Estrategia Nacional de Educación Inclusiva PDF

Estrategia Nacional de Educación Inclusiva Estrategia Nacional de Educación Inclusiva ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 2 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL CONTENIDO 4 Presentación. 6 Siglas y acrónimos. 8 Resumen ejecutivo. 14 Marco conceptual. 27 Diagnóstico. 45 Acuerdo Educativo Nacional: Artículo 3o. de la Co...

Estrategia Nacional de Educación Inclusiva Estrategia Nacional de Educación Inclusiva ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL 2 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL CONTENIDO 4 Presentación. 6 Siglas y acrónimos. 8 Resumen ejecutivo. 14 Marco conceptual. 27 Diagnóstico. 45 Acuerdo Educativo Nacional: Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 51 Fundamentos convencionales y normativos. 66 Alineación con los Objetivos del Desarrollo Sostenible y al Plan Nacional de Desarrollo. 68 Experiencias locales, regionales e internacionales. 75 Objetivo. 76 Principios rectores. 78 Ejes estratégicos Líneas de acción Metas Medición 101 Mecanismos de seguimiento, coordinación interinstitucional y corresponsabilidad social. 107 Glosario. 113 Fuentes de consulta. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 3 PRESENTACIÓN La educación es una de las prioridades del desarrollo nacional para la transformación de la vida pública de México que, en estos momentos, estamos viviendo como parte de la historia de nuestro país. El compromiso en este tema, por el Presidente de la República, Lic. Andrés Manuel López Obrador, ha sido manifiesto: impulsó de manera decidida la Abrogación de la mal llamada reforma educativa de 2013, la cual se centró en aspectos estrictamente laborales e ignoró que lo verdaderamente importante sucede en las aulas. Para el proyecto de Nación que da sustento a la Cuarta Transformación, coloca en el centro a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de México, la revalorización de las maestras y los maestros y una educación con sentido humanista, basada en la equidad y la excelencia, y orientada a promover la movilidad y la justicia social, la reconciliación, la paz, el reordenamiento territorial y el crecimiento económico, así como a fortalecer el tejido social para combatir de raíz la violencia, la inseguridad, la corrupción y la impunidad. A partir de esa noción, surge la Nueva Escuela Mexicana como un instrumento del Estado para reorientar el Sistema Educativo Nacional y garantizar la educación, partiendo de la premisa que a nadie se le debe excluir del ejercicio de este derecho, pues se considera como necesario para el bienestar de las personas y de la sociedad en su conjunto. Esa es la encomienda otorgada al Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. La Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es una respuesta a la lógica de exclusión social y educativa que ha prevalecido durante décadas. El acceso pleno a los servicios educativos es uno de los problemas fundamentales a resolver, producto del abandono y rezago a la que ha estado sujeto el sector social durante décadas de gobiernos que no han priorizado el aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Rezago en el sector educativo que se ha reflejado en falta de oportunidades para ingresar a un centro escolar, carencia de una planeación para la formación inicial y continua de docentes que contribuyan al logro de aprendizaje de los educandos y una infraestructura educativa en pésimas condiciones. A ello se suman factores como la pobreza, la desigualdad, la inseguridad y la discriminación que inciden de manera directa en el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes, limitando las posibilidades de un trayecto académico que posibilite mejorar sus condiciones de vida. 4 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL En esos esquemas de exclusión social y educativa, se agravan las condiciones en ciertos grupos de población derivado de la ausencia de un enfoque de derechos en el diseño y aplicación de las políticas públicas, una cultura institucional que ignora las diferencias de las personas y una sociedad que históricamente las ha discriminado. La presente Estrategia busca justicia social, a partir de disminuir las distintas Barreras para el Aprendizaje y la Participación, reconociendo que la educación debe garantizarse con base en las necesidades diferenciadas y reconociendo los contextos locales y regionales en la prestación de los servicios educativos. Por ello, se definen acciones a implementar en el ámbito federal, estatal, escolar, comunitario y familiar para que, con realismo y corresponsabilidad, se avance en esa dirección, basado el actuar del Estado en el análisis de las políticas, la normatividad y los programas ya existentes. Asimismo, le otorga un peso muy especial a la articulación entre niveles, modalidades y servicios, así como a la suma de esfuerzos de los distintos actores públicos, privados, sociales y comunitarios relacionados con la educación. El objetivo es claro: convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Nacional caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que favorezca el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades. La presente Estrategia es uno de los elementos que materializa el Acuerdo Educativo Nacional que representa el nuevo artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde su construcción ha sido colectiva, con la colaboración de los sectores interesados e involucrados y se ven reflejadas las propuestas, inquietudes, preocupaciones y esperanzas de muchas personas que han sido ignoradas por la forma de ejercer el poder público. Avanzar hacia la educación inclusiva es un reto como país y un compromiso ineludible del Estado Mexicano. La Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es la posibilidad real de lograrlo y es el punto de partida para el diseño, elaboración, aplicación y seguimiento de políticas del Estado Mexicano, donde su construcción será constante para adecuarse a las necesidades que requieran nuestras niñas, niños, adolescentes y jóvenes. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 5 SIGLAS Y ACRÓNIMOS 6 APF Administración Pública Federal BAP Barreras para el Aprendizaje y la Participación CAM Centro de Atención Múltiple CEDAW Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer Conafe Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAPRED Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación Coneval Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social CRID Centros de Recursos para la Inclusión Digital CRTIC DGPPyEE Centros de Recursos para las Tecnologías de Información y Comunicación para la Educación Especial Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa DIF Desarrollo Integral de la Familia DOF Diario Oficial de la Federación DRE Direcciones Regionales de Educación ECAE Equipos de Coordinación EMS Educación Media Superior ENADIS Encuesta Nacional sobre Discriminación ENEI Estrategia Nacional de Educación Inclusiva ENJO Encuesta Nacional de Jornaleros EPT Educación para Todos FUHEM Fundación Benéfico Social Hogar del Empleado INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía IPHE Instituto Panameño de Habilitación Especial LEC Líder para la Educación Comunitaria LOE Ley Orgánica de Educación Española NEM Nueva Escuela Mexicana NNAJ Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes ODS Objetivo de Desarrollo Sostenible OEA Organización de los Estados Americanos OEI Organización de Estados Iberoamericanos OIT Organización Internacional del Trabajo ONU Organización de las Naciones Unidas PLANEA Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes PND Plan Nacional de Desarrollo SEN Sistema Educativo Nacional SEP Secretaría de Educación Pública SIPINNA Sistema Nacional para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO UNICEF USAER Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en inglés. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 7 RESUMEN EJECUTIVO La exclusión en la educación La condición de exclusión social implica una privación de derechos fundamentales. El concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, producto de un cúmulo de circunstancias desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera cómo funciona la sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educación y de salud, principalmente. La exclusión tiene repercusiones graves cuando se traslada al sector educativo, donde la negativa al acceso al derecho a la educación propicia condiciones de injusticia y desigualdad social. La exclusión educativa puede darse en el acceso, a lo largo del trayecto formativo o en los resultados del proceso. Algunas personas son excluidas desde el principio porque no logran ingresar a la escuela y las que lo hacen no están exentas de ser excluidas; es el caso, por ejemplo, de los educandos que no pueden tener un trayecto formativo regular y son orillados a abandonar la escuela por distintas razones. Para encarar la problemática de la exclusión, se requiere entonces de políticas públicas intersectoriales que operen en dos planos: en las condiciones del entorno que preceden o rodean el hecho educativo como la salud, nutrición, seguridad y empleo de la población, en especial la que se encuentra en situación de vulnerabilidad y que son realidades que están más allá del alcance del sistema educativo; y las competencias propias de este sistema que implican modificar la lógica con la que opera y las condiciones en que se desenvuelve. Educación inclusiva Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una perspectiva de inclusión. La inclusión defiende el replanteamiento de la función de la escuela para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características o condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el compromiso con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite hablar, no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva. 8 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si todos sus centros educativos son capaces de reconocer que la exclusión no es un problema de los educandos, sino de las barreras que el sistema, las y los operadores y las instituciones históricamente han creado o reproducido en actos de exclusión y discriminación; por lo tanto, son éstos las que deben adecuarse a la población. La educación inclusiva tiene como principales rasgos: a. Estar diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles. b. Es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo, no sólo es un tema transversal. c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece al alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse con respeto y valorar a todas las personas, a través de la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria. Transformar el sistema educativo y el conjunto de los centros educativos requiere establecer nuevos referentes en cuanto a políticas, culturas y prácticas pedagógicas, entre otras, identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que se agrupan bajo tres grandes categorías: estructurales, normativas y didácticas, lo que facilita la identificación de los actores responsables de removerlas dentro y fuera del Sistema Educativo Nacional (SEN): Estructurales son el resultado de un sistema que ha normalizado la exclusión y la desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización política, social o económica. La cultura desigual y los valores instaurados imposibilitan estructural y sistemáticamente que dichas personas o grupos ejerzan su derecho pleno a la educación y a la no discriminación. Normativas son las que derivan de leyes, ordenamientos, lineamientos, disposiciones administrativas, políticas, principios o programas que (directa o indirectamente) impiden, omiten, invisibilizan o desprotegen condiciones en lugar de hacer posible el acceso efectivo al derecho a la educación en su sentido más amplio. Didácticas en las prácticas educativas y cotidianas dentro del entorno escolar. Son ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 9 aquellas acciones de enseñanza y evaluación de los aprendizajes que no son culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas en relación con un sector de los educandos. Asimismo, la educación inclusiva debe implementar otras acciones como: la accesibilidad que es un requerimiento básico para evitar el aislamiento, la exclusión, la discriminación y la segregación de las personas, en cualquier ámbito de la vida; un diseño universal para el aprendizaje, que se refiere a la creación de productos y entornos diseñados de modo que puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico; ajustes razonables, que son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales; medidas específicas: se refieren a todas aquellas acciones necesarias para revertir la discriminación y acelerar o lograr la igualdad de hecho en las personas en situación de vulnerabilidad; finalmente, el uso de apoyos que son todas las actividades o instrumentos que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Nueva Escuela Mexicana (NEM) Con la Nueva Escuela Mexicana, nuestro país se encuentra en una condición inmejorable para avanzar en la ruta de la educación inclusiva, toda vez que la reforma al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sienta las bases para asegurar que nadie quede excluido del Sistema Educativo Nacional (SEN), colocando al centro a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, para que los educandos alcancen el máximo logro de aprendizaje sin importar sus puntos de partida, se facilite su trayecto por la educación obligatoria y la conclusión de sus estudios al desarrollar su personalidad, talentos, pensamiento crítico y creatividad. Objetivo El objetivo de la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es convertir progresivamente el actual SEN caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible, pertinente y sensible que identifique, atienda y elimine las BAP que se presentan dentro del sistema educativo y en el entorno, para favorecer el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de 10 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades. La ENEI se debe implementar tomando en cuenta criterios de diversidad, territorialidad, interculturalidad e igualdad de género. Para ello, la ENEI tendrá doce principios rectores que van desde la autonomía progresiva al ejercicio de los derechos de niñas, niños y adolescentes a la flexibilidad curricular que incluye elementos susceptibles de cambio, ajuste o variación dentro del currículo nacional, con el fin de ajustar los procesos educativos a las necesidades de los educandos para que estos sean utilizados en los planteles, escuelas y localidades. Componentes y ejes rectores La ENEI consta de diversos componentes y 6 ejes estratégicos: Componentes: Armonización legislativa. Actualización de las normas, las cuales deberán estar alineadas al marco normativo de origen nacional e internacional y deberán asegurar el enfoque de diversidad, identificación y atención de barreras, y flexibilidad del SEN. Planeación participativa. Implica desarrollar una metodología para la planeación de la organización y estructura de los procesos educativos, con un enfoque inclusivo, ajustes razonables, adecuaciones culturales y medidas específicas que se requieran en los contenidos y metodologías educativos. Diagnósticos con información nominal y georreferenciada. Implica contar con un diagnóstico contextualizado con información estadística sobre la desigualdad social, alimentaria, educativa, económica, cultural, laboral y tecnológica, desagregada por género y edad, para la planeación efectiva. Gasto equitativo para la inclusión. Consiste en las previsiones presupuestales para que la ENEI llegue a todos los centros educativos y a todas las niñas, niños adolescentes y jóvenes, y permita realizar, con suficiencia, las transformaciones que requiere el sistema educativo nacional, con base en criterios de eficacia, equidad, eficiencia, pertinencia, transparencia, rendición de cuentas, honestidad y participación social. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 11 Formación docente. Implica integrar en los programas de estudio de la formación inicial y en las estrategias de formación para maestras y maestros en servicio el enfoque inclusivo y de atención a la diversidad, para desarrollar habilidades de detección y atención de necesidades de las y los estudiantes de acuerdo con su autonomía progresiva, participación y desarrollo cognitivo. Proyecto escolar para la inclusión. Consiste en la creación de proyectos escolares para la inclusión, con la participación de toda la comunidad educativa que favorezcan el reconocimiento, valoración, promoción y defensa de la diversidad, y que contribuyan a eliminar las BAP, bajo el liderazgo del director del centro educativo. Participación y cambio cultural. Consiste en diseñar e implementar acciones encaminadas a garantizar la participación de niñas, niños adolescentes y jóvenes, así como de la comunidad escolar para la sensibilización, capacitación, generación de alternativas y toma de decisiones de inclusión basadas en el respeto y promoción de la diversidad, atendiendo el interés superior de la niñez y el principio por persona. Entornos Inclusivos. Consiste en realizar un diagnóstico sobre los espacios físicos y recursos que los centros educativos requieren para garantizar que éstos estén adaptados para que todas y todos puedan participar en igualdad de condiciones y oportunidades, con libertad de movimiento, desplazamiento, interacción y autonomía, y que sean dignos, adecuados, seguros y adaptables para el aprendizaje inclusivo y la eliminación de las BAP. Estrategias de evaluación para la educación inclusiva. Implica diseñar un mecanismo de seguimiento, mediante la adecuación y mejora de los sistemas de monitoreo y evaluación, de control escolar y de gestión existentes; que proporcione información y evidencia relevante y oportuna para la toma de decisiones. Estructura programática y presupuestal. Consiste en el diseño de un programa especial en el Presupuesto de Egresos de la Federación para los siguientes ejercicios fiscales, a partir del diagnóstico, resultado y avances obtenidos durante la implementación de la ENEI. Gobernanza. Consiste en el esquema de coordinación intersectorial y de los tres órdenes de gobierno que habrá de asegurar el cumplimiento del objetivo general y la implementación de los componentes de la ENEI. 12 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Ejes rectores Cada eje rector incluye las acciones a realizar, las metas, los instrumentos de medición y los dependencias y áreas responsables de su diseño e implementación: 1. Armonización legislativa y normativa. 2. Desarrollo de modelos de atención con enfoque inclusivo. 3. Formación de los agentes educativos. 4. Sistema integral de información para la educación inclusiva. 5. Centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación. 6. Estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 13 MARCO CONCEPTUAL La exclusión El ejercicio del poder público, hasta ahora, no ha encontrado correspondencia con las necesidades de la población y el mejoramiento de sus condiciones de vida, lo que se ha traducido en una falta de identidad de las políticas de los gobiernos en turno, ocasionando la exclusión de las personas en diversos ámbitos de la vida social del país. La condición de exclusión social implica una privación de derechos fundamentales. El concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, que afecta a un gran número de personas y grupos sociales, producto de un cúmulo de circunstancias desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera como funciona la sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educación y de salud, principalmente. En la actualidad, el centro de la acción del Estado es disminuir, atender y prevenir el problema de la exclusión. La exclusión en los ámbitos laboral, económico, cultural, político y demás esferas de desarrollo de la sociedad tiene repercusiones graves cuando se traslada al sector educativo, donde la negativa al acceso al derecho a la educación propicia condiciones de injusticia y desigualdad social. La exclusión educativa La exclusión en educación se debe tanto a factores externos al sistema educativo, como son la pobreza, la marginación, la violencia social, el desempleo o la desnutrición, por mencionar algunos; como también a factores internos, es decir, relacionados con la manera como está diseñado y funciona el sistema educativo. Los factores externos e internos se alimentan unos a otros y terminan mermando las posibilidades de las personas a una adecuada inclusión social. Para encarar la problemática de la exclusión, se requiere entonces de políticas públicas intersectoriales que operen en dos planos a la vez: por un lado, en el de las condiciones del entorno que preceden o rodean el hecho educativo y que están más allá del alcance y las competencias del sector. Ello implica mejorar las condiciones de salud, nutrición, seguridad y empleo de la población, en especial de la que se encuentra en situación de vulnerabilidad. Por el otro lado, implica modificar la lógica con la que opera el sistema educativo, esto es, 14 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL las condiciones en que se desenvuelve el proceso educativo y que son responsabilidad directa del sector. La exclusión educativa puede darse en el acceso, a lo largo del trayecto formativo o en los resultados del proceso. Algunas personas son excluidas desde el principio porque no logran ingresar a la escuela y las que lo hacen no están exentas de ser excluidas; es el caso, por ejemplo, de los educandos que no pueden tener un trayecto formativo regular y son orillados a abandonar la escuela por distintas razones: reprobación, extraedad,1 actos de discriminación como modelos de atención que no satisfacen las necesidades de los estudiantes, violencia escolar, desmotivación derivada de una educación sin contenidos significativos o centros educativos poco acogedores o carentes de los servicios y requerimientos/equipamientos más elementales. Por otra parte, la exclusión educativa puede deberse a factores de diseño como una oferta educativa fuertemente estratificada propicia para que los educandos procedentes de grupos en situación de vulnerabilidad ingresen a las escuelas menos equipadas o con los profesores menos preparados. La exclusión también puede deberse a la prevalencia de determinadas normas y políticas. Aún si éstas no son abiertamente excluyentes y parecen neutras, pueden favorecer inadvertidamente la exclusión de personas o grupos específicos, por citar un caso, tenemos las disposiciones administrativas que impidan el acceso a personas con discapacidad o la inscripción escolar de niñas y niños sin el acta de nacimiento. La exclusión puede ser, además, producto de insuficiencias relacionadas con la infraestructura, el equipamiento y los materiales didácticos. Esto es muy evidente en escuelas que carecen de rampas, de materiales en formatos accesibles para personas con discapacidad, o de materiales, señalamientos o libros en lenguas indígenas. Y puede ser el resultado de la manera en cómo está organizado el proceso de construcción de saberes; es el caso del currículo y las atenciones de los aprendizajes que, aun cuando se declaran flexibles, tienen como principal o único referente una inexistente alumna o alumno promedio o bien, un estudiante de clase media urbana, dando por resultado una educación que carece de pertinencia cultural. Otra fuente de exclusión son las prácticas educativas muy arraigadas que esconden sutiles sesgos discriminatorios: por ejemplo, la convicción del personal docente y directivo en el 1 El término de extraedad se refiere a todos aquellos estudiantes matriculados en un grado escolar, cuya edad supera en dos años o más la edad normativamente establecida para cursar dicho grado. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 15 sentido de que los educandos procedentes de los sectores más empobrecidos o aquellos con discapacidad, tienen limitaciones intrínsecas que les impiden sobresalir académicamente, la consecuente baja expectativa en relación con el logro educativo de estos estudiantes, el prejuicio de ciertos profesores de que las mujeres son poco aptas en disciplinas como ciencias y matemáticas o bien en los deportes (favoreciendo con ello la prevalencia de los hombres en el uso de las instalaciones deportivas), la propensión de los docentes a concentrar su atención e interés en los educandos que tienen un mejor desempeño en demérito del resto, que al ser ignorados irán acumulando dudas y vacíos de conocimiento que terminarán por conducirlos al fracaso escolar. Podemos afirmar que en la exclusión educativa encontramos los siguientes elementos: Existen factores propios de la estructura y funcionamiento del sistema educativo que resultan excluyentes, relacionados con la infraestructura, el equipamiento y las prácticas de enseñanza y evaluación que se desarrollan en los centros educativos, los cuales se suman al resultado de condiciones sociales desventajosas. La privación de las personas del ejercicio del derecho a la educación, entendido no únicamente como el derecho a ingresar a la escuela, permanecer en ella y concluir al menos el ciclo de la educación obligatoria, sino como el derecho a obtener los aprendizajes fundamentales y a desarrollar las competencias básicas que garantizan la adecuada inclusión de las personas en los distintos planos de la sociedad, que sustentan la posibilidad de acceder a una vida digna. Afecta a grupos muy amplios de educandos, aunque sus efectos más adversos los padecen aquellos pertenecientes a sectores en situación de vulnerabilidad social. Se manifiesta en forma de BAP en aspectos normativos, organizativos, actitudinales y físicos. La educación inclusiva El concepto de inclusión cada vez adquiere mayor prominencia tanto en el ámbito académico como en el debate público; sin embargo, no siempre quedan claros su significado, implicaciones y alcances. 16 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Existen cuatro acepciones principales: 1. Inclusión como escolarización de educandos con discapacidad. 2. Inclusión como respuesta a los problemas de conducta. 3. Inclusión como atención a los grupos en mayor riesgo de exclusión como indígenas, migrantes o comunidades rurales aisladas. 4. Inclusión como desarrollo de una escuela común, no selectiva, organizada para acoger la diversidad y asegurar el logro educativo de todas las personas. Las tres primeras acepciones tienen en común que refieren la atención a colectivos específicos y su incorporación a los centros escolares generales o “regulares”. El foco está puesto en los colectivos a integrar. La cuarta acepción, en cambio, defiende el replanteamiento de la función de la escuela para dar cabida a todo educando, independientemente de sus características o condiciones personales. Se sustenta en el reconocimiento de la igual dignidad y derechos de todas las personas, el respeto a las diferencias, la valoración de cada uno de los estudiantes, la transformación de las políticas, las culturas y las prácticas que inhiben la adecuada atención a la diversidad de necesidades de los educandos y su participación, el combate a cualquier forma de discriminación, el compromiso con el éxito escolar de los estudiantes y el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales. Esta acepción permite hablar, ya no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva. El postulado central aquí es que, en lugar de desarrollar sistemas y escuelas separadas para estudiantes con necesidades educativas específicas, es necesario un enfoque muy distinto, que vea la diferencia como algo natural y positivo y que intente desarrollar sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad. El núcleo de este planteamiento es el postulado de la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el sentido de que cada niña y niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias: “… si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades” (UNESCO, 1994, p. viii). ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 17 El núcleo de este nuevo enfoque radica en ver la diferencia como algo legítimo e intentar desarrollar sobre esa base modelos educativos capaces de responder a la diversidad. Ello implica reconocer las diferentes necesidades de los educandos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación activa con sus comunidades. Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si las escuelas ordinarias son capaces de “… acoger a todos los niños y las niñas, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. (…) acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas” (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p. 6). La UNESCO ha sostenido también que “… las escuelas comunes con una orientación inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de las niñas y los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo” (UNESCO, 1994, Declaración, p. ix). Partiendo de la premisa de que la exclusión no es un problema de los educandos, sino de las escuelas y de que, en consecuencia, son éstas las que deben adecuarse a aquéllos y a sus diversas necesidades, la educación inclusiva tiene como principales rasgos los siguientes: a. Está pensada no sólo para atender a estudiantes procedentes de determinados grupos sociales y, por lo tanto, no es un subsistema más. Está diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles como las relacionadas con la etnia, la lengua, la discapacidad, la condición migratoria o de salud. b. No sólo es un tema transversal, sino el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo. 18 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece al alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar a todas las personas por igual, favoreciendo la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria. Por esta última razón, la educación inclusiva requiere de la educación intercultural, entendida como el enfoque que favorece el diálogo mutuamente enriquecedor entre distintas formas de ser, de ver el mundo y estar en él. La interculturalidad es un enfoque que regula de forma dialógica las relaciones entre los integrantes de una comunidad diversa, logrando una convivencia respetuosa que reconoce como legítimas las distintas expresiones de la individualidad y la colectividad, así como las diferentes formas de concebir y relacionarse con el mundo social, todo ello a partir del reconocimiento de que todas las personas, siendo diferentes, son iguales en dignidad y derechos. Para favorecer el enfoque intercultural se requieren adecuaciones que permitan la construcción de relaciones equitativas entre personas, comunidades, países y culturas, a partir de un abordaje sistémico con perspectiva de derechos. Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino una fuente de aprendizaje. En cambio, existen condiciones organizacionales, normativas, administrativas, pedagógicas, físicas y actitudinales en el sistema educativo que se erigen como barreras e impiden el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. La educación inclusiva se propone actuar sobre las condiciones tanto internas como externas al sistema educativo que, al limitar o privar a ciertas personas y colectivos sociales del ejercicio del derecho a la educación, generan brechas de desigualdad. Estas desigualdades se ven materializadas en las denominadas Barreras Sociales (Zarb, 1997), referidas a aquellos obstáculos o impedimentos que las personas encuentran a lo largo de su experiencia en el sistema educativo y fuera de él. A las barreras internas al sistema se les suele llamar Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) (cfr. Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002) y son aquellas que impiden a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la construcción de aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 19 Las BAP no se refieren a las características o condiciones personales, sino a la inadecuada configuración o respuesta del sistema educativo y del entorno que impiden el cabal ejercicio del derecho a una educación de excelencia, lo que afecta negativamente tanto la trayectoria escolar y el proyecto de vida de las personas como a la sociedad en su conjunto. Las BAP se identifican bajo tres grandes categorías: estructurales, normativas y didácticas, lo que facilita la identificación de los actores responsables de removerlas dentro y fuera del Sistema Educativo Nacional: Barreras Estructurales: estas barreras son el resultado de un sistema que ha normalizado la exclusión y la desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización política, social o económica. La cultura desigual y los valores instaurados imposibilitan estructural y sistemáticamente que dichas personas o grupos ejerzan su derecho pleno a la educación y a la diversidad sin discriminación; les deja sin oportunidades y en condiciones desiguales e inequitativas. Son las barreras de índole más general que se constituyen en fuente de actitudes, prácticas y políticas que invisibilizan, etiquetan o discriminan a las personas, y que impactan la relación del sistema educativo con el entorno. Entre éstas figuran las siguientes: 20 Falta de acceso por razones de proximidad escolar. Condiciones socioeconómicas que dificultan el acceso, avance, permanencia, aprendizaje y/o la participación de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes (NNAJ). Exclusión o discriminación social y culturalmente normalizada. Priorización en la agenda pública de problemáticas distintas a la educación, que generan falta de atención y asignación de recursos al tema. Inexistencia o carencia de herramientas como tecnologías de la información y la comunicación y/o bibliotecas. Infraestructura deficiente o que no permite el libre acceso, tránsito, interacción y autonomía de todas las personas. ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y el Gobierno. Ausencia o debilidad de políticas de educación para la inclusión. Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles. Dificultad o imposibilidad para transitar entre los niveles y subsistemas por razones de discriminación. Falta de oportunidades de acceso a la educación. Barreras Normativas: son las barreras que derivan de leyes, ordenamientos, lineamientos, disposiciones administrativas, políticas, principios o programas que impiden, omiten, invisibilizan o desprotegen condiciones en lugar de permitir el efectivo derecho a la educación en su sentido más amplio. En general, tienen que ver con disposiciones que, aun bajo su aparente inocuidad y neutralidad, terminan impidiendo el acceso, dificultando el trayecto formativo o limitando el aprendizaje y la participación de estudiantes. Entre ellas se encuentran: Ausencia de una perspectiva de inclusión en las leyes educativas vigentes. Contradicciones entre leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes. Prevalencia de una visión puramente sectorial que no visualiza la coordinación con otros sectores fundamentales para el ejercicio pleno del derecho a la educación, como salud, vivienda, comunicaciones y transportes, medio ambiente, energía, cultura, justicia, entre otros. Existencia de programas o subsistemas educativos creados para atender a determinados grupos vulnerados, lo que crea guetos e impide la interacción en la diversidad. Establecimiento de normas y/o políticas que dificultan o entorpecen el pleno derecho a la educación y a la participación de NNAJ. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 21 Barreras Didácticas: se refiere a aquellas barreras que se dan en el acto educativo y en las mismas prácticas educativas y actitudinales dentro del entorno escolar. Son aquellas acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje de los educadores que no son culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas en relación con un sector del estudiantado, por lo general procedente de sectores en situación de vulnerabilidad. Entre ellas se pueden citar: Actitudes de rechazo, segregación o exclusión por parte de la comunidad educativa, por razones de discriminación. Un clima escolar hostil y que propicia el acoso escolar. Uso de recursos y materiales didácticos homogéneos. Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad. Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones diversas del grupo. Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás actores educativos. Barreras en la comunicación y falta de docentes especializados de acuerdo con las necesidades específicas de NNAJ en la comunidad educativa. Falta de pertinencia y adecuación intercultural. Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en la comunidad educativa. Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no consideran la diversidad del estudiantado. Las BAP suelen estar interrelacionadas: se alimentan unas a otras. Las creencias, actitudes y prácticas excluyentes se ven reforzadas por determinados ordenamientos legales y 22 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL disposiciones políticas y administrativas que, a su vez, legitiman el fundamento cultural de la exclusión. En los hechos, las barreras forman un continuo cuyo resultado último, por lo general inintencionado, es la exclusión de determinadas personas o grupos sociales. El principal desafío en materia de educación inclusiva es eliminar progresivamente los distintos tipos de BAP que enfrentan los educandos, tanto las que operan en el interior del sistema educativo como las que se encuentran fuera de él, asegurando la presencia, la participación, el aprendizaje y la inclusión social de todos ellos. La presencia se refiere a que cada niña, niño, adolescente y joven acceda y permanezca en la escuela, transite por ella, contando con la infraestructura, materiales y métodos que le permita alcanzar los aprendizajes esperados y concluir oportunamente los ciclos de la educación obligatoria. Implica también que obtengan de la escuela una respuesta adecuada a sus necesidades, expectativas y modos de aprender. La participación significa ofrecer oportunidades para que los educandos participen activamente en su propio proceso de aprendizaje y para que desarrollen competencias que los preparen para involucrarse activa y responsablemente en los asuntos públicos, al tiempo que los habiliten para responder creativamente a los desafíos de su entorno. El aprendizaje entraña que cada niña, niño, adolescente y joven aprenda lo que le es pertinente y relevante, desarrolle actitudes y habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de su vida y participe plenamente en la sociedad. También implica asegurar resultados de aprendizaje equiparables entre ellos a fin de no reproducir las desigualdades presentes en la sociedad. La inclusión social hace referencia a la oportunidad de establecer relaciones con los otros en un ambiente de respeto a la diversidad, desarrollando así una ciudadanía y un modelo de convivencia democráticos. Asegurar lo anterior a todos los educandos, sin importar su origen, capacidades y circunstancias, implica un replanteamiento general y de fondo del sentido y funcionamiento de la escuela como institución. En ese sentido, la educación inclusiva puede ser el punto de partida que impulse una transformación general del Sistema Educativo Nacional. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 23 Dimensiones de la educación inclusiva: políticas, culturas y prácticas Transformar las escuelas y el conjunto del sistema educativo bajo el paradigma de la inclusión requiere de nuevas políticas, referentes culturales y prácticas pedagógicas. Las dimensiones de la educación inclusiva, retomadas del Índice de inclusión de Ainscow y Booth2 (2000 y 2015), están relacionadas entre sí y constituyen el núcleo del quehacer de la escuela en el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas. Se trata de políticas, culturas y prácticas que para ser genuinamente inclusivas deben ser reconocidas y apreciadas por todos los actores y ser producto de la participación reflexiva y crítica del conjunto de los actores vinculados con la comunidad educativa. Esas dimensiones son las siguientes: Políticas inclusivas: la inclusión debe impregnar todos los ámbitos escolares, desde la planeación hasta la gestión, permeando así todas las decisiones tanto en el ámbito pedagógico como en el de recursos. Es necesario organizar los apoyos pertinentes para atender la diversidad con el fin de mejorar el aprendizaje y la participación de los educandos. Las políticas inclusivas deben plantearse desde la perspectiva de su desarrollo, sin anteponer lógicas de carácter administrativo o intereses de grupo. Es necesario que todas las modalidades de apoyo se agrupen dentro de un mismo marco con el objetivo central de eliminar las BAP de la comunidad educativa. Estas políticas deben estar sostenidas en un marco normativo acorde. Culturas inclusivas: remiten a la necesidad de contar con comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras, así como a la de crear ambientes de aprendizaje en los que se acepte y valore a todos los miembros. Algunos de los valores que fomentan las culturas inclusivas son igualdad, reconocimiento de derechos, participación, respeto a la diversidad, honestidad, confianza y sustentabilidad. Prácticas inclusivas: esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que reflejen culturas y políticas inclusivas. Para lograrlo, las actividades de aprendizaje se deben planificar de forma tal que tengan en cuenta la diversidad de los 2 Documento que la UNESCO emitió en 2000 y se conforma por un conjunto de materiales y herramientas diseñados para apoyar a las escuelas en su proceso de avance y mejora hacia escuelas inclusivas, tomando en cuenta puntos de vista del equipo docente, directivos, supervisores, alumnos, familia y en general de todos los miembros de la comunidad escolar. Este proceso se centra en el análisis de la cultura, políticas y prácticas que promueven la inclusión. En el 2015, la OEI junto con FUHEM, realizaron la Adaptación del Índex, misma que se retoma para el presente documento. https://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article15212 24 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL educandos. Estas prácticas deben asegurar que las actividades en el aula y extraescolares promuevan su participación y consideren sus conocimientos, así como su experiencia adquirida fuera de la escuela. Suponen un íntimo convencimiento de las bondades de la inclusión por parte de los distintos actores de la comunidad educativa. Asimismo, la educación inclusiva debe implementar otras acciones como: Accesibilidad: es un requerimiento básico para evitar el aislamiento, la exclusión, la discriminación y la segregación de las personas, en cualquier ámbito de la vida. Es la llave que asegura el ingreso, el trayecto formativo y el logro educativo de los educandos; por lo tanto, las medidas de accesibilidad deben estar presentes en todos los aspectos y ámbitos educativos. El diseño universal para el aprendizaje: se refiere a la creación de productos y entornos diseñados de modo que puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico; es decir, diseñar y construir los espacios que consideren las diversas necesidades de las personas y el diseño para todos. En el ámbito educativo este concepto implica la elaboración e implementación del currículo de los diferentes tipos y niveles educativos, bajo los principios de interculturalidad, flexibilidad y contextualización, a fin de que respondan a la diversidad cultural, lingüística y de capacidades inherentes al alumnado; también se enfoca en que los objetivos, contenidos, materiales y evaluación estén dirigidos a todos, mediante múltiples formas de representación; de acción y expresión, y de motivación. Ajustes razonables: son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden realizarse en la infraestructura, el equipamiento, el diseño e implementación del currículo, los materiales didácticos, la comunicación e información, los objetos de uso cotidiano o la organización de la jornada escolar. Medidas específicas: se refieren a todas aquellas acciones necesarias para revertir la discriminación y acelerar o lograr la igualdad de hecho en las personas con situación de vulnerabilidad. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 25 El uso de apoyos: son todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Un concepto más amplio de apoyo implica reducir las BAP. La intensidad y duración de los mismos pueden variar de acuerdo con las personas, situaciones y momentos. Además, deben abarcar todas las áreas de vida de los educandos, sin perder de vista que estos apoyos deben fomentar la participación exitosa en igualdad de condiciones y en contextos normalizados. Focalización en los grupos en situación de vulnerabilidad El sentido de la educación inclusiva es asegurar el derecho a la educación de todos los educandos. Sin embargo, por razones de equidad y de justicia, las iniciativas de educación inclusiva deben focalizarse en grupos históricamente excluidos. Estos grupos han sido, con frecuencia, los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general. Son los que tradicionalmente han experimentado exclusión, discriminación y segregación. Con frecuencia, los educandos procedentes de tales grupos han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. El enfoque de educación inclusiva implica dar prioridad a la eliminación de las BAP que afectan a estos grupos. En suma, la educación inclusiva debe asegurar que nadie quede excluido del Sistema Educativo Nacional (SEN) y que los educandos alcancen el máximo logro de aprendizaje sin importar sus puntos de partida. Para ello, debe realizar ajustes en función de sus necesidades particulares; otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación; impulsar su plena participación; facilitar su trayecto por la educación obligatoria y la conclusión de sus estudios; reforzar su autoestima; promover el respeto a su dignidad, derechos y libertades fundamentales; fomentar su aprecio por la diversidad humana, y desarrollar su personalidad, talentos, pensamiento crítico, compromiso social y creatividad. La educación inclusiva es una política a favor de la igualdad y la justicia, apoyada en una sólida evidencia de que, a largo plazo, es económicamente eficiente, tiene sentido pedagógico y sus repercusiones sociales son de gran relevancia en términos de una convivencia sana en la diversidad y de una ciudadanía tolerante y participativa son inapreciables. Con la Nueva Escuela Mexicana (NEM), nuestro país se encuentra en una condición inmejorable para avanzar en la ruta de la educación inclusiva, toda vez que la reforma al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sienta las bases para ello. 26 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL DIAGNÓSTICO La exclusión tiene un carácter estructural, es decir, se experimenta en diversos aspectos del orden social de forma independiente a las voluntades individuales; es un proceso de acumulación de desventajas, tanto a lo largo de la vida, como entre las generaciones y tiene consecuencias que impactan en el ejercicio de los derechos humanos y reproducen la desigualdad social. Evidentemente, esta condición estructural se reproduce en el Sistema Educativo Nacional (SEN), cuando existen culturas, políticas y prácticas estandarizadas, centralizadas, poco flexibles, fragmentadas o inequitativas, que generan barreras para el acceso, permanencia, participación, aprendizaje y egreso de todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, en su amplia diversidad. Esta desigualdad afecta a grupos muy amplios de educandos, aunque lo hace de forma más acentuada a los grupos que han sido históricamente discriminados, lo cual los coloca en condiciones de mayor desventaja y vulnera el ejercicio de otros derechos como el acceso a los servicios de salud y trabajo digno, lo que puede ocasionar dependencia hacia sus familias o las instituciones, reducir sus posibilidades de desarrollo en todos los ámbitos de la vida, e impactar en la economía familiar y social. Por lo anterior, el problema central es que el derecho a la educación de las personas en situación de vulnerabilidad, está en mayor riesgo de no cumplirse en términos de acceso, permanencia, participación, aprendizaje y egreso, en tanto el sistema educativo no genere condiciones de inclusión y elimine las barreras existentes. Desigualdades en la cobertura educativa Aun cuando el sistema educativo ha alcanzado niveles de cobertura altos en la educación básica, todavía le resta un largo trecho por recorrer para garantizar condiciones de acceso, permanencia, participación y logro de los aprendizajes de los alumnos. Los siguientes datos reflejan las condiciones de desigualdad que persisten en el SEN: En el ciclo escolar 2018-2019, la educación básica ofreció formación académica a 25.5 millones de alumnos, con el apoyo de 1.2 millones de docentes en 233 mil 163 escuelas. La tasa de cobertura fue 94.6%, lo que indica que existen al menos 1.5 millones de niños y adolescentes fuera de la educación básica. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 27 La brecha entre la media nacional y la entidad con menor cobertura supera los 10 puntos porcentuales, situación que se agrava al comparar el indicador entre las entidades con mayor y menor cobertura en educación básica, misma que sobrepasa los 20 puntos porcentuales. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN BÁSICA POR TIPO DE SOSTENIMIENTO. CICLO ESCOLAR 2018-2019 Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (DGPPyEE), SEP En el ciclo 2018-2019 se matriculó a casi 4.8 millones de infantes de tres a cinco años, atendidos por 236.5 mil docentes en 90 mil 446 escuelas. Este nivel educativo se proporcionó a través de los servicios general, indígena y cursos comunitarios. En los casos de niños de tres, cuatro y cinco años que son atendidos únicamente en preescolar, la cobertura fue de 48%, 89% y 78.5%, respectivamente. PRINCIPALES CIFRAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. CICLO ESCOLAR 2018-2019 Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP. En el ciclo 2018-2019 se mantuvo una cobertura prácticamente universal para el grupo de población de 6 a 11 años, al atender a cerca de 14 millones de alumnos. 90.2% de la atención de este nivel fue proporcionada en escuelas públicas, mientras que el restante 9.8% se otorgó a través de escuelas de sostenimiento privado. 28 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL En primaria general se inscribió 93.6% de las niñas y los niños que cursaron este nivel educativo, con una matrícula cercana a 13.1 millones de estudiantes, la cual fue atendida por 524 mil 821 docentes en 76 mil 895 escuelas. En el servicio de primaria indígena se matricularon 793 mil 566 alumnos, que contaron con el apoyo de 36 mil 992 docentes en 10 mil 275 escuelas. Los cursos comunitarios beneficiaron a 97 mil 344 niños dirigidos por 10 mil 291 docentes en 9 mil 338 centros escolares. PRINCIPALES CIFRAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. CICLO ESCOLAR 2018-2019 Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP. Durante el ciclo escolar 2018-2019 se atendió a casi 6.5 millones de alumnos de secundaria, que fueron preparados por 406 mil 084 docentes en 39 mil 967 escuelas. El servicio general benefició a 51.7% de los jóvenes de este nivel, la secundaria técnica contribuyó con 27% y el restante 21.3% realizó sus estudios en el servicio de telesecundaria. La cobertura de educación secundaria alcanzó 96.5% entre adolescentes de 12 a 14 años. En cuanto a la matrícula de este nivel, 90.7% recibió su preparación en escuelas de sostenimiento público y 9.3% restante en escuelas particulares. PRINCIPALES CIFRAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. CICLO ESCOLAR 2018-2019 Incluye secundaria para trabajadores, comunitaria y migrante. Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP. 1/ ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 29 En el ciclo escolar 2018-2019 poco más de 5.2 millones de jóvenes conformaron la matrícula de educación media superior en sus diferentes servicios (bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico), misma que fue atendida por 418 mil 893 docentes en 21 mil 010 escuelas. La cobertura entre la población de 15 a 17 años alcanzó 78.7%. Si se consideran además los servicios educativos en la modalidad no escolarizada, con los cuales se brindó atención a 368 mil 545 alumnos, la cobertura total alcanza 84.2%. PRINCIPALES CIFRAS DE MEDIA SUPERIOR ESCOLARIZADA. CICLO ESCOLAR 2018-2019 1/ Incluye Profesional Técnico Bachiller. Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP Actualmente, más de 6.5 millones de jóvenes entre 18 y 22 años no están inscritos en programas de educación superior, pues sólo tenemos una cobertura total de 39.7%. En el ciclo escolar 2018-2019 se registró una matrícula cercana a 4 millones de jóvenes en la modalidad escolarizada. En la modalidad no escolarizada se contó con una inscripción de 641 mil 411 alumnos (sin considerar posgrado). MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR NIVEL Y MODALIDAD. CICLO ESCOLAR 2018-2019 Nivel Modalidad Total Escolarizada 4,705,400 3,943,544 761,856 Técnico superior 173,520 168,969 4,551 Educación normal 91,978 91,978 0 4,078,635 3,441,775 636,860 361,267 240,822 120.445 Total Licenciatura universitaria y tecnológica Posgrado No escolarizada Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP. 30 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Las cifras anteriores se resumen en el siguiente cuadro: N iv e l Ed u c a t iv o / In d ic a d o r 20 17 -20 18 20 18 -20 19 % % 9 5.2 9 4.6 9 4.5 7 3.3 71.8 72.0 7 3.6 72.1 72.3 20 19 -20 20 % e/ Ed u c a c ió n Bá s ic a 1/ Co b e rt u ra (3 a 14 a ñ o s d e e d a d ) Ed u c a c ió n P re e s c o la r At e n c ió n d e 3, 4 y 5 a ñ o s (Ta sa N e t a d e Esc o la riz a c ió n ) Co b e rt u ra (3 a 5 a ñ o s d e e d a d ) 1/ 1/ Ed u c a c ió n P rim a ria Ab a n d o n o e sc o la r p/ Co b e rt u ra (6 a 11 a ñ o s d e e d a d ) 1/ Ta sa N e t a d e Esc o la riz a c ió n (6 a 11 a ñ o s d e e d a d ) 1/ 0.5 0.6 0.5 1 0 4.9 10 4.8 10 4.7 9 8.5 9 8.7 9 8.5 9 7.6 9 6.9 9 7.2 4.6 4.4 4.3 9 7.3 9 6.5 9 6.1 1 0 4.5 10 6.3 10 6.4 1 4.5 12.9 13.0 Ed u c a c ió n S e c u n d a ria Ab so rc ió n Ab a n d o n o e sc o la r p/ Co b e rt u ra (12 a 14 a ñ o s d e e d a d ) 1/ Ed u c a c ió n Me d ia S u p e rio r Ab so rc ió n Ab a n d o n o e sc o la r p/ Co b e rt u ra (15 a 17 a ñ o s d e e d a d ) 1/ 7 8.8 78.7 78.9 Co b e rt u ra (15 a 17 a ñ o s d e e d a d ) 1/ 4 / 8 4.6 8 4.2 8 4.4 7 4.0 72.8 73.6 8.4 8.3 8.2 Ed u c a c ió n S u p e rio r Ab so rc ió n Ab a n d o n o e sc o la r p/ Co b e rt u ra (N o In c lu ye P o sg ra d o ) (18 a 22 a ñ o s d e e d a d ) 1/ 3 3.1 33.9 34.9 Co b e rt u ra (N o In c lu ye P o sg ra d o ) (18 a 22 a ñ o s d e e d a d ) 1/ 4 / 3 8.4 39.7 4 0.9 1 4.1 14.0 14.0 9.4 9.5 9.6 4.4 4.0 3.8 Ot ro s In d ic a d o re s Esp e ra n z a d e vid a e sc o la r G ra d o P ro m e d io d e Esc o la rid a d An a lfa b e t ism o 2/ 3/ Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP. Asimismo, es importante analizar algunos datos que reflejan la desigualdad de oportunidades que existe en el sistema educativo de acuerdo a la condición de vulnerabilidad de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes: Más de 2.8 millones de estudiantes de 3 a 17 años se encuentran en rezago educativo. Más de 19.5 millones de estudiantes se encuentran en situación de pobreza y más de 3.9 millones en condición de pobreza extrema. Más de 841 mil personas en edad escolar trabajan y no asisten a la escuela. Más de 270 mil niñas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas no van a la escuela. El 21.3% de la población de 3 a 17 años hablantes de lengua indígena no asisten a la escuela. El 24.7% de la población de 3 a 17 años con discapacidad no asiste a la escuela. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 31 El 31.47% de la población en edad escolar con discapacidad y hablante de lengua indígena no asiste a la escuela. El 2.6% de la población nacida en otros países residente en México, no tiene ninguna escolaridad o sólo primaria incompleta. Factores de las desigualdades en la cobertura educativa Resulta importante para la ENEI identificar cuáles son los factores específicos, tanto internos como externos del SEN, que merman su capacidad de garantizar el derecho humano a una educación de excelencia a todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Entre los factores externos sobresalen condiciones económicas y sociales adversas que limitan el ejercicio del derecho a la educación de la población. Visto individualmente, un factor determinante es el de la pobreza. De los 120 millones de personas que en 2015 conformaban la población total del país, sólo 22.6% (27.8 millones de personas) gozó de bienestar económico y social, mientras que el resto de la población tuvo dificultades ya sea para adquirir sus medios de subsistencia o para tener acceso a alguno o varios de los siguientes servicios: salud, educación, alimentación, vivienda, trabajo y seguridad social. Dentro de este amplio universo de población (77.4%), destaca aquella que se encuentra en condición de pobreza: 53.4 millones de personas (43.6%) tienen un ingreso bajo y al menos una carencia social (Coneval, 2018). Lo relevante es que la desigualdad socioeconómica se traduce en brechas educativas. Entidades federativas como Chiapas, Oaxaca, Veracruz y Guerrero tienen los niveles de PIB per cápita más bajos del país; además, son los estados con el mayor porcentaje de personas en condición de pobreza. En esas mismas cuatro entidades residen 2 de cada 5 (43.5%) indígenas y 1 de cada 2 (51.2%) hablantes de lengua indígena del país. No por casualidad son estos grupos los que tienen menor probabilidad de asistir a la escuela y mayor probabilidad de ser analfabetas, con respecto al resto de la población (INEE y UNICEF, 2018) En ocasiones, además, las condiciones socioeconómicas adversas se superponen con otros factores, lo que incrementa su potencial de exclusión. Así, por ejemplo, una persona indígena, con discapacidad, que reside en una de las entidades federativas con mayores desventajas socioeconómicas, en una zona rural de alta marginación, con un ingreso per cápita por debajo de la línea de bienestar, en cuyo hogar el o la jefa de familia o tutor tiene una baja escolaridad, tendrá una probabilidad extremadamente baja de ejercer su derecho a la educación. Además, dado el gran número de combinaciones de desventajas que pueden 32 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL ocurrir, la vulnerabilidad de la población se caracteriza por una gran variedad. De ahí que las acciones del Estado para garantizar la equidad en el derecho a la educación deban adecuarse a los distintos contextos. Otro factor que limita el ejercicio del derecho a la educación es el referente a las condiciones de infraestructura física educativa: en el ciclo escolar 2018-2019, de las 136 mil 475 escuelas primarias y secundarias (públicas y privadas), 86.7% disponía de electricidad, 37.7% contaba con conexión a Internet, 71.7% tenía acceso a agua potable, 23.1% poseía infraestructura adaptada para personas con discapacidad y en 85.7% había sanitarios independientes para niñas y niños. Para el mismo ciclo escolar, de las 21 mil 010 escuelas de educación media superior, 85.1% contaba con servicio de electricidad, 50.3% con conexión a Internet, 74.8% con agua potable, 37.8% con infraestructura adaptada para personas con discapacidad y 82.2% posee sanitarios independientes. PORCENTAJE DE ESCUELAS CON DISPONIBILIDAD DE INFRESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO CICLO ESCOLAR 2018 – 2019. 1/ No incluye escuelas de nivel preescolar Fuente: Sistema de Estadísticas Continuas, Formato 911. DGPPyEE, SEP. La disponibilidad de equipamiento e infraestructura impacta en la permanencia de los educandos en la escuela y en el logro de aprendizaje. La evidencia indica que los servicios educativos que atienden a las poblaciones en condiciones de mayor vulnerabilidad son los que presentan mayores carencias. En la práctica, se trata de un sistema educativo estratificado que reproduce la segmentación y la desigualdad social. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 33 En lo que concierne a los efectos en la permanencia debe señalarse que si bien el abandono se ha reducido en los últimos años, aún es uno de los aspectos más relevantes que impiden la conclusión de la educación obligatoria.3 La tasa de abandono en educación primaria durante el ciclo 2016-2017 y el inicio del siguiente fue de 1.1% (152 605 abandonantes); en educación secundaria, de 5.3% (355 152 abandonantes), y en EMS, de 15.2% (780 118 abandonantes); es decir, en la educación primaria, la secundaria y la media superior 1 287 875 alumnos abandonaron (o al menos interrumpieron) sus estudios durante el ciclo escolar 2016-2017. Por lo que toca al logro educativo, los resultados de la prueba PLANEA muestran grandes brechas en el desempeño por tipo de escuela: los educandos de escuelas indígenas, cursos comunitarios y, en su caso telesecundarias, obtienen sistemáticamente menores niveles de aprendizaje que los de escuelas públicas generales y los de escuelas privadas. Según las pruebas PLANEA 2018, los porcentajes de estudiantes que tuvieron un desempeño insuficiente en Lenguaje y Comunicación en 6º de primaria son 79% de los que asisten a las escuelas indígenas, 70.8% de los de escuelas comunitarias, 50.7% de los de escuelas generales y 14.9% de los de escuelas privadas, obteniéndose a nivel nacional un promedio de 49.2%. Las brechas territoriales van del 32.6% para el caso de la Ciudad de México al 58.0% para el estado de Chiapas. 3 La educación obligatoria, en estricto sentido, abarca desde preescolar hasta educación media superior. El primer párrafo del artículo 3° constitucional recién reformado ciertamente refiere que la educación superior será obligatoria, pero a renglón seguido puntualiza que lo será en términos de lo dispuesto en su fracción X. Ésta estipula que “la obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las autoridades educativas federales y estatales establecerán políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad en términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las personas que cumplan los requisitos dispuestos por las instituciones públicas. 34 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL RESULTADOS DE LA PRUEBA PLANEA 2018 6° DE PRIMARIA COMPARATIVO POR NIVEL DE DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS, TIPO DE ESCUELA 2015 – 2018 2015 49.6% 2018 49.2% 33.2% 32.9% 2015 80.1% 16.0% 3.7% 0.2% 2018 79.0% 17.0% 3.7% 0.2% 2015 2018 67.9% 26.7% 70.8% 24.4% 2015 51.6% 2018 50.7% 34.1% 33.9% 14.6% 2.6% 15.1% 2.8% 4.6% 0.8% 4.5% 0.3% 12.7% 1.6% 13.5% 1.9% 2015 13.3% 33.9% 38.9% 2018 14.9% 35.0% 37.2% 13.9% 12.9% Fuente: Elaboración propia por la Subsecretaría de Educación Básica con información de los resultados de la aplicación de la prueba Planea. En el caso de los porcentajes de los estudiantes que tuvieron un desempeño insuficiente en matemáticas en 6º de primaria también hay grandes diferencias por tipo de escuelas, ya que las indígenas tuvieron 77.5% de educandos en ese nivel, las escuelas comunitarias 76.7%, las escuelas generales 60.9% y las privadas 30.8%, obteniéndose un promedio nacional de 59.1%. Las brechas territoriales van del 44.2% para el caso de la Ciudad de México al 66.9% para el estado de Tabasco. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 35 RESULTADOS DE LA PRUEBA PLANEA 2018 6° DE PRIMARIA COMPARATIVO POR NIVEL DE DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS, TIPO DE ESCUELA 2015 - 2018 2015 60.5% 2018 59.1% 2015 2018 2015 2018 2015 2018 2015 2018 18.9% 17.9% 83.3% 13.8% 6.8% 14.8% 8.2% 9.7% 5.8% 1.2% 77.5.0% 11.8% 8.1% 69.2% 17.2% 76.6% 14.7% 62.7% 60.9% 25.8% 30.8% 2.6% 10.3% 3.3% 6.9% 1.8% 19.0% 12.9% 17.8% 14.2% 7.1% 23.0% 22.3% 5.4% 27.4% 24.9% 23.8% 22.0% Fuente: Elaboración propia por la Subsecretaría de Educación Básica con información de los resultados de la aplicación de la prueba Planea. Estas desigualdades persisten para la prueba PLANEA 2019 para el nivel de 3° de secundaria ya que los porcentajes de estudiantes que tuvieron un desempeño insuficiente en Lenguaje y Comunicación en este grado escolar son 56.8% de los de escuelas comunitarias, 42.6% de los de escuelas telesecundarias, 33.7% de las escuelas secundarias técnicas, 31.9% de las secundarias generales y 12.4% de las escuelas privadas, obteniéndose a nivel nacional un promedio de 32.8%. Las brechas territoriales van del 23.1% para el caso de la Ciudad de México al 52.5% para el estado de Tlaxcala. 36 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL RESULTADOS DE LA PRUEBA PLANEA 2018 3° DE SECUNDARIA PORCENTAJE DE ESTUDIANTES POR NIVEL DE DESEMPEÑO EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, ENTIDADES FEDERATIVAS, PLANEA 2019. 32.8% 42.5% 17.4% 52.5% 40.7% 51.9% 5.9% 35.2% 50.9% 42.6% 10.9% 40.8% 41.0% 4.2% 13.2% 40.5% 39.4% 4.7% 12.4% 40.1% 5.5% 13.5% 41.1% 4.9% 14.2% 5.3% 38.2% 40.9% 14.9% 5.9% 37.8% 41.2% 15.2% 5.8% 37.7% 43.1% 37.7% 14.4% 41.6% 36.5% 16.6% 43.5% 36.2% 42.9% 35.8% 43.2% 34.9% 34.8% 44.1% 32.3% 43.5% 31.9% 5.3% 15.5% 5.4% 5.4% 7.3% 16.2% 7.4% 17.0% 7.5% 16.8% 17.2% 41.8% 31.5% 7.6% 14.9% 16.3% 41.6% 41.8% 32.4% 5.7% 15.5% 41.6% 33.8% 4.8% 15.0% 39.4% 36.4% 18.7% 44.0% 17.4% 6.7% 7.0% 7.6% 7.0% 29.4% 42.7% 18.7% 9.2% 28.8% 43.1% 19.5% 8.6% 28.7% 44.6% 28.4% 19.3% 42.3% 28.2% 20.2% 41.1% 28.1% 20.6% 43.0% 28.1% 19.8% 45.5% 28.0% 19.0% 44.0% 26.6% 19.9% 42.7% 23.1% 21.6% 39.9% 20.0% 40.0% 23.2% 60.0% 0.8% 3.0% 9.8% 33.5% 41.2% 0.0% 7.2% 7.4% 9.0% 10.0% 9.1% 7.4% 8.2% 9.1% 13.7% 80.0% 100.0% Fuente: Elaboración propia por la Subsecretaría de Educación Básica con información de los resultados de la aplicación de la prueba Planea. Los porcentajes de los estudiantes que tuvieron un desempeño insuficiente en matemáticas en 3° de secundaria son 67.6% de los de escuelas comunitarias, 57.7% de las escuelas telesecundarias, 60.2% de las escuelas secundarias técnicas, 59.1% de las secundarias generales y 32.2% de las escuelas privadas, obteniéndose a nivel nacional un promedio de 55.3%. Las brechas territoriales van del 32.3% para el caso de la Aguascalientes al 68.9% para el estado de Guerrero. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 37 RESULTADOS DE LA PRUEBA PLANEA 2019 3° DE SECUNDARIA PORCENTAJE DE ESTUDIANTES POR NIVEL DE DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS, ENTIDADES FEDERATIVAS, PLANEA 2019. 21.8% 5.7% 5.8% 6.5% 7.9% 23.2% 62.3% 6.9% 8.0% 22.7% 7.4% 8.2% 22.9% 61.5% 6.2% 7.5% 22.3% 64.0% 6.9% 8.0% 21.1% 62.4% 5.4% 7.5% 22.3% 64.7% 64.0% 61.1% 24.2% 9.0% 5.7% 60.6% 24.6% 8.5% 6.3% 9.7% 22.3% 8.5% 11.2% 9.6% 20.1% 59.1% 7.0% 9.2% 24.2% 59.6% 59.5% 58.7% 24.8% 9.2% 7.3% 58.5% 25.0% 9.4% 7.2% 26.6% 9.3% 57.4% 9.3% 25.7% 57.3% 9.7% 24.5% 57.2% 10.5% 24.8% 55.3% 10.7% 24.3% 54.9% 10.1% 27.4% 54.6% 6.1% 29.6% 53.0% 52.9% 25.3% 52.2% 26.7% 26.7% 48.7% 10.7% 11.1% 12.3% 12.1% 29.0% 48.3% 12.4% 29.0% 47.6% 26.3% 46.9% 28.2% 43.3% 29.8% 42.1% 40.0% 7.5% 9.4% 10.1% 7.9% 11.3% 11.0% 10.0% 12.4% 10.6% 11.1% 14.9% 13.6% 14.0% 14.1% 17.2% 60.0% 8.6% 13.8% 13.1% 43.5% 32.3% 6.7% 7.6% 9.3% 26.0% 57.2% 20.0% 6.5% 7.0% 18.9% 68.9% 65.4% 0.0% 9.0% 10.1% 25.6% 55.3% 7.0% 80.0% 100.0% Fuente: Elaboración propia por la Subsecretaría de Educación Básica con información de los resultados de la aplicación de la prueba Planea. Los últimos resultados disponibles para PLANEA Media Superior son de 2017, que evaluó a 585 mil 552 alumnos de tercer grado de 16 mil 380 escuelas públicas y privadas del país. 38 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Se obtuvieron los siguientes resultados expresados en porcentaje de alumnos por nivel de logro: PLANEA MEDIA SUPERIOR 2017 MATEMÁTICAS NIVELES DE LOGRO 23.3% 66.2% Nacional Chiapas 8.0% 10.6% 85.6% Tabasco Guerrero Tamaulipas 73.1% México 4.9% 19.6% 5.5% 19.2% 6.0% 22.1% 71.3% Campeche 71.2% 20.2% 6.6% 70.9% 20.5% 6.7% Tlaxcala 70.6% 22.0% 1.4% 1.9% 1.4% 6.4% 23.0% 1.4% 2.0% 6.0% 22.5% 69.4% 67.2% Nayarit 0.9% 1.6% 5.3% Baja California Sur Quintana Roo 1.1% 3.6% 0.8% 18.2% 76.0% 73.6% 2.7% 13.7% 81.8% Michoacán 2.5% 1.7% 7.3% 2.5% Sinaloa 66.9% 21.9% Coahuila 66.4% 22.3% Veracruz 65.6% 23.7% 8.4% Oaxaca 65.4% 24.3% 8.4% 1.9% San Luis Potosí 65.1% 24.7% 7.3% 2.9% Morelos 65.0% Sonora 64.4% Ciudad de México 62.4% Zacatecas 62.1% Chihuahua 62.1% Yucatán 61.8% Durango 61.8% Guanajuato 61.7% Hidalgo 61.1% Nuevo León 61.0% Puebla Colima Querétaro 25.4% 2.3% 8.1% 2.5% 8.6% 2.7% 3.0% 8.3% 25.5% 2.5% 9.3% 24.1% 3.1% 10.2% 27.8% 25.3% 3.9% 8.1% 2.3% 10.1% 27.5% 2.9% 9.2% 23.5% 2.2% 10.3% 26.4% 5.1% 9.9% 2.9% 59.5% 26.1% 10.1% 4.3% 59.3% 26.3% 10.6% 3.7% 29.8% 11.2% 29.3% 54.6% Aguascalientes 2.5% 4.0% 9.2% 27.0% 55.3% Jalisco 0.0% 24.4% 24.3% 60.8% Baja California 8.7% 7.3% 30.4% 53.3% 20.0% 40.0% Insu ciente 60.0% Básico Satisfactorio 3.7% 12.3% 3.9% 12.6% 80.0% 3.7% 100.0% Sobresaliente Fuente: Elaboración propia por la Subsecretaría de Educación Básica con información de los resultados de la aplicación de la prueba Planea. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 39 PLANEA MEDIA SUPERIOR 2017 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN NIVELES DE LOGRO Sinaloa Oaxaca 37.2% Veracruz 37.0% Nayarit Coahuila 33.6% San Luis Potosí 33.3% 8.6% 26.7% 27.9% 8.3% 27.9% 9.3% 27.4% 28.1% 34.5% Tlaxcala 8.3% 27.5% 28.8% 34.9% 6.4% 27.1% 29.4% 27.2% 36.9% Baja California Sur 8.8% 27.1% 26.4% 37.7% 7.3% 24.9% 28.3% 39.5% Tamaulipas 4.8% 22.3% 28.2% 44.8% 4.1% 18.8% 26.3% 50.8% Guerrero Michoacán 4.5% 18.6% 25.4% 51.5% 2.7% 12.0% 19.2% 66.1% Chiapas Tabasco 9.2% 28.7% 28.1% 33.9% Nacional 6.6% 27.6% 32.2% 8.0% 28.7% 30.0% México 33.2% Durango 32.4% 29.1% 30.1% 8.3% Guanajuato 32.2% 29.4% 29.2% 9.2% Campeche 32.2% Chihuahua Nuevo León Morelos 29.8% Quintana Roo 29.5% 28.2% 28.2% 27.2% Colima 27.9% 27.8% Puebla 27.7% Hidalgo 27.3% Baja California Querétaro 25.1% Jalisco 24.5% Aguascalientes Ciudad de México 0.0% 29.8% 13.8% 32.5% 11.8% 12.8% 33.5% 28.6% 13.5% 34.7% 12.5% 36.1% 28.7% 15.9% 40.1% 26.1% 40.0% Insu ciente 12.9% 34.0% 27.2% 20.0% 10.5% 33.5% 27.7% 22.7% 10.6% 31.4% 28.7% 17.8% 11.8% 32.5% 30.3% 25.3% 9.9% 32.1% 28.5% 28.0% 9.9% 30.2% 30.0% Sonora Básico 8.5% 30.5% 30.9% Yucatán 14.2% 29.0% 26.2% 30.1% 9.8% 31.1% 28.4% 30.6% Zacatecas 9.1% 28.2% 30.6% 30.8% 6.3% 28.4% 32.2% 60.0% Satisfactorio 80.0% 100.0% Sobresaliente Fuente: Elaboración propia por la Subsecretaría de Educación Básica con información de los resultados de la aplicación de la prueba Planea. Grupos históricamente discriminados Hay grupos de población que viven en condiciones más agudas de exclusión. Uno de ellos es el de la población con discapacidad. Conforme al censo del 2010, el 4% de la población enfrenta algún tipo de limitación en la movilidad, la visión, la escucha, de tipo mental, para 40 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL la comunicación, para atender su cuidado personal o en el aprendizaje. Según estas cifras, un total de 4 millones 527mil 784 personas a nivel nacional tienen alguna de estas limitaciones, de las cuales el 19% se encuentra en edad escolar: el 9.1% en edades de 0 a 14 años y el 9.9% de los 15 a 29 años. Según datos oficiales de la SEP, recabados a través de la estadística 911, en educación básica en el ciclo 2018-2019 estuvieron matriculados 358 mil 103 estudiantes con discapacidad y 22 mil 163 con aptitudes sobresalientes. Estos datos se encuentran lejos del porcentaje de personas con estas condiciones que debería atender el sistema educativo4. Lo anterior indica que todavía muchas personas con discapacidad no acceden al sistema educativo formal, o no son visibilizadas, identificadas, cuantificadas y/o reportadas, y que los estudiantes con aptitudes sobresalientes no son identificados o se piensa que no requieren una atención específica. Dado que la cobertura de los servicios para apoyar la inclusión de personas con discapacidad en escuelas regulares se concentra prioritariamente en escuelas urbanas, de organización completa, turno matutino y de educación primaria, uno de los retos más importantes es crear y distribuir estos servicios en otros niveles y modalidades educativas, como Centros de Atención Infantil, jardines de niños, secundarias, escuelas indígenas y rurales, en zonas de alta marginación o en turno vespertino. Otro dato para considerar es la alta proporción de escuelas en Educación Básica que no cuenta con un especialista o un equipo de especialistas (denominado Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) que facilite las condiciones de inclusión y proporcione apoyo a directivos, docentes, estudiantes y sus familias. Hoy, cada USAER atiende en promedio a 6 escuelas y sería importante reforzar su presencia. En el caso de los Centros de Atención Múltiple (CAM)5 representan escuelas de Educación Básica tan solo el 0.76 por ciento de las escuelas de educación básica a nivel nacional. Al ser tan reducido el número de centros especializados para la atención a la discapacidad, es evidente que no se cuenta con la capacidad para cubrir la demanda educativa pertinente a este sector de la sociedad. 4 Personas con Discapacidad cifras INEGI 2010 https://www.inegi.org.mx/temas/discapacidad/ La proporción de estudiantes con aptitudes sobresalientes es del 10 y 15% cuando se calcula con base en los modelos socioculturales. 5 Los Centros de Atención Múltiple son servicios de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 41 Por otra parte, los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) que son espacios educativos a cargo de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP, están inscritos cerca de 28 mil estudiantes con discapacidad que desean iniciar o concluir sus estudios de Bachillerato General en sus 293 espacios educativos que operan actualmente. En el caso de las personas con discapacidad el incumplimiento del derecho a la educación puede ocasionar a futuro que éstas requieran de mayores cuidados, de cuidados permanentes y de custodia, o que no desarrollen la autonomía que requieren en su vida adulta. Esto reduce sus posibilidades de desarrollo en todos los ámbitos de la vida, e impacta en la economía familiar y social. Por lo que hace a los pueblos y comunidades indígenas, el porcentaje de población que no sabe leer y escribir se ha reducido con el tiempo, lo que se refleja en las diferencias entre los grupos de edad. A nivel nacional solo 3% de la población de 15 a 59 años es analfabeta. No obstante, 13.3 por ciento de la población hablante de lengua indígena no sabe leer y escribir. La asistencia escolar es casi universal entre los 6 y 14 años en los niveles básicos; sin embargo, para las personas hablantes de lengua indígena en edad escolar, el porcentaje de asistencia es de apenas 88.5 %. Las brechas en la asistencia escolar se incrementan en las edades correspondientes a los niveles medio superior y superior. Entre la población de 15 a 24 años, la asistencia escolar se reduce considerablemente a nivel nacional (46.1%). Pero en este grupo de edad, la menor asistencia escolar la tiene la población hablante de lengua indígena, con 24.2 por ciento (ENADIS 2017). La menor tasa de asistencia se aprecia entre los 15 y 17 años, donde la población indígena monolingüe registra una tasa de 9.8 por ciento. Esto significa que sólo uno de cada diez jóvenes indígenas que no hablan español asiste a la escuela, pero ni siquiera lo hace en el nivel que corresponde a su edad, pues son jóvenes que cursan la educación básica (INEE, 2018). Se estima que casi 2 de cada 5 hablantes de lengua indígena (38.1%) se encuentran en condición de rezago educativo. 42 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL De acuerdo con estimaciones de la SE-SIPINNA, el 21.3% de la población de 3 a 17 años hablantes de lengua indígena no asistían a la escuela, el 15.6% en el mismo grupo de edad en hogares indígenas (que el jefe o jefa de familia habla una lengua indígena) no asistía a la escuela, y el 31.47% de la población en edad escolar con discapacidad y hablante de lengua indígena no asistía a la escuela. Son muchos más los grupos que viven situaciones particulares de exclusión: entre otros, los afromexicanos y los migrantes. Así, por ejemplo, la escolaridad promedio de los jornaleros ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 43 agrícolas migrantes de 15 años era de 4.5 años, en comparación con la media nacional de 8.1 años para el mismo año. Bajo ese panorama, lo que se requiere es un cambio que va mucho más allá de la implementación de programas y asignación de subsidios para poblaciones específicas. Para la NEM apremia construir y fortalecer políticas de equidad e inclusión que eliminen la exclusión y el abandono escolar, la discriminación y el rezago educativo; y que, por el contrario, promuevan el reconocimiento y valoración de la diversidad, convirtiéndola en la base de un aprendizaje incluyente, intercultural e integral. Avanzar en esa dirección implica garantizar no sólo el ejercicio efectivo del derecho de todas las personas a una educación de excelencia, sino con equidad para hacer posibles en su conjunto los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales con el objeto de reducir las brechas de desigualdad, así como las condiciones de vulnerabilidad y discriminación que afectan a distintos colectivos y territorios. Este Gobierno Federal parte de la premisa de que la educación debe ser inclusiva en todos los sentidos: en el currículo, en la gestión escolar, en la infraestructura, equipamiento y materiales, en la red de apoyo que debe asistirla tanto para modelar la práctica docente frente a grupo como para consolidar los ajustes razonables que la comunidad de aprendizaje deba hacer para incluir a todos los educandos. La ENEI busca generar las mejores condiciones posibles para que niñas, niños, adolescentes y jóvenes ejerzan su derecho a la educación y puedan estar, aprender y participar en la escuela, en condiciones de equidad, sin menoscabo de la excelencia de los aprendizajes y procurando su desarrollo humano integral. 44 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL: ARTÍCULO 3o. DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS Las reformas constitucionales en materia educativa publicadas en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 15 de mayo de 2019, sentaron las bases para la construcción de un Acuerdo Educativo Nacional donde se tome en cuenta a todos los sectores involucrados: madres y padres de familia, educandos, autoridades educativas, organizaciones de la sociedad civil, académicos y, por supuesto, las maestras y los maestros. Este Acuerdo Educativo Nacional, se plasma en la letra y el espíritu del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el cual implica: 1. Garantizar el derecho a la educación, como un elemento indispensable para el bienestar de las personas. 2. Reafirmar la rectoría del Estado en la educación, lo que abarca todos los aspectos para garantizar de manera plena este derecho sin que se privilegien intereses de ningún sector. 3. Colocar en el centro, el aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes como los destinatarios finales de toda la suma de esfuerzos y voluntades políticas. 4. Manifestar el respeto de los derechos de las maestras y los maestros, así como el compromiso de realizar las acciones para mejorar las condiciones bajo las cuales prestan sus servicios educativos. 5. Enfatizar la necesidad de analizar, diseñar e instrumentar esquemas de financiamiento, con pleno respeto del Federalismo, y con ello aplicar las disposiciones constitucionales en materia educativa para realizar el derecho a la educación de manera plena. Con el artículo 3o. constitucional, el Estado asume la obligación de garantizar una cobertura universal en educación, pues por primera vez se reconoce la responsabilidad del Estado para asegurar el acceso a todas las personas a la educación, desde el nivel inicial hasta el tipo superior y por primera vez en ese precepto constitucional se establece el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. De igual forma, se establecen los principios de la educación: universal, pública, gratuita, inclusiva y laica. Con ello, la educación es un asunto de Estado, donde se apuesta a ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 45 fortalecer el Sistema Educativo Nacional sobre la base de sus tres elementos fundamentales: los educandos, el magisterio y los planteles educativos. Por otra parte, el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sintetiza el cúmulo de valores y principios en materia educativa en los tiempos de cambio que, de manera indudable, vive nuestro país. Cuadro 1. Reformas del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Antes de la reforma de 2013 La obligatoriedad de la educación sólo era en los tipos básica y media superior; Los principios de la educación eran: laica y gratuita; Facultad del Ejecutivo para determinar planes y programas de estudio; Apoyo a la investigación científica y tecnológica; Autonomía Universitaria, y 46 Los criterios de la educación eran: democrático, nacional y de fomento a la convivencia humana; Con la reforma de 2013 Distribución competencia de entre Con la reforma de 2019 Introdujo el concepto de calidad vinculada a la idoneidad de los docentes y directivos para lograr el máximo logro de aprendizaje; Rectoría del Estado en la educación; Principios de la educación como obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica; Régimen laboral del personal docente regulado por el Apartado B del artículo 123 constitucional y por los criterios fijados en el artículo 3o. y por la Ley General del Servicio Profesional Docente, lo que implicó: Obligación del Estado para impartir y garantizar la educación desde la inicial hasta la superior; Promoción del respeto irrestricto de la dignidad de las personas, un enfoque de derechos humanos e igualdad sustantiva, así como de cultura de la paz y del valor de la honestidad; Incorporación del interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la impartición de la educación; Atención prioritaria a escuelas normales y a instituciones de formación docente; Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio vinculados a evaluaciones obligatorias; Evaluaciones estandarizadas homogéneas a nacional; y nivel ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL Federación y entidades federativas. En esencia se mantenía la reforma de 1993 impulsada por el entonces Presidente de la República Carlos Salinas de Gortari con dos agregados: incorporar la mención del Distrito Federal en 2002 y la obligatoriedad de la educación preescolar, en el Gobierno del expresidente Vicente Fox Quezada, y establecer la obligatoriedad de la educación media superior en 2012, en el mandato del expresidente Felipe Calderón Hinojosa. Esquemas de evaluaciones impuestos, y Creación del INEE como órgano autónomo para evaluar al sistema educativo nacional y dictar los lineamientos a los que se debía sujetar la SEP en las evaluaciones obligatorias y vinculadas a la permanencia del servicio del personal docente ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Reconocimiento del derecho de toda persona a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia e innovación tecnológica; Bases para el fomento de la ciencia, tecnología e innovación; Contextualización local y regional de contenidos de planes y programas de estudio; Contenidos fundamentales en planes y programas de estudio de humanidades y ciencias como la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas extranjeras e indígenas, las artes, en especial la música, la educación física y el deporte, el cuidado del medio ambiente, entre otras; Educación orientada a fortalecer el respeto al medio ambiente; Reconocimiento de la educación como promotora de la integración de los distintos tipos de familia; Incorporación del criterio de equidad educativa con la realización de acciones para apoyar a zonas de alta marginación, así como a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y garantizar la educación para 47 personas adultas; 48 La excelencia educativa se refiere al desarrollo del pensamiento crítico de los educandos y al fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad; Impartición de educación plurilingüe e intercultural en pueblos y comunidades indígenas; Reconocimiento de educación inclusiva; Educación para la vida con una orientación integral de los educandos; Creación de un organismo público descentralizado para la mejora continua de la educación; Régimen laboral del personal docente regulado por el Apartado B del artículo 123 constitucional y por los criterios fijados en el artículo 3o, con base a lo siguiente: Reconocimiento de las maestras y los maestros como agentes de transformación social; Derecho de las maestras y los maestros a un sistema de formación integral, actualización y capacitación; ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL la Bases para una carrera justa y equitativa para las maestras y los maestros; Instauración de evaluaciones diagnósticas para la mejora continua de la educación; Eliminación de los efectos de la evaluación vinculados a la permanencia; Reinstalación de las maestras y los maestros cesados con el reconocimiento pleno de sus derechos laborales; Eliminación de las sanciones contrarias a los derechos laborales de las maestras y los maestros, y Rectoría del Estado en cuanto a las plazas de nueva creación o las disponibles. Fuente: Iniciativa con Proyecto de Decreto por la que se expide la Ley General de Educación presentada por diversos Coordinadoras y Coordinadores de Grupos parlamentarios de la Cámara de Diputados En dicho artículo se dispone que toda persona tiene derecho a la educación y la que imparta el Estado será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica; que la educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva; y que el Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos. En la fracción II, del Artículo 3o, se menciona que, entre otros, los criterios que orientarán a la educación son: ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 49 “Artículo 3o. … II. … c) contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la naturaleza, la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de las familias, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; e) será equitativa, para lo cual el Estado implementará medidas que favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y combatan las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos; f) será inclusiva, al tomar en cuenta diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos; asimismo, con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las BAP.” Estas disposiciones subrayan la importancia que tiene el derecho a la educación, y la correlativa obligación de las autoridades de garantizar la educación inclusiva, creando las condiciones necesarias para que todas las personas, sin importar su origen, condición o características, puedan ejercer sin cortapisas ese derecho que ha sido históricamente denegado a diversos grupos sociales. Del cambio al artículo 3o. constitucional surge la NEM como el instrumento del Estado para reorientar el Sistema Educativo Nacional e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad del entorno, con el fin último de garantizar una educación con excelencia y equidad. Esa es la visión para garantizar el derecho a la educación en México. 50 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL FUNDAMENTOS CONVENCIONALES Y NORMATIVOS El derecho a la educación inclusiva supone principalmente la interrelación de dos derechos humanos: el derecho a la no discriminación y el derecho a la educación. En este sentido son las leyes en materia educativa las que deben establecer y garantizar ambos derechos. A fin de enmarcar los elementos normativos óptimos para legislar en materia de educación inclusiva, se mencionan a continuación documentos de origen internacional y nacional, relacionados con ambos derechos. Fundamentos convencionales La principal fundamentación normativa de origen internacional para esta Estrategia se encuentra en los siguientes instrumentos: ONU, Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) Considerada el fundamento de las normas internacionales de derechos fundamentales, establece los dos derechos humanos que confluyen en la educación inclusiva: el derecho a la educación y el derecho a la no discriminación. En su artículo 26 menciona que “Toda persona tiene derecho a la educación”; además señala que la educación fomentará la amistad entre todas las naciones y todas las etnias y grupos religiosos; mientras que en su artículo 7 determina el derecho a la igualdad ante la ley, complementado por el derecho a la no discriminación. A fin de lograr una verdadera educación inclusiva es indispensable la participación de los padres y madres de familia, o tutores en su caso, pues son los primeros interesados en la educación de sus hijos e hijas, así como del personal docente, directivo y administrador. ONU, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (2006) Es el tratado internacional de mayor trascendencia en materia de Derechos Humanos y educación inclusiva de las personas con discapacidad. El artículo 24 reconoce el derecho a la educación inclusiva de este grupo de población en todos los niveles educativos y establece las acciones que los Estados parte deben cumplir para lograrlo. Entre estas obligaciones destacan. En el numeral 2, incisos: ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 51 A. Se requiere asegurar que las personas con discapacidad no deberán ser excluidas del Sistema General de Educación por motivos de discapacidad. B. Se enfatiza la importancia del derecho de las personas con discapacidad a tener acceso a una educación básica inclusiva en igualdad de condiciones; recibiendo educación en la misma comunidad donde viven. C. Se establece la realización de ajustes razonables en función de las necesidades individuales de los alumnos con discapacidad. La omisión de los Estados partes en la realización de ajustes razonables que correspondan, constituye un acto discriminatorio hacia las personas con discapacidad. D. Se dispone que se proporcionarán los apoyos necesarios para facilitar la formación efectiva de las personas con discapacidad en el Sistema General de Educación. E. Se establece que se facilitarán las medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social de las personas con discapacidad, para una plena inclusión. OIT, Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1989) El artículo 26 establece el derecho a la educación de los pueblos indígenas con igualdad de oportunidades y el artículo 27 determina que la educación para los pueblos indígenas deberá desarrollarse en cooperación con ellos y adaptarse a sus necesidades particulares de manera integral. Además, se reconoce el derecho a que los pueblos indígenas desarrollen y dirijan sus propias instituciones y medios de educación, siempre que cumplan con los parámetros establecidos por la autoridad educativa correspondiente. En el artículo 28 se defiende el derecho de los pueblos indígenas a conservar su lengua materna, al establecer la obligación de los Estados de promover la lectura y escritura de los niños y niñas indígenas en su propia lengua, además de proveer los medios para que se enseñe la lengua nacional, a fin de que puedan participar en la sociedad en igualdad de condiciones, como se reafirma en el artículo 29. Finalmente, el artículo 31 menciona la obligación de los estados partes de implementar las medidas educativas necesarias para eliminar todo tipo de prejuicios que pudieran existir con respecto a esos pueblos. 52 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL ONU, Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979) En lo relativo a la discriminación por razón del sexo, esta Convención (CEDAW, por sus siglas en inglés) establece en su artículo 10 que los Estados parte implementarán medidas para asegurar la igualdad de derechos de la mujer con el hombre en la esfera de la educación. El Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (1987) en su Recomendación General No. 5 se refiere a la necesidad que tienen los Estados de implementar medidas tendientes a promover el ejercicio sustantivo de los derechos humanos en igualdad entre hombres y mujeres. En este sentido, recomienda la aplicación de medidas especiales de carácter temporal para integrar a la mujer en la educación, la economía, la política y el empleo. OEA, Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belém do Pará, 1994) Esta Convención establece, en su artículo 6, inciso b, el derecho de la mujer a ser valorada y educada libre de patrones estereotipados de comportamiento y prácticas sociales y culturales basadas en conceptos de inferioridad o subordinación. La educación inclusiva debe prever una instrucción apropiada y específica para los hombres y las mujeres, con un enfoque de respeto y aprecio al sexo opuesto. ONU, Convención sobre los Derechos del Niño (1989) El artículo 28 establece el derecho a la educación en igualdad de oportunidades. La Observación General No. 1 del Comité de Derechos del Niño (2001) menciona que la educación debe estar enfocada en el niño y cita la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales: “… que el objetivo principal de la educación es el desarrollo de la personalidad de cada niño, de sus dotes naturales y capacidad, reconociéndose el hecho de que cada niño tiene características, intereses y capacidades únicas y también necesidades de aprendizaje propias”, por lo que la educación debe adaptarse a las necesidades particulares de cada niño o niña. Asimismo, la Observaci