Experto por parte del subdirector Dirección de Inclusión, Pablo González Adonis de la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Católica, luego se realizaron dos pilotajes de la misma con personas autistas de las cuales se obtuvieron modificaciones para su versión final. En primera instancia se envió un mail a Claudia Diaz, quien es la encargada del departamento de inclusión perteneciente a la Dirección de Género, Diversidad e Inclusión de la universidad UNIACC, a modo de solicitar su apoyo. Ante lo cual nos mencionó que existían cuatro posibles participantes, por otro lado, la profesora Paula Meneses nos contactó con una alumna egresada. Debido a la falta de respuesta por parte de los alumnos contactados para participar, se tuvo que buscar otros medios de contacto, los cuales fueron las redes sociales; a través del chat en un conversatorio sobre autismo on line, realizado por UNIACC y posteriormente vía Instagram, se les escribió a los últimos posibles participantes. De los seis seleccionados que se ajustaban a los criterios de selección, solo cuatro estudiantes enviaron los consentimientos informados firmados (Anexo 3) y agendaron su hora de entrevista dentro de la fecha propuesta. Tres de las cuatro entrevistas fueron realizadas de forma on line y la cuarta por solicitud del entrevistado, se realizó en las dependencias de UNIACC de forma presencial. En todas las entrevistas se encontraron presentes las tres investigadoras con el fin de realizar una observación más detallada de cada narrativa. En este caso las entrevistas fueron grabadas en archivos de audio y video para ser posteriormente transcritas. Las entrevistas fueron concretadas entre los días 7 y 17 de junio, cada una tuvo una duración de entre cuarenta y cinco minutos a una hora, dependiendo del caso y las necesidades específicas de cada uno de los participantes. La técnica utilizada para el análisis del corpus de la investigación fue la de análisis de contenido, Permite conocer "lo que se dice" en el texto, a través de los siguientes pasos: segmentación del texto (identificando y seleccionando citas significativas), reducción del texto (agrupando las citas que comparten ciertas características en su significado) y categorización la información obtenida (elaborando sistemas de códigos para identificar las agrupaciones observadas) e integración final de los hallazgos (Krippendorff, 2018). La finalidad de esta técnica es revisar y analizar cualquier tipo de comunicación realizando inferencias válidas sobre los contenidos que emergen desde su contexto de manera confiable y sistemática. En este caso se utilizó la incorporación de párrafos con los relatos brutos junto a las definiciones construidas por los investigadores, disminuyendo una inadecuada interpretación, preconcepción u omisión de los codificadores respecto al contenido y a la vez, aumentar las oportunidades de generar un análisis credibilidad interna y fiabilidad. Además se realizó un registro en memorandos propios de cada investigador donde se registra aquella información latente percibida. De acuerdo a los resguardos éticos utilizados en esta investigación de acuerdo con APA 2010, los principios éticos generales y códigos de conducta de un psicólogo son: Principio de beneficencia y no maleficencia, principio de respeto por los derechos y la dignidad de las personas. La investigación se llevó a cabo bajo el principio fundamental ético de la no maleficencia y el respeto a todos los seres humanos. Guiada por el Código de Ética Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (1999), que estableció como obligación primordial la integridad del psicólogo, basada en la honestidad, integridad, equidad y respeto a los demás en todos los ámbitos. El protocolo de investigación se basó en la decisión voluntaria de cada participante manifestado a través de la firma de dos consentimientos informados, Consentimiento informado estudio observacional adultos y Consentimiento informado para grabación de video (Anexo 3). Se les explicó los objetivos y características del estudio y la invitación a participar en esta investigación. Teniendo en cuenta las características de la muestra y de algunos temas personales a tratar, se tomó el resguardo de agregar en los consentimientos informados tres puntos específicos. Primero antes de empezar a grabar la preferencia respecto a mantener prendidas o apagadas sus cámaras, segundo y en caso de ansiedad o algún tipo de necesidad específica que emergiera antes o durante el proceso de entrevista, estaba permitido detenerla en cualquier momento y tercero en caso de que algún participante manifestara o demostrara antes durante o después de la entrevista su necesidades de contención emocional la investigadora a cargo, realizaría los primeros auxilios psicológicos de acuerdo al caso. En este punto vale la pena destacar de los cuatro participantes, solo con el último entrevistado, antes de comenzar con las preguntas, fue necesario aplicar primeros auxilios psicológicos, específicamente los pasos A y B del protocolo ABCDE (UC), llegó un poco agitado ansioso y angustiado y solo en el caso de la tercera entrevistada solicitó mantener su cámara apagada con el fin de resguardar la identidad de su pequeña hija junto a ella en ese momento. De inicio a fin del proceso investigativo se mantuvo el anonimato y confidencialidad de la muestra, toda información entregada por los participantes fue manejada de carácter reservado, al igual que sus identidades, todos sus datos personales han sido almacenados y protegidos siendo de uso exclusivo y restringido solo para se utilizados en esta investigación (Flores y Mora, 2023). En su libro, Flores y Mora (2023) abordan la investigación cualitativa desde una perspectiva integral, destacando la importancia de los métodos cualitativos en la comprensión de fenómenos sociales, detallando los siguientes criterios de rigor: **1) Credibilidad** se aplicó una triangulación de la información y búsqueda de diversas fuentes, literatura académica, además fueron coordinadas reuniones con expertos que trabajan en el área de inclusión, de las universidades USACH, UNIACC y PUC. También se mantuvo contacto con adultos autistas de otras instituciones para realizar dos pilotajes de la entrevista. Paralelamente se realizaron frecuentes reuniones de las investigadoras y su profesora guía de tesis, durante todo el proceso investigativo. **2) Transferibilidad** se realizó a través de la recopilación de datos que permitió comparar los resultados obtenidos con otros escenarios similares y no tan similares, de Chile y de otros países, proceso que hizo posible definir de forma clara y detallada el diseño de la investigación. **3) Confirmabilidad** se pudo realizar a través de la transcripción exacta de cada entrevista, además fue respaldada por los expertos que apoyaron dicha investigación. Como la constante guía de la profesora tutora Paula Meneses, los consejos y reuniones con el subdirector Dirección de Inclusión, Pablo González Adonis de la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Católica y Daniela Alburquerque González, Directora Departamento de Inclusión y Derecho a la Diferencia de la Universidad de Santiago de Chile. **4) Dependencia contextual** se pudo realizar las entrevistas en dos modalidades, la primera on line que fueron entregadas desde los hogares de las tres primeras participantes, estando en su zona segura, a diferencia del cuarto entrevistado quien realizó la entrevista de forma presencial en una sala de UNIACC. **Resultados** En este caso desde el paradigma de la Neurodiversidad se han podido diferenciar y clasificar cinco categorías de tipo inductivas respecto a la percepción de la inclusión de los alumnos autistas en la universidad UNIACC, según el tema en discusión del proceso investigativo: \(1) Procesos de Inclusión. \(2) Significado de la vivencia de los participantes en la educación escolar. \(3) Experiencia Universitaria. **Tabla N° 2:** Identificación de Categorías del análisis de contenido temático. +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Categoría** | **Definición** | **Subcategorías** | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **1. Procesos de | Esta categoría emerge | **Prejuicios** | | Inclusión** | a partir de la | | | | información que los | [Definición:]{.underl | | | participantes | ine} | | | entregaron con | | | | respecto a su | Respecto a los | | | percepción del | Prejuicios los | | | concepto de inclusión | participantes se | | | desde la | refieren a juicios de | | | neurodiversidad. | valor realizados de | | | | forma anticipada y | | | | sin evidencia, hacia | | | | una persona. | | | | | | | | **Neurodiversidad** | | | | | | | | [Definición:]{.underl | | | | ine} | | | | | | | | Personas con diversas | | | | características | | | | cognitivas, | | | | capacidades, | | | | habilidades y | | | | fortalezas | | | | individuales. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **2. Significado de | Esta categoría | **Relación negativa | | la vivencia de los | aparece a partir de | con los pares** | | participantes durante | las vivencias de cada | | | la educación | uno de los | [Definición:]{.underl | | escolar** | participantes en | ine} | | | relación a las | | | | oportunidades y | Se refiere a las | | | desafíos | dificultades en las | | | | relaciones percibidas | | | que consideran que | por los participantes | | | tuvieron para | en su interacción y | | | aprender durante la | comunicación con los | | | educación escolar, | pares durante el | | | permitiendo | período escolar. | | | comprender mejor los | | | | conceptos académicos | **Relación positiva | | | y adaptarse al | con los adultos** | | | contexto social que | | | | los rodeaba a través | [Definición:]{.underl | | | de la práctica | ine} | | | relacionados con la | | | | vida real. | Se refiere a las | | | | connotaciones | | | | positivas percibidas | | | | en las relaciones por | | | | los participantes en | | | | su interacción y | | | | comunicación con los | | | | pares durante el | | | | período escolar. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **3. Experiencia | Esta categoría emerge | **Ansiedad social** | | Universitaria** | del conjunto de | | | | vivencias, | [Definición:]{.underl | | | actividades, | ine} | | | aprendizajes y | | | | oportunidades que los | Se refiere a las | | | estudiantes reportan | emociones de temor, | | | tener durante su | angustia e | | | trayectoria en la | inseguridad, intensa | | | educación superior. | y constante, que los | | | | participantes | | | | reportan haber | | | | vivenciado al ser | | | | observados por sus | | | | compañeros de | | | | universidad o ser | | | | objeto del prejuicio | | | | de otros. | | | | | | | | **Adaptación a normas | | | | sociales y estilos de | | | | aprendizaje en | | | | UNIACC** | | | | | | | | [Definición:]{.underl | | | | ine} | | | | | | | | Los participantes la | | | | entienden como su | | | | capacidad para | | | | cumplir con los | | | | estándares esperados | | | | en el área social y | | | | capacidad para | | | | adaptarse a las | | | | metodologías de | | | | aprendizajes | | | | implementadas por los | | | | docentes. | | | | | | | | **Recursos | | | | individuales** | | | | | | | | [Definición:]{.underl | | | | ine} | | | | | | | | Se entiende como la | | | | percepción de los | | | | recursos que cada | | | | participante tiene de | | | | sí mismo. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **4. Ámbitos de | Esta categoría | **Psicoeducación** | | mejoras para | aparece a partir de | | | favorecer la | las sugerencias y | [Definición:]{.underl | | inclusión de alumnos | recomendaciones que | ine} | | autistas en UNIACC** | realizan los propios | | | | estudiantes en | Se refiere a la | | | relación a sus | integración de | | | vivencias en la | diferentes aspectos | | | universidad, | desde los ámbitos de | | | identificando las | la psicología y | | | acciones necesarias | educación | | | para alcanzar sus | proporcionando | | | metas propuestas, | elementos de la | | | trabajando de forma | psicología y la | | | proactiva. Esto se | educación, entregando | | | proyecta como un | además información y | | | beneficio para ellos | conocimientos | | | y para los futuros | específicos sobre las | | | estudiantes de la | dificultades o | | | universidad. | características | | | | particulares de los | | | | individuos. | | | | | | | | **Prevención de la | | | | Interferencia | | | | sensorial** | | | | | | | | [Definición:]{.underl | | | | ine} | | | | | | | | Se refiere a las | | | | diversas estrategias | | | | orientadas a mejorar | | | | los procesos en que | | | | la información | | | | procesada por uno o | | | | más sentidos no se | | | | vea afectada | | | | negativamente por la | | | | presencia de | | | | estímulos sensoriales | | | | o dificultades con la | | | | percepción de estos, | | | | causando una | | | | distorsión de los | | | | estímulos originales, | | | | afectando el proceso | | | | de aprendizaje. | | | | | | | | **Plan curricular de | | | | apoyo integral** | | | | | | | | [Definición:]{.underl | | | | ine} | | | | | | | | Los participantes lo | | | | entienden como una | | | | propuesta que se | | | | enmarca dentro de un | | | | enfoque de bienestar | | | | emocional, social y | | | | académico, que busca | | | | promover y favorecer | | | | la igualdad de | | | | oportunidades | | | | educativas para todos | | | | los estudiantes con | | | | el fin de superar | | | | dificultades y | | | | potenciar | | | | habilidades. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **C** | Esta categoría emerge | **Percepción positiva | | | de la relación | de la relación con | | **A** | emocional que se | algunos docentes de | | | observa por parte de | UNIACC** | | **T** | los participantes con | | | | un otro, donde la | [Definición: | | **E** | empatía tiene un rol | ] | | | clave para establecer | | | **G** | un vínculo para su | Se refiere a la | | | inclusión con algunas | vinculación que | | **O** | personas de la | establecieron los | | | comunidad educacional | participantes con | | **R** | en UNIACC. | algunos docentes de | | | | UNIACC, la cual fue | | **I** | | percibida como una | | | | experiencia exitosa. | | **A** | | | | | | **Percepción positiva | | **E** | | de la relación con | | | | algunos compañeros de | | **M** | | UNIACC** | | | | | | **E** | | [Definición: | | | | ] | | **R** | | | | | | Se refiere a la | | **G** | | vinculación que | | | | establecieron los | | **E** | | participantes con | | | | algunos compañeros de | | **N** | | UNIACC, la cual fue | | | | percibida como una | | **T** | | experiencia exitosa. | | | | | | **E** | | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ Fuente: Elaboración propia Esta sesión se basa en las categorías presentadas en la Tabla 2. Para garantizar la confidencialidad, las citas de los participantes están etiquetadas con códigos. Respecto a los **Prejuicios** (categoría "Procesos de Inclusión"), los participantes se refieren a juicios de valor realizados de forma anticipada y sin evidencia, hacia una persona. Para algunos participantes, los prejuicios los describieron como un daño y falta de entendimiento hacia otra persona: No obstante, otro participante describió cómo había vivenciado la indiferencia por parte de sus compañeros de colegio: Respecto al concepto de **Neurodiversidad**, para los participantes se relaciona con conocimientos sobre inclusión, diversidad de las personas, destacando sus diversas características cognitivas, capacidades, habilidades y fortalezas individuales. La mayoría de los participantes relacionaron la neurodiversidad con el concepto de inclusión: Sin embargo, algunos participantes lo incluyen y lo valoran dentro de lo que ellos consideran inclusión: En relación al concepto, **Relación negativa con los pares,** que se encuentra en la (categoría "Significancia de la vivencia de los participantes en la educación escolar"), la comprensión que los entrevistados tienen con respecto a sus vivencias en la etapa escolar básica y media, todos los participantes hacen una descripción similar sobre dicho concepto que se relaciona con las diversas dificultades en la interacción social con sus pares durante el período escolar, tales como bullying, exclusión, entre otros. Por otra parte, una participante relató la necesidad de camuflar sus actitudes, sus gustos y sus sentimientos, lo que a menudo generaba cansancio y deseos de olvidar lo vivido. Por otro lado, en cuanto al concepto, **Relación positiva con los adultos,** que también se encuentra dentro de la (categoría "Significado de la vivencia de los participantes en la educación escolar"), la comprensión que los participantes tienen sobre dicho concepto en la etapa escolar básica y media, se relaciona con las connotaciones positivas percibidas en las relaciones por los participantes en su interacción y comunicación con el resto de la comunidad escolar, durante el período escolar. En cuanto, al concepto **Ansiedad Social,** se encuentra dentro de la (categoría "Experiencia Universitaria"), la comprensión de los participantes refieren a las emociones de temor, angustia e inseguridad intensa y constante, que reportan haber vivenciado al ser observados por toda la comunidad universitaria. Tres de los participantes mencionan tener dificultades en la interacción social, especialmente cuando deben presentarse ante más personas. Las vivencias de ansiedad que han referido los participantes, en su mayoría van asociadas al uso de estrategias de autorregulación, en relación a esto los participantes mencionan que para disminuir la ansiedad utilizan diferentes estrategias de afrontamiento tales como: utilizar juguetes sensoriales, consumo de alimentos, stimming y otros elementos que para ellos son considerados anti-estrés. Mientras algunos participantes describieron el uso de diversos elementos de autorregulación. Dos de las entrevistadas refirieron ir al baño de la universidad cada vez que sentían ansiedad con el fin de autorregular sus emociones. En cuanto, al concepto **Adaptación a normas sociales y estilos de aprendizaje en UNIACC,** que también se encuentra dentro de la (categoría "Experiencia Universitaria"), los participantes la entienden como su capacidad para cumplir con los estándares esperados en el área social y capacidad para adaptarse a las metodologías de aprendizajes implementadas por los docentes. A partir de los relatos de los entrevistados, se aprecian dificultades para comprender los estilos de aprendizaje de UNIACC. No obstante, uno de los participantes mencionó que debió adaptarse para poder continuar con sus estudios y aprendizajes. Respecto a las actividades en grupo y presentaciones orales realizadas en cada asignatura, el relato de dos participantes dan cuenta de las dificultades que tuvieron para enfrentar dichas situaciones. Otro aspecto que emerge de los relatos de los participantes, tiene relación con la percepción que ellos tienen sobre el estilo de enseñanza de los docentes. Por otra parte, dos participantes relataron procesos de adaptación recíprocos, tanto desde los estudiantes a la metodología de enseñanza, como desde los profesores a las necesidades de los estudiantes. En cuanto al concepto **Recursos individuales,** pertenece también a la (categoría "Experiencia Universitaria"), la comprensión que tienen los participantes, se entiende como la percepción de los recursos que cada participante tiene de sí mismo. De los participantes, dos de ellos compartieron diversas situaciones en las que describen y reconocen actuar y ser ellos mismos, sin la necesidad de enmascarar. La conversación sobre algún concepto, también fue referido como un recurso por parte de una de las participantes. Una de las participantes relata cómo su abuelo quién la crió desde pequeña se encargó de resaltar sus fortalezas, lo cual finalmente la preparó para lograr estudiar dos carreras profesionales. En cuanto al concepto de **Psicoeducación,** este pertenece a la (categoría "Ámbitos de mejoras para favorecer la inclusión de los alumnos autistas en UNIACC"), la compresión que los participantes tienen, se refiere a la integración de diferentes aspectos desde los ámbitos de la psicología y la educación, proporcionando a toda la comunidad educativa, una formación específica sobre las características particulares de las personas autistas. Los cuatro participantes relatan que una forma de realizar una psicoeducación más integral dentro de UNIACC podría ser a través de una entrega continua de información sobre inclusión y lo que significa ser una persona neurodivergente. Ellos especifican que lo ideal sería enseñar de manera transversal a toda la comunidad educativa, desde el ingreso de los alumnos a la universidad y también desde la entrada de nuevos trabajadores a la institución. Una de las participantes propone que como universidad deberían realizarse actividades de carácter "obligatorias" para los docentes y compañeros sobre el autismo y sus características propias de espectro. Uno de los participantes relata y hace hincapié en lo importante que es el apoyo social y mental para los alumnos autistas, especialmente para poder sobrellevar sus estudios de una forma más holística a lo largo de su carrera. Por otro lado el concepto de **Prevención de la Interferencia sensorial** pertenece a la (categoría "Ámbitos de mejoras para favorecer la inclusión de alumnos autistas en UNIACC"). Tres de los participantes lo entienden como la implementación de estrategias y/o medidas que eviten la interferencia sensorial, afectando sus procesos de aprendizaje. Un participante relató el método que utilizó para ubicarse al interior del campus en su primer día de clases en la universidad. En lo relativo al concepto **Plan de Apoyo Curricular,** que está dentro de la (categoría "Ámbitos de mejoras para favorecer la inclusión de alumnos autistas en UNIACC"), los participantes lo entienden como una propuesta que se enmarca dentro de un enfoque de bienestar emocional, social y académico, que busca promover y favorecer la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes con el fin de superar dificultades y potenciar habilidades. Una de las participantes relata la necesidad de tener un espacio físico dentro de la institución que permita la sana convivencia con toda la comunidad universitaria. Dos participantes comentaron la necesidad de mejorar los diversos canales de comunicación entre alumnos y el área administrativa de la universidad y a la vez mejorar el feedback entre los docentes y los estudiantes. A partir de la categoría "Vínculo afectivo", se establece la relación con el concepto, **Percepción Positiva** **de la relación con algunos docentes de UNIACC**, el cual se refiere a la vinculación que establecieron los participantes con sus docentes. Todos los participantes refirieron haber tenido una impresión o relación positiva con algún docente de la universidad. Sin embargo, dos participantes comentaron no haberse sentido a gusto con un profesor o profesora debido a sus métodos de enseñanza lo que afectó el vínculo en esos casos. Otro concepto similar encontrado dentro de la categoría "Vínculo afectivo" es **Percepción Positiva** **de la relación con algunos compañeros de UNIACC**, el cual se refiere a la vinculación que establecieron los participantes con sus compañeros de universidad. Todos los participantes que comentaron sobre la relación con sus compañeros, lo hicieron de manera positiva y destacaron los lazos de amistad creados al momento de compartir sus propias vivencias con sus compañeros. Dos participantes también relataron tener una impresión positiva de la ayuda brindada por sus compañeros más significativos. Un participante mencionó una vivencia donde hace la diferencia entre la relación con sus compañeros de colegio y de universidad. A modo de síntesis y a partir de los resultados presentados, se puede apreciar que para los participantes de este estudio las vivencias que tuvieron en la educación escolar, en cuanto a las relaciones con pares y docentes, fueron importantes, donde a las primeras les dieron una connotación negativa, afectando su percepción de inclusión, y las segundas tienen para ellos una connotación positiva, donde la relación establecida con los docentes contribuyó a disminuir su ansiedad social en el contexto escolar. Al contrario de lo vivido durante su etapa escolar, sus experiencias en la universidad dan cuenta de una percepción positiva de su relación con algunos de sus compañeros y con algunos docentes de UNIACC, siendo estas figuras de apoyo y vínculos afectivos significativos para su experiencia universitaria. En cuanto a la adaptación de normas sociales y estilos de aprendizajes en la universidad, para el conjunto de los participantes, sus recursos individuales han sido trascendentales para favorecer sus propias experiencias de inclusión, sin embargo en los ámbitos de mejoras de inclusión por parte de UNIACC, se ha logrado apreciar una inminente necesidad de disminución en la interferencia sensorial existente, un anhelo de plan de apoyo curricular e integral sumado a una normativa interna de psicoeducación en relación al autismo, parte de la cultura institucional a fin de favorecer sus aprendizajes e inclusión durante el transcurso de su vida universitaria y la de los alumnos que vendrán. **Discusión** Los hallazgos de esta investigación permitieron explorar y describir la percepción que tienen los estudiantes autistas sobre su inclusión en UNIACC, para esto se consideraron las vivencias y experiencias de cada uno de los participantes, de esta forma durante sus relatos emergieron significados, emociones e ideas en relación a lo que ellos consideran inclusión en contextos educacionales. En relación al primer objetivo específico "indagar en el conocimiento que tienen los participantes autista sobre inclusión" podemos señalar que el concepto de inclusión que tienen los estudiantes está directamente relacionado con los conceptos de prejuicios y neurodiversidad, dado que los participantes relatan la importancia de respetar y valorar las diversas características cognitivas individuales sin realizar un juicio valor anticipado que denoste a la persona. Todos los estudiantes concordaron que el proceso de inclusión en contexto educacional contribuye a mantener una óptima permanencia en igualdad de condiciones con respecto a los demás estudiantes. De conformidad con el párrafo anterior, podemos dar respuesta al segundo objetivo específico "explorar y describir las vivencias que tuvieron los estudiantes autistas de UNIACC en su educación escolar", donde los relatos de los cuatro participantes coinciden en haber vivido acoso escolar, exclusión y falta de apoyos por parte de sus compañeros y por varios de sus docentes. Al igual que en la investigación de Duarte (2023), los participantes de nuestro estudio tuvieron una percepción negativa de inclusión, generando sentimientos de tristeza, ansiedad, angustia, mayor alejamiento de los pares y aumentando el enmascaramiento, con el fin de encajar entre su grupo de pares, cumplir las expectativas sociales y así poder sentirse parte de la comunidad educativa. En el relato de los participantes se hace mención al camuflaje o enmascaramiento, como una forma de poder interactuar con los demás compañeros de aula. En este contexto, se podría hacer alusión a lo que menciona Miller et al. (2021) este ocultamiento consciente o inconsciente es utilizado para precisamente esconder aspectos propios del autismo e intentar evitar daños disminuyendo la sensación de ansiedad que produce el sentirse que no \"encajan\" entre sus pares. En la investigación las tres participantes de genero femenino declararon utilizar el "camuflaje" en su época escolar y a veces en la universidad, contexto diferente de lo declarado por el participante de sexo masculino quien expresó en varias optunidades que "hay que ser uno mismo". En relación al tercer objetivo específico, "explorar y describir las experiencias que tuvieron los estudiantes autistas durante el primer mes de estudio en UNIACC", los participantes mencionaron que, a pesar de no haber percibido apoyos específicos por parte de la institución, los pocos amigos con los que cuentan en la universidad son y han sido una fuente de ayuda importante para su desempeño social y académico. Las experiencias como; el aislamiento social junto a sentimientos de frustración, ansiedad social y poca comprensión por parte de sus compañeros tiene concordancia con los resultados del estudio realizado por Fabri et al. (2020) quienes encontraron que la mayoría de los participantes presentaron varias dificultades al ser parte de la educación superior, declarando haber sentido ansiedad, aislamiento social y poca comprensión de sus pares los que gatillaron momentos de crisis frecuentemente relacionados con dificultades relacionales y sociales. Además dicho estudio también plantea que la mayoría de los estudiantes autistas habían afrontado tales dificultades empleando reguladores como el alcohol o abstinencia, redes sociales, el ejercicio físico, la relajación y en algunos casos también la religión, lo que se contrapone con lo mencionado por nuestros participantes. De acuerdo al cuarto objetivo específico "explorar y describir las experiencias de los estudiantes autista durante el resto de su periodo académico" todos los participantes relatan que para poder mejorar su experiencia universitaria y favorecer su inclusión, es necesario realizar mejoras en los siguientes ámbitos: plan de apoyo curricular integral, psicoeducación y en la prevención de interferencias sensoriales. Para los estudiantes autistas ha sido un gran desafío el acceder a los apoyos académicos debido al desconocimiento que aún hay dentro de la comunidad educativa en torno al autismo y neurodivergencias en general. Por lo cual hacen hincapié en que ha existido un número reducido de profesores, los cuales como iniciativa propia, les han entregado apoyos académicos en aula tales como: permitir la grabación de audio en sus asignaturas, favorecer su participación en clases, asignarlos a grupos en instancias de trabajos grupales y permitir el uso de canceladores de ruido en la sala, entre otros. De acuerdo a lo anterior, el estudio realizado por Beltrán (2023) coincide con lo narrado por los estudiantes, ya que la falta de apoyos en cuanto a las necesidades educativas especiales que cada uno de ellos presenta, afectan directamente en su salud mental incrementando su estado de ansiedad impactando posteriormente en su rendimiento académico. Al realizar el análisis del presente objetivo es donde emerge el hallazgo de nuestra investigación denominado "vínculo afectivo" de cada participantes con algún profesor en específico y con determinados compañeros, de lo cual, se desprende que a pesar de contar con una reducida red de apoyo, ésta ha permitido a los estudiantes facilitar su proceso de adaptación y permanencia en UNIACC. Esto se contrapone a lo mencionado por Alcantud y Alonso-Esteban (2021), en su estudio plantean que los estudiante autistas desean tener amigos, sin embargo no saben cómo desarrollar y mantener esa relación, en algunas ocasiones forman grupos aislados muy pequeños con otras personas autistas o realizan actividades en solitario, a la vez también presentan dificultades para relacionarse con el profesorado debido a su rigidez, interés o por falta de contacto visual, lo que puede generar ideas de engaño y desconfianza por parte de los docentes. En relación al objetivo cinco, "describir las sugerencias o recomendaciones de los estudiantes para mejorar la experiencia que UNIACC les ofrece a los alumnos", en este objetivo lo estudiantes enfatizaron en la importancia de proporcionar una mayor difusión de las necesidades de los alumnos autistas, para favorecer un ambiente inclusivo por parte del resto del estudiantado y de toda la comunidad universitaria. Los participantes narran dentro de sus vivencias el hecho de no haber oído o experimentado algún tipo de actividades específicas de inclusión para alumnos neurodiversos. Declarando a la vez sentirse poco visibilizados por parte del establecimiento. Por otro lado, a pesar de que tres de los cuatro alumnos describieron que sabían de la existencia de un nuevo departamento de inclusión y género en UNIACC, este nuevo departamento, no fue de gran relevancia para percibirse más o menos incluidos. Con respecto a las situaciones negativas vividas por los participantes desde su educación escolar, se pudo apreciar un desarrollo personal de resiliencia, encontrando la manera de compensar, la falta de apoyos curriculares que ellos necesitan pero que actualmente no existen, buscando herramientas y estrategias propias adaptativas, para lograr así, sobrellevar los diferentes contratiempos o dificultades a los que se han ven enfrentados en UNIACC. Como por ejemplo existen dificultades sensoperceptivas, una distribución poco convencional de las salas de clases, un patio central donde se realizan las representaciones artististicas que provocan condiciones acústicas adversas hacia la zona de las aulas de clases, obligando a los docente y alumnos a subir el volumen de voz, produciendo gran incomodidad, principalmente en el horario de clases, además la existencia de señaléticas de pequeño tamaño que indican las distintas zonas dentro del establecimiento y la excesiva información de visual en colores e imágenes, existentes en los muros, o en letreros que cuelgan en el pasillo entrando a la universidad, es la primera experiencia, considerada como una dificultad sensorial para estos alumnos. Considerados por ellos como estímulos difíciles de procesar, desorientando su tránsito dentro del establecimiento a la hora de dirigirse a las salas de clases y/o baños y casino. Por otra parte, se menciona que el hecho de que todas las salas cuenten con una luz fría en vez de una luz cálida, esto produce una incomodidad en la visopercepción, producto de la fotosensibilidad de algunos participantes autistas. También fueron encontradas similitudes en cuanto a las dificultades percibidas a la hora de realizar correctamente las tareas demandadas por los docentes, en cuanto al momento de presentar material escrito y a tiempo, ya que los estudiantes autistas declararon lograr adaptarse a los tiempos de sus pares tomándolo como "una obligación a la cual había que cumplir". Este proceso los ha obligado a trabajar más horas que el resto de sus compañeros neurotípicos, ya que narraron necesitar un mayor tiempo para el procesamiento de la información recibida, debiendo además profundizar sobre los contenidos entregados, utilizando internet, el CREA o siendo asistidos por alguien ajeno a la universidad para ayudarles a estudiar. En la investigación, tres de los cuatro entrevistados declararon que ese proceso de aprendizaje, les ha provocado gran frustración, ansiedad y estrés. Para finalizar, al describir sobre las sugerencias y recomendaciones de los entrevistados, en cuanto a las mejoras para favorecer la experiencia de inclusión de alumnos del espectro autista en UNIACC. Se percibe a través de sus relatos la necesidad de promover el desarrollo de políticas y prácticas inclusivas dentro de la universidad. Acompañadas de procesos de psicoeducación sobre el espectro autismo y neurodivergencias en general. Además contar con actividades informativas que sea un requisito para toda la comunidad universitaria. También declaran que lo ideal sería la implementación de sistemas de apoyo equitativos para toda la comunidad educativa, tanto en el ámbito académico como en los procesos administrativos, desde el día de ingreso a UNIACC y a lo largo de toda la estancia universitaria, hasta cumplir con el perfil de egreso requerido en sus carreras. También mencionan aplicar sistemas de formación y evaluación docente ajustados para los alumnos autistas y apoyos según las necesidades educativas específicas para cada uno de ellos. Estas sugerencias concuerdan con el estudio realizado por (Pellicano & den Houting, 2022) donde los estudiantes manifiestan consolidar una cultura incluyente dentro de las universidades donde se valore la diversidad e inclusión de todo el estudiantado sin perder su derecho a la autonomía. **Limitaciones del estudio** 1\. Deserción de algunos entrevistados, lo que consideramos que afectó la posibilidad de comprender en profundidad las experiencias del estudiantado autista en UNIACC. **Conclusión** Durante el transcurso de los relatos de los jóvenes participantes, se pudo apreciar que a pesar de los obstáculos a los que debieron hacer frente, todos tuvieron al comienzo una percepción de inclusión negativa por partes de sus pares y de la mayoría de los docentes, cuyas vivencias fueron cambiando en el tiempo, pero respecto a la institución universitaria, la percepción de escasa inclusión se mantiene hasta hoy. Por lo tanto, en este caso se podría decir que el modelo de enseñanza neurotípica predominante actual en UNIACC, le exige al estudiante autista que comprenda y se adapte al sistema ya establecido. Sabemos que el proceso de inclusión en el ámbito de educación superior, se da de forma gradual en el tiempo y nuestra universidad no está ajena, ya que en la actualidad durante el mes de enero de este año comenzó el funcionamiento del departamento de Dirección de Género, Diversidad e Inclusión para toda la comunidad universitaria impulsando apoyos específicos para aquellos estudiantes que lo soliciten, con el fin de favorecer la experiencia universitaria en un campus más inclusivo. De acuerdo a lo analizado en los resultados, los estudiantes de esta investigación evidencian notorias fortalezas personales y habilidades únicas que los han ayudado a lo largo de todo el periodo universitario, gracias a sus intereses estos se muestran motivados, con gran perseverancia y compromiso académico, sumado a evidentes características de resiliencia. Además los cuatro participantes declaran encontrarse en una edad y proceso de vida de "total autoaceptación" destacando en todos los casos que el apoyo social y emocional de su entorno más cercano ha sido primordial para enfrentar los nuevos desafíos que están por venir. Es por ello, que a través de esta investigación se espera que en un futuro cercano UNIACC sea reconocida como una universidad inclusiva, donde la inclusión no sea responsabilidad tan solo de un solo departamento sino que sea responsabilidad de toda la institución y comunidad universitaria. Garantizando la equidad social y adecuaciones necesarias respetando las neurodivergencias y neurodiversidades existentes en la universidad. Un tema común que emergió de los participantes fue mencionar la importancia de implementar y garantizar un apoyo adecuado en el proceso de ingreso e inicio de carrera, declarando la importancia de educar en conocimiento, lenguaje y capacitar a toda la comunidad educativa sobre las características, habilidades y fortalezas únicas e inherentes de las personas autistas desde la mirada de la neurodiversidad que contribuyan a una mejor calidad de vida del estudiantado. Para finalizar, se sugiere evaluar las políticas de inclusión ya existentes en UNIACC, desde una mirada que refleje el real sentir de las personas neurodivergentes, escuchando desde sus propios relatos y vivencias concretas. También es necesario desarrollar estrategias de acompañamiento e inducción para los estudiantes neurodivergentes y todos los estudiantes nuevos en el periodo de admisión. Acompañado de talleres de sensibilización a toda la comunidad universitaria sobre la neurodiversidad y neurodivergencia, además considerar actividades que fomenten el vínculo entre los pares y docentes realizando por ejemplo un mural que aborde el tema de la neurodiversidad y por último implementar un espacio seguro de pausa sensorial para los estudiantes que lo necesiten. **REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS** Alcantud Marín, F., & Alonso-Esteban, Y. (2021). *Estudiantes universitarios con trastornos del espectro del autismo: revisión de sus necesidades y notas para su atención. Siglo Cero*, *52*(2), 83--100. https://doi.org/10.14201/scero202152283100 Amador Fierros, G., Clouder, L., Karakus, M., Uribe Alvarado, I., Cinotti, A., Ferreyra, M. V., & Rojo, P. (2021). Neurodiversidad en la educación superior: La experiencia de los estudiantes. *Revista de la educación superior,* 50(200), 129-151. Arcila, P., Mendoza, Y., Jaramillo, J., y Cañón, Ó. (2010). 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Autism, 15(6), 683-701. **Anexos** **Anexo 1** **Carta Gantt** **Anexo 2** **Tabla objetivos específicos, preguntas directrices y guion de entrevista**  **Anexo 3** **Consentimiento informado**   **Anexo 4** **Transcripción entrevistas N°1 - N°2 - N°3 - N°4** **\ ENTREVISTA N°1** --------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- **1P. ES: ¿Qué es inclusión para ti?** **ES-2024-E1-F-27-01-01** **E1:** Inclusión, creo que vas más por el lado de que todos, todo ser, sea respetado de la misma forma, eh, ya sea parte humana o animales o todo ese tema, y que todos puedan convivir en Comunidad de alguna forma. **2P. ES: Perfecto. ¿Y qué importancia de acuerdo a esto que tú me estás diciendo? ¿Qué importancia tiene para ti la inclusión?** **ES-2024-E1-F-27-01-02** **E1:** La importancia, para mí es muy importante ya estar por, por ser parte del espectro autista en este caso.\[\...\]Yo creo ya que estamos muy atrasados en el tema de la inclusión en general, el mismo tema de haber sido diagnosticada ya en un en una edad tardía hizo que sufriera la poca inclusión en esos años, y, y por el mismo desconocimiento. **3P. ES: Comprendo y en relación a eso ¿Qué entiendes tú por inclusión, pero en contextos universitarios?** **ES-2024-E1-F-27-01-03** **E1:** inclusión en la Universidad. Yo creo que sería que tuvieran áreas o áreas o acompañamiento Mnnn, psicológico de alguna forma en donde todos podamos tener un espacio yo creo que más que nada, que todos tuviéramos un espacio, un lugar donde pertenecer y que se nos haga cómoda la convivencia. **3.1P. ES: Perfecto cuando tú, cuando tú mencionas esto de un espacio en el que podamos pertenecer, ¿Me podrías dar como un ejemplo claro?** **ES-2024-E1-F-27-02-04** **E1:** Claro, bueno, si me voy al área personal, a mí me cuesta mucho compaginar con personas por obvios motivos, entonces encontrar a personas que también, irónicamente, también son parte, son neurodivergentes igual. Entonces ahí encontrar mi comunidad se me hace más fácil poder interactuar. **4P. ES: Comprendo, te comprendo perfectamente. Ahora en relación a lo que a lo que me conversas es de inclusión, de lo que tú entiendes por inclusión. Pensemos en esta inclusión, pero en la educación escolar, en tus vivencias, en la educación escolar. Me podrías decir ¿Qué vivencias de inclusión recuerdas haber vivido durante tu educación escolar?** **ES-2024-E1-F-27-02-05** **E1:** ¿En dónde yo me haya sentido incluida o excluida? **4.1P.ES: incluida, ¿Dónde hayan experiencias de inclusión?** **ES-2024-E1-F-27-03-06** **E1:** En la infancia. Yo creo que, yo sería en el entorno familiar, más que nada qué educacional. Educacional fui muy excluida en muchos sentidos. Ya sería como la familia. Sería como mi lado en donde pude tener mi inclusión, pero en lo que es educación, no, no. **4.2P.ES: Cuando tú dices que en, en, en el área de la educación no. Me podrías dar algún ejemplo de algún, de alguna experiencia, alguna, alguna vivencia. ¿En la cual tú hayas sentido que realmente no estaba siendo incluida?** **ES-2024-E1-F-27-03-07** **E1:** Eh, las normas sociales. Tuve mucho problema en la infancia por ese tema. De hecho, a mí me apodaban mucho por ser demasiado pesada o mala onda. Eh, o también me decían que era la sanguchito de palta, porque yo no entendía qué tenía que estar de parte del alumnado y no de la persona que estaba a cargo, que eran los profesores en ese caso. **5P. ES: Comprendo, comprendo. Y en relación a eso mismo, ¿Cómo dirías tú qué fue la relación con tus compañeros en la educación escolar?** **ES-2024-E1-F-27-04-08** **E1:** En un principio fue mal porque además de, eh del tema de las normas sociales, como le digo, había un tema de envidia porque yo era la primera de la clase. Y además de eso era la favorita de los profesores, porque como los profes eran muy estructurados o me decían las reglas y la seguía al pie, entonces era la favorita de todos los profes y eso generaba envidia y generaba vulneración. **5.1P.ES: Comprendo N. y me podrías tú en relación a esto mismo, que tú estás comentando, comentar si esas experiencias fueron importantes para ti. ¿Qué importancia tú le das a eso?** **ES-2024-E1-F-27-04-09** **E1:** Me sirvió para aprender a camuflar. **ES: Perfecto y coméntame. Y en relación a eso tú dices, me tú me, me señalas, me sirvió para aprender a camuflar.** **ES-2024-E1-F-27-04-10** **E1:** Sí. **5.2P. ES: Me puedes cómo explicar mejor eso. Por ejemplo, eh, ¿Qué cosas hacías como para camuflar?** **ES-2024-E1-F-27-05-11** **E1:** Bueno, yo, como mencionaba, yo era muy estructurada y también muy cerrada en mi círculo. Era mi mejor amiga desde aquel entonces, que era mi vecina. Entonces, claro, estábamos en el mismo curso y ella era como mi núcleo. En buenas cuentas como que no me gustaba alejarme de ella, eh, pero también llegó un punto en que ella se cansó de mí, entre comillas, cansar, porque ella igual tenía que interactuar con otros. Y ahí me di cuenta en ese, en esa circunstancia de que no pensaba como el resto, no tenía los mismos gustos que el resto. Entonces ahí se me complicó mucho la situación, además del tema de la envidia. Y todo eso detrás. Entonces, ya en sexto, sexto, séptimo, empecé a ser como más agradable, emm, ya no tan, tan, tan rígida. Eh, intenté cómo aprender qué era lo que les gustaba a mis compañeros para poder acoplarme y me olvidé de lo que me gustaba a mí. Me fui como, fui como dejando atrás lo que me gustaba, y ósea en lo que es clases, porque obviamente mi casa era distinto, ahí yo era yo, no era en el tema en el entorno escolar que ahí me camuflaba. Ahí cambiaba mi actitud y todo. **5.3P. ES: Comprendo, N. ¿Cómo te sentías cuando, o sea, cuando tenías que camuflar, ¿cómo te sentías tú eh, internamente? Se podría decir.** **ES-2024-E1-F-27-06-12** **E1:** Siempre tuve problemas con lo que yo sentía, la verdad. Nunca, bueno hasta ahora en la actualidad siempre he tenido un tema de no saber cómo me siento, como que tengo que procesarlo mucho para saber qué es lo que estoy sintiendo entonces. En ese entonces, claro, yo no sabía si lo que estaba haciendo estaba bien o no. Cómo me sentía yo. Simplemente después llegaba a la casa y llegaba a dormir, así como que llegaba mal y llegaba a puro dormir y me acostaba. **5.4P. ES: ¿Te sentías como que te agotabas?** **ES-2024-E1-F-27-06-13** **E1:** Cansada. **5.5P. ES: ¿Físicamente?** **ES-2024-E1-F-27-06-14** **E1:** Físicamente, sí. **5.6P. ES: Y era este cansancio. Es que estoy tratando como para comprender un poco, para hacerme como una imagen de cómo te sentías en ese minuto. Este cansancio era un agotamiento, como aparte de físico, también era como mental, ¿Cómo que querías llegar y solo dormir y descansar?** **ES-2024-E1-F-27-06-15** **E1:** Sentía como sueño. Como que dormía en una siesta de 1 hora y después ya andaba bien, era como súper raro (comprendo), era como un como un sueño que me daba así de golpe, pero igual ya en base que igual me daba mis momentos a solas. Yo arrancaba la biblioteca, me acuerdo cuando ya era mucho, yo me arrancaba la biblioteca y me quedaba con la bibliotecaria que ahí jugaba ajedrez con ella. Así que ahí era silencioso porque rara vez iba alguien a la biblioteca, habían como unos dos o 3 niños y no había nadie más y la bibliotecaria. **6P. ES: Mira, qué interesante. Interesante lo que acabas de decir, porque tiene mucha relación con la pregunta que viene ahora, que es, ¿Cómo dirías tú que fue la relación con la comunidad escolar, por ejemplo, profesores auxiliares? En este caso, como tú nombraste, la bibliotecaria. ¿Cómo, cómo cuéntame más de esa de esa relación? ¿Cómo fue?** **ES-2024-E1-F-27-07-16** **E1:** Con los profesores en general y la bibliotecaria yo me llevaba bien, incluso hablaba con las personas del aseo, no tenía problemas con, con esa área, no tenía mucho problema, la verdad. Hablaba con todos, yo creo que, de curiosa, no más, hablaba hasta con los inspectores, hablaba con el director también cuando me lo cruzaba. No tenía problema ahí para interactuar con, con la gente adulta, por decirlo de alguna forma. **6.1P. ES: Perfecto, entonces, por lo que comprendo, eh, con las personas que estaban como en un en un nivel de etario mayor, no te costaba, la dificultad podría haber sido con pares. ¿Una cosa así sería?** **ES-2024-E1-F-27-08-17** **E1:** Si, claro, con los pares sí. **ES: Ya perf