Plan Especial de Educación Rural PDF

Plan Especial de Educación Rural Bogotá, Diciembre 2020 Índice de tablas y gráficos................................................................................................................... 4 Lista de siglas y abreviaturas............................................................................................................... 6 Introducción........................................................................................................................................ 8 1 CAPÍTULO 1. ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN EN LA RURALIDAD.................................................. 13 1.1 Ruralidad en Colombia: breve contexto............................................................................ 13 1.2 La educación en la ruralidad: actual y gran prioridad....................................................... 17 1.2.1 Antecedentes. La educación rural en las décadas recientes..................................... 18 1.2.2 Presencia organizada de la sociedad civil................................................................. 20 1.2.3 Educación y conflicto armado................................................................................... 21 1.3 Atención integral de los niños y las niñas en primera infancia en la ruralidad................. 21 1.4 Cobertura en Preescolar, Básica y Media......................................................................... 22 1.4.1 Educación de Jóvenes y adultos................................................................................ 25 1.5 Calidad Educativa.............................................................................................................. 26 1.6 Factores que inciden sobre la pertinencia y calidad de la educación rural...................... 30 1.6.1 En cuanto a la flexibilidad y la adaptación de las estrategias educativas................. 30 1.6.2 En cuanto a docentes y directivos docentes en áreas rurales.................................. 31 1.6.3 En cuanto a los ambientes de aprendizajes, infraestructura y condiciones de bienestar 34 1.6.4 En relación con el ambiente escolar y dinámica comunitaria................................... 38 1.6.5 Debilidad institucional............................................................................................... 39 1.7 Educación Superior............................................................................................................ 39 1.7.1 Cobertura de educación superior rural..................................................................... 39 1.7.2 Estudiantes matriculados en educación superior según tipo de ruralidad del municipio donde se oferta el programa.................................................................................... 45 1.7.3 Tránsito inmediato a educación superior en zonas rurales...................................... 51 1.7.4 Educación superior en los municipios PDET en el año 2018..................................... 57 1.7.5 Acciones promovidas para el desarrollo de la educación superior en las regiones.. 60 1.8 Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano:............................................................. 63 2 CAPÍTULO 2. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS.................................................................................. 65 2.1 Objetivo General............................................................................................................... 66 2.2 Componentes y estrategias............................................................................................... 66 2.2.1 Componente 1: Atención integral a primera infancia............................................... 66 2.2.2 Componente 2: Estrategias educativas de calidad desde la educación preescolar hasta la media........................................................................................................................... 76 2.2.3 Componente 3: Acogida, bienestar y permanencia para la educación en zonas rurales. 88 2.2.4 Componente 4: Apuesta por una educación superior rural incluyente y de calidad 95 2.2.5 Componente 5: Fortalecimiento institucional, intersectorialidad y alianzas.......... 104 3 CAPÍTULO 3. FASES PARA EL DESARROLLO Y EJECUCION DEL PLAN...................................... 110 3.1 Fase I Aprobación y alistamiento.................................................................................... 110 3.1.1 Proceso de aprobación del Plan en el nivel nacional.............................................. 110 3.1.2 Plan de Acción......................................................................................................... 110 3.2 Fase II. Ejecución de las estrategias del Plan.................................................................. 111 3.2.1 Presupuesto indicativo y fuentes de financiación................................................... 111 3.3 Fase III. Evaluación y ajustes al proceso.......................................................................... 111 ANEXO 1. RESUMEN DE COMPONENTES E INDICADORES DEL PEER.............................................. 112 Bibliografía.......................................................................................................................................... 8 Índice de tablas y gráficos Tabla 1. Distribución de establecimientos educativos del sector oficial, según categoría de desempeño en las pruebas Saber 11 y ruralidad, 2019.................................................................... 29 Tabla 2. Bachilleres 2018 por zona de residencia del estudiante..................................................... 40 Tabla 3. Bachilleres 2018 por zona de residencia del estudiante..................................................... 40 Tabla 4. Evolución de la matrícula total en educación superior según el tipo de ruralidad del municipio donde se oferta el programa............................................................................................ 45 Tabla 5 Evolución de la matrícula total en educación superior según el tipo de ruralidad del municipio donde se oferta el programa y modalidad....................................................................... 45 Tabla 6 Evolución de la matrícula total en educación superior según el tipo de ruralidad agrupada del municipio donde se oferta el programa...................................................................................... 46 Tabla 7 Distribución de los estudiantes matriculados en programas ofertados en municipios rurales y rurales dispersos según nivel de formación y carácter de la IES, 2018.......................................... 47 Tabla 8. Distribución de los estudiantes de educación superior matriculados en 2018, según sexo y tipo de municipio.............................................................................................................................. 48 Tabla 9 Matrícula atendida en IES o programas de alta calidad por tipo de municipio, 2018......... 49 Tabla 10 Tasa de deserción anual y por cohorte para todos los departamentos del país según la proporción de municipios rurales y rurales dispersos, 2016............................................................ 50 Tabla 11 Tasa de tránsito inmediato a educación superior según la zona de residencia del estudiante, 2018............................................................................................................................... 52 Tabla 12 Tasa de tránsito inmediato a educación superior en 2018 de los bachilleres 2017 residentes en zonas rurales según nivel de formación y origen de la IES......................................... 52 Tabla 13 Estudiantes de grado once en 2017 residentes en zonas rurales que ingresan a educación superior en 2018 - Que se movilizan de municipio........................................................................... 55 Tabla 14 Tasa de vinculación de los graduados de educación superior y tipo de municipio, 2010 y 2016................................................................................................................................................... 56 Tabla 15 Distribución de los estudiantes matriculados en programas ofertados en municipios PDET según nivel de formación y carácter de la IES, 2018......................................................................... 59 Tabla 16. Costo plan especial de educación rural........................................................................... 113 Tabla 17. Presupuesto SGP- PDET................................................................................................... 113 Tabla 18 Indicadores y metas PLAN ESPECIAL DE EDUCACIÓN RURAL........................................... 114 Tabla 19 Presupuesto PLAN ESPECIAL DE EDUCACIÓN RURAL....................................................... 119 Tabla 20. Presupuesto Servicios de atención integral a la primera infancia en zona rural 2023-2031......................................................................................................................................................... 127 Gráfica N° 1 Índice de Pobreza Multidimensional 2010 y 2018 por variable zona rural.................. 14 Gráfica N° 2 incidencia de pobreza y pobreza extrema 2002 - 2017 por zona................................. 15 Gráfica N° 3 Índice de Pobreza Multidimensional 2018 por variable y zona.................................... 16 Gráfica N° 4 Tasa de deserción......................................................................................................... 23 Gráfica N° 5 Tasa de cobertura bruta 2018 (%)................................................................................ 24 Gráfica N° 6 Tasa de cobertura neta, 2018....................................................................................... 25 Gráfica N° 7 Resultados promedio Saber 11, periodo 2014-2 – 2019-2 por categoría de ruralidad 27 Gráfica N° 8....................................................................................................................................... 27 Gráfica N° 9 Resultados ISCE 2016-2018, por nivel educativo y zona de ubicación......................... 29 Gráfica N° 10 Proporción rural y urbana del último nivel educativo aprobado de los educadores. 31 Gráfica N° 11 Matrícula en educación superior 2018....................................................................... 42 Gráfica N° 12 Distribución de la matrícula en educación superior a nivel regional 2018................. 44 Gráfica N° 13 Distribución de los estudiantes atendidos en programas ofertados en municipios rurales y rurales dispersos según nivel de formación....................................................................... 47 Gráfica N° 14 Distribución de mujeres matriculadas en programas de educación superior ofertados en municipios rurales y rurales dispersos, según área de formación en 2018................................. 48 Gráfica N° 15 Tasa de tránsito inmediato a educación superior por departamento y zona de residencia del estudiante, 2017 para departamentos que están por encima de la tasa nacional para la zona rural....................................................................................................................................... 53 Gráfica N° 16 Tasa de tránsito inmediato a educación superior por departamento y zona de residencia del estudiante, 2017 para departamentos que están por debajo de la tasa nacional para la zona rural....................................................................................................................................... 54 Gráfica N° 17 Distribución de los estudiantes matriculados en programas de educación superior ofertados en municipios rurales y rurales dispersos, según área de formación.............................. 55 Gráfica N° 18 Evolución de la matrícula total PDET en educación superior según metodología, 2018........................................................................................................................................................... 57 Gráfica N° 19 Distribución de los estudiantes matriculados en programas ofertados en municipios PDET según nivel de formación, 2018............................................................................................... 58 Gráfica N° 20 Distribución de los estudiantes matriculados en programas de educación superior ofertados en municipios PDET según sexo, 2018.............................................................................. 59 Gráfica N° 21 Distribución de los estudiantes matriculados en programas de educación superior ofertados en municipios PDET según área de formación, 2018....................................................... 60 Lista de siglas y abreviaturas ANPR Población Afrocolombiana, Negra, Palenquera, Raizal ART Agencia de Renovación de Territorio BID Banco Interamericano de Desarrollo CERES Centros Regionales de Educación Superior CDI Centros de Desarrollo Infantil CDR Concentraciones de Desarrollo Rural CNA Censo Nacional Agropecuario CIPI Comisión Intersectorial para la Primera Infancia. CONPES Consejo Nacional de Política Económica y Social CONTCEPI Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas. ETC Entidades Territoriales Certificadas DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística DNP Departamento Nacional de Planeación ENCV Encuesta Nacional de Calidad de Vida ENS Escuelas Normales Superiores FAO Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FARC-EP Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo FECODE Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación GEIH Gran Encuesta Integrada de Hogares ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación IES Instituciones de Educación Superior IPM Índice de Pobreza Multidimensional ISCE Índice Sintético de Calidad Educativa MAITE Modelo de Acción Integral Territorial MEF Modelos Educativos Flexibles MFA Más Familias en Acción MEN Ministerio de Educación Nacional MNC Marco Nacional de Cualificaciones MTC Misión para la Transformación del Campo OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible ONU Organización de Naciones Unidas ONG Organizaciones No Gubernamentales PAE Programa de Alimentación Escolar PATR Planes de Acción para la Transformación Regional PDET Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial PEA Población Económicamente Activa PEC Proyectos Educativos Comunitarios PEI Proyectos Educativos Institucionales PEIR Proyectos Educativos Institucionales Rurales PER Proyecto de Educación Rural PEER Plan Especial de Educación Rural PISA Programa internacional para la Evaluación de Estudiantes PMI Plan Marco de Implementación PND Plan Nacional de Desarrollo PNDE Plan Nacional Decenal de Educación PNLE Plan Nacional de Lectura y Escritura PTA Programa Todos a Aprender PTFD Planes Territoriales de Formación de Docentes RIA Ruta Integral de Atenciones SEIP Sistema Educativo Indígena Propio. SENA Servicio Nacional de Aprendizaje SIMAT Sistema Integrado de Matrícula SIPI Sistema de Información para la Primera Infancia SNIA Sistema Nacional de Innovación Agropecuaria SNIES Sistema Nacional de Información de Educación Superior SSF Superintendencia de Subsidio Familiar SSDIPI Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral de la Primera Infancia UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia Introducción Con el objetivo de “brindar atención integral a la primera infancia, garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación y erradicar el analfabetismo en las áreas rurales, así como promover la permanencia productiva de los y las jóvenes en el campo, y acercar las instituciones académicas regionales a la construcción del desarrollo rural” 1, el Gobierno nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional, la Consejería Presidencial para la Niñez y la Adolescencia -en su calidad de coordinadora de la Comisión Intersectorial para la Primera Infancia-, el Ministerio de Cultura, el Ministerio del Deporte, el Departamento Nacional de Planeación y sumando la participación del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), adquirieron el compromiso de formular e implementar el Plan Especial de Educación Rural (PEER). El Plan responde principalmente a los compromisos adquiridos en el punto 1 del Acuerdo, correspondiente a la Reforma Rural Integral. Tiene una vigencia hasta 2031 y hace parte de uno de los Planes Nacionales propuestos sobre los que se profundiza en los “Lineamientos para la articulación del Plan Marco de Implementación del Acuerdo Final” (Documento CONPES 3932 de 2018). En el corto plazo, y en atención a lo dispuesto en el Acuerdo, el Plan Marco de Implementación PMI y el Decreto 893 de 2017, se priorizarán para su implementación los 170 municipios y las 16 subregiones de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET), seleccionadas por ser las regiones más afectadas por el conflicto armado, caracterizadas por altos índices de pobreza, presencia de economías ilícitas y la debilidad institucional. No obstante, el marco espacial de referencia para las acciones que se realizarán hasta el año 2031, serán todas las zonas rurales del país. En este sentido, es importante precisar que los objetivos y estrategias planteadas en este plan responden a un análisis comprensivo de la ruralidad del país de la cual hacen parte las subregiones PDET y serán ellas a las que prioritariamente se orienten dichas estrategias. Dado que este plan es de naturaleza estratégica, los procesos y acciones aquí enunciados son de carácter general, por tal razón, derivado de este y de conformidad con los instrumentos establecidos en la Hoja de Ruta Única definida por el Plan Nacional de Desarrollo PND en su artículo 281, se desplegará un plan de acción mediante el cual se concreten actividades, tiempos, resultados y metas más específicas en lo que respecta a la actual vigencia, el cual deberá irse actualizando, al igual que el presente Plan, en los próximos dos gobiernos hasta 2031. Desde una visión comprensiva de la educación rural, pero dando particular énfasis a los compromisos establecidos en el Acuerdo, este Plan desarrolla las estrategias en torno a los siguientes puntos: - Garantizar cobertura universal con atención integral a la primera infancia. - Ofrecer modelos flexibles de educación preescolar, básica y media, que se adapten a las necesidades de las comunidades y del medio rural, con un enfoque diferencial. 1Gobierno nacional y FARC-EP, 2016. Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. pág. 26 - Implementar la construcción, reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la infraestructura educativa rural, incluyendo la disponibilidad y permanencia de personal docente calificado y el acceso a tecnologías de información. - Garantizar la gratuidad educativa para educación preescolar, básica y media. - Mejorar las condiciones para el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y adolescentes a través de un acceso gratuito a útiles, textos, alimentación escolar y transporte. - Generar oferta de programas e infraestructura de recreación, cultura y deporte. - Incorporar la formación técnica agropecuaria en la educación media (décimo y once). - Ofrecer becas con créditos condonables para el acceso de hombres y mujeres rurales más pobres a servicios de capacitación técnica, tecnológica y universitaria que incluya, cuando sea pertinente, apoyos a la manutención. - Promover la formación profesional de las mujeres en disciplinas no tradicionales para ellas. - Implementar un programa especial para la eliminación del analfabetismo rural. - Fortalecer y promover la investigación, innovación y desarrollo científico y tecnológico para el sector agropecuario, en áreas como agroecología, biotecnología, suelos, etc. - Incrementar progresivamente los cupos técnicos, tecnológicos y universitarios para la población de zonas rurales, con acceso equitativo para hombres y mujeres, incluyendo personas en condición de discapacidad. Se tomarán medidas especiales para incentivar el acceso y permanencia de las mujeres rurales en especial aquellas que son cabeza de hogar. - Promover la ampliación de oferta y la capacitación técnica, tecnológica y universitaria en áreas relacionadas con el desarrollo rural. Asimismo, las entidades mencionadas tendrán en cuenta los lineamientos del Documento CONPES 3932 de 2018 “Lineamientos para la articulación del Plan Marco de Implementación del Acuerdo Final” que precisa las metas, estrategias e indicadores que se institucionalizan para hacer seguimiento a las responsabilidades por este sector, y de las acciones del plan de acción y seguimiento del Documento CONPES 3931 “Política Nacional para la Reincorporación Social y Económica de Exintegrantes de las FARC-EP”, garantizando así un proceso de integralidad tanto en la formulación como en la implementación de este plan. Este plan constituye una herramienta que orienta la planeación a corto, mediano y largo plazo a través de lineamientos y estrategias que serán implementadas durante el presente periodo de gobierno y hasta el año 2031 en torno a la educación, la atención integral de la primera infancia y algunos aspectos relacionados con el deporte y la cultura en zonas rurales bajo un enfoque de inclusión e integralidad que contribuya al disfrute pleno de los derechos asociados a estos temas por parte de la ciudadanía en el campo, al aseguramiento de una trayectoria educativa completa durante el curso de la vida, a la integración de las regiones, a la superación de la pobreza y la desigualdad y al cierre de las brechas entre el campo y la ciudad. El Plan Especial de Educación Rural es respaldado por el gobierno actual a través del objetivo 4 correspondiente a la Línea de Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos y en particular con el componente de “Más y mejor educación rural” del Pacto por la equidad del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022. En dicho componente se plantea la formulación de una política de educación rural que fomente el impulso regional, mejore el acceso y la calidad de la educación en las zonas más apartadas del país y reduzca las brechas entre la ciudad y el campo. El Plan Especial se constituye en un insumo para la definición de dicha política pública, la cual tendrá la responsabilidad de enmarcar las acciones propuestas por este y servir de plataforma para el logro de los propósitos de la Reforma Rural Integral (RRI) en materia de educación, establecidos en el Acuerdo durante la próxima década. A través de este compromiso, así como de otros propósitos consignados en la línea c. Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos, el actual gobierno expresa la responsabilidad que asume y la decisión de concretar avances en materia de educación rural durante este periodo y dejar una plataforma firme para lo correspondiente hasta el 2031 en armonía, igualmente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS. Es importante destacar de este Plan, la decisión política de implementar procesos como los establecidos en la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia “de Cero a Siempre”2, a través de la cual se trazan las orientaciones para cumplir con el compromiso del Acuerdo Final en cuanto a la atención integral universal a la primera infancia de las zonas rurales del país. Lo anterior, impulsado también por las prioridades establecidas en el Pacto por la Equidad del Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022, el cual incluye como uno de sus componentes, la ampliación de la atención integral a la primera infancia con énfasis en zonas rurales del país. En el presente Plan se ha diseñado una acción conjunta interinstitucional para cumplir con este compromiso, bajo el liderazgo y coordinación de la Comisión Intersectorial para la Primera Infancia (CIPI). En este sentido, el Plan Especial se fundamenta en acciones interinstitucionales desde diversos sectores, bajo la comprensión de que solo a través de un trabajo sinérgico es posible atender las necesidades acumuladas e intereses de los pobladores rurales. Tanto el PEER como la Política se enmarcan en el interés de avanzar hacia un desarrollo rural integral construido sobre la base de un enfoque territorial participativo, que reconozca a la ruralidad con identidad propia y a los habitantes rurales como sujetos de derechos, ciudadanos plenos que se comportan como agentes de cambio y gestores del avance social y productivo de su comunidad bajo principios de convivencia y en busca de la paz. El desarrollo rural es concebido como un proceso multidimensional en el que se promueve el desarrollo social, económico, cultural y la competitividad en el marco de la sostenibilidad ambiental. Se requiere, en este sentido, avanzar en procesos de inclusión social y productiva de los habitantes rurales, de forma tal que la sostenibilidad económica, social y ambiental pretendida se asegure a partir del empoderamiento de los actores y una participación cualificada de las familias, las comunidades, las organizaciones y los gobiernos locales involucrados en la conducción de las diversas iniciativas territoriales. La cultura productiva de sus habitantes, la disponibilidad de recursos hídricos, variedad de suelos y climas y una posición geográfica privilegiada hacen de Colombia un país con enorme potencial para posicionarse como productor y exportador agropecuario en la región y el mundo, similares 2 Definida en la Ley 1804 de 2016 oportunidades se encuentran para los temas de conservación y turismo ecológico. El propósito es contribuir a generar un desarrollo rural sustentable en beneficio de las actuales y futuras generaciones; entendiendo por el mismo la posibilidad de crecimiento económico en armonía con la naturaleza y el medio ambiente. En esta orientación cobran relevancia las prácticas productivas agroecológicas y modelos productivos que garanticen la preservación de los recursos naturales. Colombia tiene gran potencial de expandir la producción de alimentos y materias primas agropecuarias, tanto los tradicionales como los que corresponden a nuevas demandas de los consumidores en el mundo que reclaman alimentos producidos en condiciones técnicas, ambientales y socialmente sustentables; tiene también la posibilidad de aprovechar, desde un turismo responsable y respetuoso de la naturaleza las inmensas riquezas naturales y paisajísticas; finalmente tiene la opción de compartir con el mundo urbano nacional y del exterior sus expresiones culturales, gastronómicas y artísticas autóctonas. Todo esto sin descartar actividades extractivas hechas con criterios de sostenibilidad del medio ambiente. A partir de los recursos existentes es posible generar condiciones de vida digna para los habitantes rurales y contribuir con el desarrollo del país con seguridad alimentaria, exportación de bienes agropecuarios, conservación de los recursos naturales, generación de empleo e ingreso. En vía de lo anterior, el documento del Plan desarrolla una aproximación al desarrollo rural del presente y a sus nexos con la educación, la atención integral de la primera infancia y elementos de la cultura y la recreación y el deporte, resaltando la coincidencia a nivel del país (PND 2018-2022, Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, Congresos Nacionales de Educación Rural) y de organismos internacionales o multilaterales (Organización de Naciones Unidas - ONU, Objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS, FAO, OCDE) sobre la necesidad de actuar en la reducción de brechas entre el campo y la ciudad y apuntar al desarrollo de potencialidades de los pobladores rurales de cara al futuro (capitulo 1). Hace una caracterización de indicadores convencionales como cobertura y calidad y otros factores que inciden en la educación rural y la atención integral a la primera infancia (capítulo 2). En el capítulo 3 se proponen los objetivos y estrategias del Plan. Este capítulo le confiere un apartado especial a la Atención Integral a Primera Infancia y después a las ofertas de educación básica, media y superior dirigidas a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Se introduce en el capítulo 4 lo concerniente al alistamiento y fases de implementación. Para finalizar, en el anexo 1 se incluye un resumen de indicadores y metas. Es importante precisar que las líneas estratégicas planteadas no hacen alusión directa a los Pueblos Indígenas, ni a la población Afrocolombiana, Negra, Palenquera, Raizal – ANPR y Rrom, ya que con cada uno de estos grupos étnicos, en el marco de los derechos que les asisten derivados entre otros de los artículos 7º y 10º de la Constitución Política, el Título III Capítulo 3 de la Ley 115 de 1994, el Decreto Reglamentario 804 de 1995, los convenios y tratados internacionales suscritos por Colombia, la jurisprudencia emanada por la honorable Corte Constitucional y los acuerdos suscritos en el Plan Nacional de Desarrollo, se viene trabajando en los espacios de concertación propios, tales como el Espacio Nacional de Consulta de Medidas Administrativas o Legislativas susceptibles de afectar a la población ANPR y la Comisión Nacional de Diálogo del Pueblo Rrom, en los que se han concertado asuntos relativos al fortalecimiento de la garantía al derecho a la educación con criterios de pertinencia y calidad desde la promoción del enfoque intercultural. A pesar de lo anterior, el plan deja trazados los puentes de contacto entre las políticas de educación en las zonas rurales y lo relacionado con estos pueblos, bajo la comprensión de que una proporción importante de estos tiene como su hábitat principal dichas zonas. Es importante mencionar que para los Pueblos Indígenas se ha desarrollado un trabajo de concertación que data desde el año 2007, en el marco de la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), en el que los delegados indígenas y el Ministerio de Educación han consolidado avances en la construcción del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) que se integra por los componentes i) político-organizativo ii) pedagógico y iii) administrativo y de gestión. En ese nuevo sistema se incluyen de forma integral los componentes relativos a la atención educativa a los Pueblos Indígenas desde el componente rural, que en todo caso atenderá la realidad territorial que comparten los grupos étnicos y la población campesina que habita en estas zonas del país, y que generará los mecanismos de articulación y coordinación entre los programas, proyectos y políticas educativas que requieran estrategias de fortalecimiento desde este enfoque territorial para el desarrollo rural. Relacionado con lo anterior, el Plan Nacional de Desarrollo vigente, cuenta con el capítulo de Pacto por la equidad de grupos étnicos en el cual el sector educativo concertó, en el marco de las instancias de participación nacional, 25 compromisos con pueblos indígenas, 56 con comunidades afrocolombianas, raizales y Palenqueras y 15 con el Pueblo Rrom, compromisos que acoge y a los que se contribuirá desde el Plan Especial de Educación Rural teniendo en cuenta que esta población habita resguardos, consejos comunitarios y kumpañy asentadas principalmente en zonas rurales, con la característica de la afectación por conflicto armado. En este contexto, es importante aclarar que, si bien no se hará alusión directa o específica, por lo anteriormente mencionado, los planteamientos y propuestas de este plan se hacen y se proponen implementar desde una perspectiva desde el reconocimiento, valoración y celebración de las distintas manifestaciones de la diversidad, entre las que se encuentra la diversidad étnica, y el enfoque diferencial. Para todas las acciones planteadas en el marco de las estrategias se tendrá en cuenta el trabajo que vienen adelantando hace más de ocho (8) años el Ministerio de Educación Nacional, en la construcción de un Sistema Educativo Indígena Propio, que al estar amparado en el reconocimiento del Estado colombiano como uno multicultural y pluriétnico, pretende fomentar la autonomía de los pueblos indígenas: víctimas especiales del conflicto armado en Colombia. En ese sentido, el plan apoyará el esfuerzo de implementación y fortalecimiento de este sistema educativo. 1 CAPÍTULO 1. ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN EN LA RURALIDAD Para establecer los objetivos, alcances y estrategias de intervención en torno a una educación para las zonas rurales enmarcada en la atención integral, es necesario conocer la situación en términos contexto social y de indicadores de atención tanto en primera infancia educación inicial, preescolar, básica y media, así como en educación superior. 1.1 Ruralidad en Colombia: breve contexto La población colombiana según el censo del 2018 llega a 48.258.494 personas, de las cuales alrededor de 11,8 millones de personas (24,52%) viven en las zonas rurales. La Encuesta Nacional de Calidad de Vida (ENCV) 2018 realizada por el DANE, muestra que en la ruralidad, compuesta por los centros poblados3 y población rural dispersa, se ubican el 22,21% de los hogares y el 23,08% de las personas. La Gran Encuesta Integrada de Hogares del DANE estimó para el año 2019 la Población Económicamente Activa (PEA) es de 19,8 millones en cabeceras y 5 millones en lo rural. Es de resaltar la tendencia al envejecimiento de la población detectada en el Censo Nacional Agropecuario – CNA (2014) al señalar el aumento de la población mayor de 40 años frente al Censo General de 2005. Según este Censo el índice de envejecimiento pasó de 25 a 50 en diez años. Se trata de una ruralidad altamente heterogénea en lo poblacional, en las actividades productivas, en la ocupación de los espacios rurales y en la configuración de territorios diferenciados: - En cuanto a las poblaciones de campesinos, indígenas y comunidades afrocolombianas; se identifica un predominio del campesino tradicional mestizo, que habita veredas y pequeñas poblaciones en toda la geografía, formado étnicamente por la mezcla del colonizador español, el indígena americano y el poblador africano. Le siguen los pueblos indígenas que habitan en territorios andinos o en selvas, sabanas y costas del caribe y el pacífico. Finalmente, están las comunidades de afrocolombianos que habitan en zonas rurales costeras o en los valles interandinos de las cuencas de los ríos Cauca y Magdalena. - En términos ocupacionales se distinguen pequeños, medianos y grandes productores. La economía agraria de los pequeños se enfoca a la producción de alimentos y materias primas agropecuarias. Esta se desarrolla en la modalidad de la economía campesina familiar y comunitaria, basada en la gestión y el trabajo familiar, asociativo o comunitario. Los medianos y grandes productores emplean trabajadores asalariados que se ocupa en forma ocasional o permanente en la caficultura, floricultura, cultivos comerciales agroindustriales o cultivos de plantación. 3El DANE define tres clases de ubicación de la población: Cabeceras municipales o distritales, Centros poblados (se trata de pequeños caseríos con un conjunto de manzanas ubicadas en veredas fuera de la cabecera municipal) y Rural disperso que corresponde la población que vive fuera de la cabecera municipal. Los centros poblados más lo rural disperso constituyen la población rural, denominada resto para efectos censales. Son también pobladores rurales los empresarios, técnicos, profesionales, comerciantes, transportistas y personas en múltiples oficios que laboran en zonas rurales y generan sus ingresos en actividades agropecuarias. No debe dejar de mencionarse la tendencia de crecimiento en los territorios rurales de actividades extractivas no agropecuarias como es el caso de los minerales, maderas, cultivos de plantación para la producción de biocombustibles, entre otros. En algunos casos, estas actividades (minería ilegal, cultivos ilícitos) se desarrollan bajo formas de ilegalidad y con modelos productivos que no tienen ninguna consideración por la preservación de los recursos naturales. - Respecto a los territorios rurales, se constata en el país una gran diversidad de ellos, producto de la diversidad geográfica, climática, de vocaciones productivas de los suelos, de actividades económicas y el tipo de asentamientos humanos construidos a través de la historia. - Tradicionalmente, lo rural ha sido considerado como resto, esto es, todo lo que está por fuera de la cabecera municipal. Bajo la nueva concepción planteada por la Misión para la Transformación del Campo - MTC, los municipios rurales y rurales dispersos son considerados en su totalidad como rurales, lo que corresponde más a la realidad, pues las actividades a las que se dedica su población, tienen que ver en su totalidad con la vida del campo (DNP, 2014). Según la MTC, 691 municipios (el 61% del total de municipios del país) están en las categorías rural y rural disperso. Vale anotar, sin embargo, que la información estadística en general, sigue presentándose como urbana (población en cabeceras municipales) y resto (población en poblados veredales y población dispersa). - En los últimos 80 años de historia del país han prevalecido conflictos de origen social, económico y político asociados a altos índices de violencia, y al desarraigo del poblador rural. La violencia partidista de mediados del siglo XX y las sucesivas violencias posteriores han tenido como escenario de confrontación los territorios rurales y son los pobladores y estos territorios los principales damnificados en estos conflictos. El desarrollo del país tiende a acrecentarse en las zonas urbanas, que disponen de mayor equipamiento en bienes públicos, más oportunidades laborales y de generación de ingresos, y un recurso humano con mayores índices de formación. Las zonas rurales a pesar de las conexiones con el mundo urbano mantienen un rezago: el ingreso del poblador rural es, como tendencia, inferior al del poblador urbano, es deficitario su acceso a bienes y servicios de salud, educación, financiación, tecnología, cultura, deporte, a vías terciarias, adecuación de tierras, entre otros. La Encuesta de Calidad de Vida del DANE que define el Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), muestra en las zonas rurales el predominio del trabajo informal y déficit en agua potable, salud, sistemas de eliminación de excretas, e indicadores educativos (ver Gráfica N° 1). Gráfica N° 1 Índice de Pobreza Multidimensional 2010 y 2018 por variable zona rural. Trabajo informal 91,0 92,5 Trabajo infantil 4,8 8,6 Sin aseguramiento en salud 10,7 20,5 Sin acceso a fuente de agua mejorada 44,3 39,0 Rezago escolar 36,1 45,4 Material inadecuado de pisos 21,1 19,1 Material inadecuado de paredes exteriores 2,0 3,2 Inasistencia escolar 5,9 9,2 Inadecuada eliminación de excretas 28,1 25,9 Hacinamiento crítico 9,0 15,3 Desempleo de larga duración 9,2 7,4 Barreras de acceso a servicios de salud 7,7 8,5 Barreras a servicios para cuidado de la primera… 8,0 12,1 Bajo logro educativo 79,7 88,3 Analfabetismo 22,0 27,6 2018 2010 Fuente DANE, Encuestas de Calidad de Vida 2010 y 2018 En lo atinente a pobreza monetaria, las personas bajo la línea de pobreza en lo rural han descendido 25,6 puntos porcentuales desde 2002 a 2018, llegando a 36,1% (3,9 millones) al final del periodo, mientras que la urbana se ubicó en 24,4% (9,1 millones). El total nacional fue de 27%, lo que representa a 13 millones de personas. De otra parte, 1,7 millones de personas se ubicaron bajo la línea de pobreza extrema rural, cuya incidencia es 3 veces mayor que la urbana, 15,4% y 4,9% respectivamente. Gráfica N° 2 incidencia de pobreza y pobreza extrema 2002 - 2017 por zona. Fuente DANE, Encuesta de Calidad de Vida, 2018 Comparando el IPM urbano y rural, las diferencias más marcadas por variables en los hogares están en la educación: el analfabetismo registra 22,1% en los hogares rurales mientras que en los urbanos es de 6,1%. Por su parte el bajo logro educativo es de 79,7% rural en contraste al 34,1% urbano, la inasistencia escolar es de 5,9 rural frente a 2,6% urbano, el rezago escolar rural es 36,1% y el urbano 26,6%. Gráfica N° 3 Índice de Pobreza Multidimensional 2018 por variable y zona. Analfabetismo 100,0 Trabajo informal Bajo logro educativo 80,0 Barreras a servicios para Trabajo infantil cuidado de la primera… 60,0 Sin aseguramiento en 40,0 Barreras de acceso a salud servicios de salud 20,0 0,0 Sin acceso a fuente de agua Desempleo de larga mejorada duración Rezago escolar Hacinamiento crítico Material inadecuado de Inadecuada eliminación de pisos excretas Material inadecuado de Inasistencia escolar paredes exteriores Rural Urbano Fuente DANE, Encuesta de Calidad de Vida 2018 En respaldo de la dimensión de educación como una de las más relevantes en el IPM, el Censo de Población de 2018 señala que el mayor nivel educativo alcanzado en las zonas “resto” es “Básica primaria” con 41%, seguido por el nivel de “secundaría” con 16% y muy de cerca por “media académica o clásica” con el 15%. El Censo Nacional de Población 2018, de igual forma, encontró que solo el 2.4% de las personas que residen en zonas rurales tienen formación universitaria. (Censo Nacional de Población 2018 cálculos DNP). Por su parte, indica que el 78% de la población menor de 5 años permanecía con sus padres en la casa o en el trabajo, o al cuidado de otra persona y el 17% asistía a una institución educativa4. Datos consistentes con lo que señala la Encuesta de Calidad de Vida 2018 que muestra que el 21,8% de los niños y niñas menores de 5 años de centros poblados y rural disperso participa de la oferta educativa 4 Datos DANE Censo Nacional Agropecuario (2014) existente para la primera infancia: hogares comunitarios, jardín, centro de desarrollo infantil o colegio. En contraste con el total nacional en el que el 34,9% accede a la oferta pública. 1.2 La educación en la ruralidad: actual y gran prioridad En los años recientes han coincidido importantes acuerdos en el plano internacional y nacional que llaman la atención sobre la necesidad de superar las brechas campo-ciudad en múltiples aspectos, entre ellos la educación. En lo internacional, Colombia ha suscrito la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y los Objetivos del Desarrollo Sostenible promulgada por las Naciones Unidas (ONU 2015). Esta Agenda hace explícitas metas a cumplir en el campo educativo así: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos”. Esta agenda hace especial énfasis en una educación para el desarrollo y la vida sostenible, contribuyendo a la formación de ciudadanos rurales conscientes y partícipes de este tipo de desarrollo, el único posible para la conservación futura del planeta. Se destaca también la meta de eliminar, de aquí a 2030, las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, las comunidades de grupos étnicos y las niñas y los niños en situaciones de vulnerabilidad. Así mismo, el país ha sido admitido en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE. En materia educativa asume grandes compromisos para mejorar los indicadores de cobertura y calidad y cerrar las brechas entre la educación rural y urbana, como bien lo han recomendado los estudios recientes de la OCDE sobre la educación en Colombia. En el plano nacional están vigentes los compromisos sobre educación rural en el Plan Nacional Decenal de Educación PNDE 2016-2026. El Plan Decenal define el octavo de sus desafíos estratégicos para el mejoramiento de la educación como: “dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación”. Este desafío es acompañado por lineamientos estratégicos entre los que se destacan: Profundizar el conocimiento de las zonas rurales y de sus poblaciones, usar modalidades educativas adecuadas a la dispersión de la población en áreas rurales, desarrollar sistemas de investigación y extensión para generalizar el uso de tecnologías e innovaciones ecológicamente sostenibles, garantizar la formación pertinente del docente rural, promover el acceso de los pobladores rurales a bienes públicos que mejoren su nivel de vida (MEN- PNDE, 2017). Para finalizar y como se planteó en la introducción, la educación rural tiene como uno de sus antecedentes principales los compromisos establecido en el punto 1 del Acuerdo final, correspondiente a la Reforma Rural Integral, a través del cual se compromete a los gobiernos hasta el año 2031, a generar acciones estructuradas para el mejoramiento de la educación y su contribución al desarrollo rural integral, a través del Plan Especial objeto de este documento. 1.2.1 Antecedentes. La educación rural en las décadas recientes. El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en décadas anteriores, ha atendido las condiciones especiales de la educación rural a través de estrategias educativas de pertinencia al medio rural. Entre las más destacadas están las Concentraciones de Desarrollo Rural (CDR) y Escuela Nueva. Las CDR constituidas en 1973 (Decreto MEN No 708 de 1973) respondían a un modelo de nuclearización educativa, por medio del cual una sede central desarrollaba actividades escolares y extraescolares en conjunto con sedes seccionales articuladas. La sede central ofrecía la educación para los grados 6° a 9°, mientras las escuelas satélites y vinculadas en su área geográfica de influencia ofrecían la educación primaria. Desde la sede central se buscaba coordinar e integrar la acción institucional enfocada al desarrollo rural, según necesidades detectadas con las comunidades rurales participantes. Escuela Nueva se basó en teorías educativas modernas que asumían a niños, niñas y adolescentes en su calidad de estudiantes como el centro de la acción pedagógica; desarrolló de métodos y contenidos para el aprendizaje activo, replanteando el rol del docente y permitiendo de una manera creativa atender distintas edades y grados en una misma aula, condición presentada en buena parte de las escuelas de primaria ubicadas en zonas rurales en donde funcionaba la Escuela Unitaria o multigrado. El diseño de Escuela Nueva y su paulatina expansión comenzó hacia el año de 1975, con una fase de diseño y de experiencias piloto en Norte de Santander, Boyacá y Cundinamarca y una expansión nacional especialmente con el Plan de Universalización de la primaria, programa vigente entre el año 1985 y 1995 (Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente, 2017) El Proyecto de Educación Rural (PER), la experiencia más relevante y reciente del MEN en educación rural, se desarrolló en las fases I (1999-2008) y II (2009-2015). El PER surgió como respuesta a la agitación social de mediados de la década de los 90, debido a la crisis agraria generada por el proceso de apertura económica. Bajo el liderazgo del Ministerio de Agricultura se llegó al Pacto Social Rural, en el cual se consignaba la necesidad de mejoramiento de la educación, con el fin de reducir la inequidad entre el campo y la ciudad. El PER se propuso aumentar la cobertura y calidad de la educación preescolar y básica para la población rural entre 5 y 17 años, fortalecer la capacidad de gestión de los municipios y de las instituciones educativas, mejorar las condiciones de convivencia en las instituciones educativas, y revisar la situación de la educación media técnica rural (SED 2018). Con el PER se visibilizaron modelos educativos flexibles desarrollados en el país para atender la población rural y en especial la población de áreas rurales dispersas. La segunda fase del PER se denominó Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural. Su principal objetivo fue mejorar el acceso y la permanencia escolar desde transición hasta educación media (SED 2018). Se resalta en esta fase el trabajo realizado entre el equipo del PER del MEN y las entidades territoriales certificadas en educación de los municipios y los departamentos para la implementación de tres componentes fundamentales: Fortalecimiento institucional a las entidades territoriales para lograr una educación rural equitativa y de calidad; fortalecimiento a la gestión de la educación rural para alcanzar mejores y equitativos resultados en términos de acceso, terminación y calidad de los aprendizajes y fortalecimiento institucional, seguimiento, evaluación y gestión del Proyecto. A partir de este proceso se logró consolidar los Planes de Educación Rural y la inversión de recursos desde las entidades territoriales y el Ministerio, lo cual permitió el logro de las acciones definidas en los Planes de Educación Rural. En la última década, el Ministerio de Educación Nacional ha puesto dentro de la agenda de la cartera, elementos que rodean la educación superior rural, desde los componentes académicos y en términos de estrategias para disminuir las brechas existentes entre lo rural y lo urbano. En ese sentido, se desarrollaron alianzas con instituciones en términos de producción académica, tal como es el caso del texto “Una utopía nacional: hacia un modelo de educación superior rural para la paz y el posconflicto” (MEN,2014), buscando dar un acercamiento conceptual a lo que significa la ruralidad y evidenciando buenas prácticas en territorios; así mismo, planteó y socializó los “Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva” (MEN,2013), bases de política pública para el cierre de las brechas, el reconocimiento de la diversidad y la exclusión social, elementos que no pueden ser distantes en el asentamiento de las bases de política pública de educación superior rural para los próximos 15 años. Adicionalmente, desplegó la estrategia de los “Centros Regionales de Educación Superior -CERES “los cuales se plantearon como una estrategia del Ministerio de Educación Nacional que buscaba ampliar la cobertura en educación superior mediante la desconcentración de la oferta (centralizada en las ciudades), haciendo más equitativo el acceso y contribuyendo al desarrollo social y económico de las comunidades. La estrategia inició en el 2003 y desde ese momento hasta el 2013 se crearon 208 CERES en todo el país, de los cuales 195 ya finalizaron su convenio con el Ministerio de Educación Nacional y 13 estuvieron vigentes hasta diciembre del 2018. Se invirtieron más de 45 mil millones de pesos en la creación y fortalecimiento de los CERES, los cuales se ubicaron en 31 departamentos del país (San Andrés Islas fue el único departamento que no tuvo presencia de CERES). Con los CERES: - Se aumentó en más de 300 los municipios beneficiados con oferta de educación superior en la región. - El 73% estaban ubicados en municipios donde no existe oferta de educación superior, ni del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) ni de otras instituciones de educación superior (DNP, 2014) - Accedieron a educación superior más de 36.000 estudiantes de regiones que no tenían otras oportunidades de ingreso al sistema de educación superior. - Se instaló en la agenda de los gobernantes locales (gobernadores y alcaldes) la preocupación por el desarrollo de proyectos de educación superior, quienes antes solo invertían en asuntos de educación preescolar, básica y media. El ejercicio de los CERES permitió evidenciar que se requiere mayor articulación de actores locales y fortalecer las competencias básicas de los bachilleres para su ingreso a la educación superior. Otro esfuerzo adelantado por el Ministerio de Educación Nacional correspondió al fortalecimiento de las estrategias de regionalización de las Instituciones de Educación Superior -IES, pues el MEN reconocía que además del modelo de CERES, las Instituciones de Educación Superior venían desarrollando acciones en los territorios, por lo que a partir de 2013 se planteó el apoyo al fortalecimiento de sus estrategias de regionalización con el fin de ampliar las oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior que generan condiciones para el desarrollo regional. Mediante el apoyo por parte del MEN se logró beneficiar 25 Instituciones de Educación Superior (IES), en términos de adecuación de infraestructura física y tecnológica, formación docente, y apoyo a procesos de permanencia, con una inversión de $10,4 mil millones. Asociado con el fortalecimiento de la regionalización para fomentar el acceso a la educación superior el Ministerio de Educación Nacional creó el programa piloto “Universidades de Paz”, el cual buscaba fomentar la excelencia en la educación superior en el país a través de una oferta especialmente dirigida a estudiantes de región, para que pudieran realizar sus estudios en los primeros semestres académicos en su lugar de origen, disminuyendo así el costo que implicaría salir a la sede principal de la institución donde estaba matriculado. Con el programa Universidades de Paz se beneficiaron 442 jóvenes quienes pudieron adelantar sus estudios de educación superior en IES públicas con acreditación de alta calidad. Por otro lado, con miras a lograr la institucionalización de acciones, de cara a la regionalización de la educación superior, se prestó asistencia técnica a las Secretarías de Educación certificadas, con el propósito de: instaurar capacidades técnicas en los temas de Educación Superior, posicionar estos temas a nivel departamental y formalizarlos a través de comités departamentales de Educación Superior, a través de los cuales se buscaba articular diferentes actores a nivel regional entre ellos, Instituciones de Educación Superior, Gobiernos locales y departamentales, sector productivo y organizaciones sociales que fomentaran una educación superior que en reconocimiento de las particularidades atendiera las necesidades regionales. 1.2.2 Presencia organizada de la sociedad civil. Sectores de la sociedad civil han mantenido la atención, presentando propuestas y dando una permanente voz de alerta sobre la necesidad de atender la educación rural. El espacio más importante de discusión han sido los cinco Congresos de Educación Rural; el primero de ellos en el 2004 en Manizales y el último a finales del 2018 en Bogotá. Desde el Tercer Congreso realizado en Medellín en 2010, se constituyó la Mesa Nacional por la Educación Rural con la participación de Organizaciones No Gubernamentales (ONG), Fundaciones, instituciones de educación superior, establecimientos educativos, líderes de procesos educativos y personas independientes. La Mesa Nacional tiene presencia en cerca de 10 regiones del país y actualmente adelanta líneas de trabajo como el observatorio de experiencias educativas rurales, el fortalecimiento de mesas regionales para la educación rural y la incidencia en política pública. Adicional a la Mesa Nacional y a propósito del Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la consolidación de la Paz, un grupo de fundaciones con apoyo de la cooperación internacional constituyeron la Mesa de Educación para la Paz liderada por el Programa Nacional de Educación para la Paz -Educapaz cuyo propósito fue el de hacer seguimiento y contribuir a los desarrollos del Acuerdo en lo que compete a educación. 1.2.3 Educación y conflicto armado “La guerra va a la escuela” proyecto investigativo del Politécnico Grancolombiano estableció que del total de víctimas del conflicto armado que se contaban entre 1984 y 2015, el 24% de las personas que vivieron un hecho victimizante se encontraban en una edad escolar, entre los 6 y los 17 años. Estas situaciones, como es de esperarse, además de afectar la vida íntima y familiar afectan la vida social y académica de los sujetos. En materia de educación dos de los asuntos del conflicto armado que más afectación generan son el desplazamiento forzado, que obliga al abandono de las aulas, y la vinculación de niños, niñas y adolescentes a grupos armados ilegales o grupos delincuenciales. Con relación a la vinculación de niños, niñas y adolescentes a grupos armados, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) atendió, entre los años 1999 y 2015, a 5.850 niños y adolescentes desvinculados del conflicto. De esa cifra, el 71% eran hombres y el 29% mujeres. La investigación afirma que, en el escenario escolar de igual manera, los docentes y directivos docentes han hecho parte de las víctimas con las consecuencias que ello conlleva en términos de su vida y las dinámicas de los establecimientos educativos en los que laboran. La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (FECODE), manifestó que a diciembre de 2015 contaba con aproximadamente 6 mil docentes amenazados, 1.100 asesinados, 70 en el exilio y 50 desaparecidos. Los sindicatos de docentes más golpeados por el conflicto eran: Antioquia, Córdoba, Risaralda, Nariño y Putumayo. 1.3 Atención integral de los niños y las niñas en primera infancia en la ruralidad. Para la vigencia 2018, 706.448 niños, niñas y gestantes de zonas rurales participaron en los servicios dirigidos a la primera infancia por parte del ICBF (modalidades de educación inicial y modalidades tradicionales), Más Familias en Acción (MFA) y Superintendencia de Subsidio Familiar (SSF). De estos, el 32%5 se encuentran en educación inicial en zona rural, lo que corresponde a 440.382 niñas y niños; de igual forma para dicho año se registra que el 60%6de los niños y niñas en zona rurales cumplen con 6 o más atenciones priorizadas7 (423.047 niñas y niños). Para esta población y en particular la de los municipios PDET, se alcanzó en el mismo año un 60%8 el cumplimiento de 6 o más atenciones priorizadas (179.936 niños y niñas). En las zonas rurales de los municipios con acuerdos colectivos para la sustitución de cultivos de uso ilícito, la cobertura con 6 o más atenciones 5 Indicador A.MT. 3 con corte 2018 “Cobertura universal de atención integral para niños y niñas en primera infancia en zonas rurales”. 6Indicador A.38 con corte 2018 “Porcentaje de niños y niñas en primera infancia que cuentan con atención integral en zonas rurales”. 7 Las atenciones priorizadas para el periodo 2018 - 2022 son: Afiliación vigente al SGSSS, Esquema de vacunación completo para la edad, Valoración integral para la promoción y mantenimiento de la salud, Educación inicial en el marco de la atención integral, Talento humano que realiza acciones para la atención integral de la primera infancia en procesos de formación inicial, en servicios y/o avanzada, Requerimiento nutricional, Sedes cuentan con dotación para el fortalecimiento de ambientes pedagógicos, Familias en procesos de formación en servicios de educación inicial en el marco de la atención integral, Documento de identificación, Seguimiento nutricional, Acceso a espacios lúdicos de manera regular, Acceso a contenidos especializados para primera infancia. 8 Indicador A.38P “Porcentaje de niños y niñas en primera infancia que cuentan con atención integral en zonas rurales en municipios PDET” priorizadas llega a un 61%9, lo que corresponde a 58.501 niñas y niños. Es importante mencionar la necesidad de mejorar los porcentajes de atención en cuanto a la dotación de colecciones de literatura especializada (50%), asistencia a consultas para la detección temprana de alteraciones en el crecimiento y desarrollo (54%), educación inicial (56%) y vacunación (63%)10 El análisis de la situación en primera infancia se completa con la percepción de la ciudadanía. Como parte del proceso de construcción de los PDET, la consulta con las personas de las veredas permitió la identificación de necesidades y por tanto iniciativas en primera infancia. Del análisis realizado por la Agencia de Renovación de Territorio (ART), se identificaron 474 iniciativas relacionadas con esta población, en las 16 subregiones PDET. El 40% del total de dichas iniciativas se refirieron a la construcción o mejoramiento de las condiciones físicas o espacios de los Centros de Desarrollo Infantil y de la atención integral. El 31% apuntaron a acciones asociadas a la implementación de la Ley 1804 de 2016: Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia “De Cero a Siempre”, mientras que el 14% se centraron en la definición de modalidades de atención integral. El 11% puntualizó sobre la ampliación de la cobertura. 1.4 Cobertura en Preescolar, Básica y Media La mayor parte de la matrícula está concentrada en las ciudades y aglomeraciones. En 2018, de los 10.104.697 estudiantes, 6,2 millones habitaban allí, mientras 735 mil se ubicaban en zonas rurales. En las ciudades intermedias, 1,8 millones de los cuales 808 mil estudiantes eran rurales. En los municipios rurales 1,3 millones de estudiantes y por último, en los rurales dispersos se concentraban 828 mil matriculados. En cuanto a los PDET, en 2018 se registraron 1.645.563 estudiantes en los 170 municipios, 930 mil urbanos y 715 mil rurales. El déficit en cobertura y la baja permanencia de las niñas, los niños y adolescentes en las instituciones educativas son problemáticas en materia de educación en las zonas rurales del país. En 2018 el número de años promedio de educación para la población de 15 a 24 años, en las zonas rurales, llega apenas a 8,3 años promedio, lo que corresponde a un nivel educativo entre básica primaria y secundaria11, versus las áreas urbanas que alcanzan un resultado de 10,5 años que equivale a un nivel de educación entre secundaria y media. En la Gráfica N° 4 se aprecian los promedios de las tasas de deserción en todos los niveles formativos de las instituciones educativas en los municipios discriminados por las categorías establecidas por la Misión para la Transformación del Campo. Se evidencia que en general las tasas de deserción en los municipios rural disperso son más altas que en las otras categorías de municipios, a excepción del nivel formativo de primaria, considerando que estas diferencias no son significativas. 9 Fuente indicador D.277 con corte 2018 “Porcentaje de niñas y niños en primera infancia que cuentan con atención integral en zonas rurales con acuerdos colectivos para la sustitución de cultivos de uso ilícito”. 10 Porcentajes sobre atenciones a la población en primera infancia en general. 11 Fuente: Encuesta de Calidad de Vida, DANE 2018 Gráfica N° 4 Tasa de deserción 5 4,1 4,3 3,8 4 4 3,4 3,3 3,5 3,1 2,9 3 3 2,4 2,4 2,4 2,1 2,3 2,2 2 1 0 Pre-escolar Primaria Secundaria Media Ciudades y aglomeraciones Intermedios Rural Rural disperso Fuente: SIMAT 2018 cálculos Universidad de la Salle Se puede observar que, como consecuencia, entre otros factores, de la repitencia, los adolescentes después de los 15 años abandonan el sistema educativo buscando alternativas más funcionales para sus vidas. En términos de matrícula, la distribución de la población por nivel educativo en rural y rural disperso, primaria concentra el 47,5%, seguido de secundaria con el 33%, media 11% y transición el 7%. Esto reafirma los problemas de extraedad en el ingreso al sistema y su abandono progresivo desde secundaria pero que resulta muy significativo en la media. Los municipios con Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET), igualmente concentran el grueso de la matrícula en primaria (47%), seguido de secundaria (33%). Presentan, en este sentido, un comportamiento muy similar con relación a la ruralidad y la ruralidad dispersa en general. Según el Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en 2018 Colombia contó con un total de 935 mil niños y niñas de preescolar, básica y media pertenecientes a grupos étnicos quienes se localizan principalmente en zonas rurales, lo que corresponde al 9 % de la matrícula total en estos niveles educativos. Al hacer un análisis de las tasas de cobertura, utilizando como referencia la categorización de departamentos desarrollada por la Misión de Movilidad y Equidad Social, los territorios con mayor presencia indígena y población de comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras cuentan con menores coberturas, especialmente en la educación secundaria y media, para la cual existe una brecha de cerca de 15 puntos porcentuales entre los departamentos con mayor presencia de pueblos indígenas y aquellos en los que predomina la población sin pertenencia (DNP, 2019). Dicha situación es similar a la observada para la población rural respecto de la urbana. Para el caso de los pueblos indígenas, según reporte del SIMAT, la matrícula de población indígena en el total de las Entidades Territoriales Certificadas (ETC) en educación asciende en 2018 a 424.574. A nivel general, los estudiantes indígenas representan el 4,2% de la matrícula total del país. Sin embargo, la composición según el nivel de ruralidad de cada territorio muestra diferencias importantes: mientras en las ciudades esta población representa apenas el 1,2% de los estudiantes, en los municipios rurales dicha proporción llega a 6,1% y en los rurales dispersos los indígenas representan el 19% de la matrícula. Esto muestra que en la ruralidad dispersa aproximadamente 1 de cada 5 estudiantes es indígena. En las zonas PDET dicha proporción llega a 6,1%, con mayor presencia en subregiones como Alto Patía (21%) y Chocó (20%) de matrícula indígena. - Tasas de cobertura por ciclo educativo12 Los niveles de transición y media presentan las tasas de cobertura bruta más bajas con respecto a los demás niveles en todas las zonas y en particular en la rural y rural dispersa (Gráfica N° 5). Para dichas zonas, en el caso de transición, esto puede asociarse, como ya se indicó, a una entrada tardía al sistema educativo relacionado con problemas de acceso y razones culturales. Esta situación influye en la configuración de un fenómeno de extra-edad que hacia adelante puede afectar negativamente la continuidad en el sistema educativo, lo cual de cierta manera se refleja en la reducción en la cobertura en educación secundaria y su descenso dramático en la media. Gráfica N° 5 Tasa de cobertura bruta 2018 (%) 104 104 106 104 103 99 101 101 100 102 100 101 101 100 100 98 97 96 96 94 94 96 88 85 87 86 83 85 86 86 78 80 77 72 67 57 TRANSICIÓN PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA BÁSICA TOTAL Ciudad Intermedio Rural Rural disperso PDET Total Nacional Fuente: Cálculos del MEN con datos del SIMAT En los municipios PDET se observa que la tasa de cobertura bruta del nivel de primaria es la más alta en comparación con las demás categorías de municipios ubicándose en 105,9%. De igual forma, si se compara con las zonas rurales dispersas, se identifica una brecha entre ambas, en especial en media. Lo anterior se da por la composición geográfica de los municipios priorizados a partir del Acuerdo Final, ya que varios de los seleccionados hacen parte de la clasificación de ciudades y aglomeraciones, en donde existe una mayor tasa de cobertura bruta. 12 El análisis de tasas de cobertura distingue la tasa de cobertura neta y la tasa de cobertura bruta. En el primer caso, tasa de cobertura neta, es el porcentaje de estudiantes matriculados en un nivel educativo que tiene la edad teórica correspondiente al nivel comparado con el total de la población en ese rango de edad. La tasa de cobertura bruta es la relación porcentual entre los alumnos matriculados en el nivel de enseñanza específico independiente de la edad que tengan y el total de la población en el rango de edad teórico correspondiente a dicho nivel. Por la presencia de alumnos en extraedad la tasa de cobertura bruta puede ser mayor de 100. La tasa de cobertura neta (ver Gráfica No 6) refleja para todos los niveles y zonas la brecha existente con la zona urbana, lo cual se puede evidenciar principalmente en los territorios rurales dispersos y los niveles de secundaria y media. Gráfica N° 6 Tasa de cobertura neta, 2018 100 87 84 84 87 84 84 79 79 82 82 85 83 81 85 75 78 76 78 76 80 71 68 72 61 63 54 51 57 56 60 47 49 47 40 43 36 40 27 31 20 0 TRANSICIÓN PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA BÁSICA TOTAL Ciudad Intermedio Rural Rural disperso PDET Total Nacional Fuente: Cálculos del MEN con datos del SIMAT Asociado con los temas de permanencia, en la construcción de los PDET se identificó que del total de iniciativas dirigidas a los temas de Calidad, Cobertura y Pertinencia de la Educación Preescolar, Básica y Media (2.347) el 8% se refirieron a la apertura de transición, secundaria y media, así como a los modelos educativos flexibles. Esto coincide con los déficits reflejados en la matrícula y las tasas. Las circunstancias que se relacionan con los problemas de acceso y permanencia de los estudiantes rurales son entre otras: la ubicación de los establecimientos educativos en zonas lejanas y asociado a ello, las dificultades propias del territorio para el funcionamiento de medios de transporte convencional., los bajos ingresos de las familias rurales, el trabajo infantil, las precarias propuestas pedagógicas, la falta de apoyo para una educación en condiciones de gratuidad, con condiciones ideales de infraestructura escolar, alimentación y transporte (MEN, 2015). Es importante resaltar que el Ministerio de Educación Nacional a través del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 fijó a 2022, en 7,5 puntos porcentuales la brecha urbano rural de la cobertura neta, esta meta supone la reducción de 1,5 puntos porcentuales debido a que en 2017 este indicador rondaba los 9 puntos porcentuales. 1.4.1 Educación de Jóvenes y adultos La brecha en analfabetismo según el Censo Nacional de población del 2018 se ubica en 8,7 puntos porcentuales, teniendo en cuenta que la tasa de analfabetismo para la zona urbana (cabeceras) es de 3,1% mientras que, la de la zona rural (centros poblados y rural disperso) es de 12,1% (para la población mayor a 15 años). Sin embargo, la brecha es más amplia si se comparan los municipios categorizados como rurales dispersos en contraste con las ciudades (definidos a partir de la Misión rural); mientras en las ciudades la tasa de analfabetismo es de 2,8%, en los municipios rurales dispersos es de 12,5%, lo que implica que la brecha es de 9,7 puntos porcentuales. Así mismo, en las zonas PDET la tasa de analfabetismo es de 9,3%, con algunas subregiones con niveles más altos como Montes de María y Chocó, donde llega a 16,8% y 15,1% respectivamente. Desde hace varios años en el país se implementan diversas estrategias de alfabetización, como el Programa Nacional de Alfabetización, a través del cual se busca erradicar el analfabetismo en Colombia y disminuir las brechas entre lo rural y lo urbano. Una de las estrategias utilizadas para promover el acceso al sistema educativo, de la población joven y adulta analfabeta, es la implementación de modelos educativos flexibles y pertinentes para adultos con los cuales se atienden en las zonas rurales y rurales dispersas de las Entidades Territoriales Certificadas - ETC en educación que están por encima de la tasa nacional de analfabetismo. El Ministerio de Educación Nacional a través de aliados y con la contratación del servicio educativo de modelos educativos flexibles dirigidos a personas jóvenes, adultas y adultos mayores y la dotación de canastas educativas, alfabetizó entre los años 2015 a 2018 a 270.289 personas en todos los territorios de aproximadamente 40 ETC. 1.5 Calidad Educativa La intervención en educación rural es comprensiva cuando integra estrategias de acceso y permanencia con aquellas orientadas al mejoramiento de la calidad, de manera tal que permita a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes desarrollarse integralmente apoyados en una trayectoria educativa y escolar completa que estimule el conocimiento y faculte a los sujetos para construir proyectos de vida personales y colectivos. En materia de calidad, los resultados son más bajos en las zonas rurales que en las urbanas. Al respecto vale la pena mencionar por ejemplo que en la prueba PISA de 2018, los resultados en matemáticas para los estudiantes de establecimiento educativos rurales estuvieron 28 puntos por debajo del de los estudiantes de establecimiento educativos urbanos, lo cual significa una diferencia de más de medio año de escolaridad. Por otra parte, en lectura, obtuvieron 28 puntos menos que los de zonas urbanas, lo que implica una diferencia que representa más de un año de escolaridad en esta área. Por su parte, los resultados de las pruebas SABER muestran un panorama similar. Los resultados de la prueba Saber 3°,5° y 9° aplicada en el 2017 evidencian que los estudiantes en los grados 3° y 9° en establecimientos educativos rurales obtienen entre 8 y 24 puntos menos que los estudiantes de las zonas urbanas (ICFES, 2018), lo que equivale a una diferencia entre 0.24 y 0.44 desviaciones estándar (d.e). Estos resultados se repiten y confirman con los datos del examen Saber 11. Los estudiantes de establecimientos educativos oficiales en zonas rurales obtienen 5 puntos menos en matemáticas y 4.4 puntos menos en lectura en comparación con los puntajes que obtienen sus pares en zonas urbanas, lo que equivale a una diferencia de 0.5 d.e. en matemáticas y 0.44 d.e en lenguaje (ICFES, 2018). Cabe mencionar que para SABER 11 las brechas son subestimadas por la deserción rural que se presenta en secundaria. En SABER 11, los resultados del sector oficial, en términos del puntaje global, muestran que en 2019 los estudiantes de los municipios rurales dispersos obtuvieron en promedio 25 puntos menos que los de las ciudades, diferencia que aumentó en ocho puntos con relación a lo sucedido en 2014. En los municipios de las zonas PDET el comportamiento histórico de los promedios globales es similar al de los municipios rurales dispersos, estando por debajo casi todos los años desde el 2014 hasta el 2019. Gráfica N° 7 Resultados promedio Saber 11, periodo 2014-2 – 2019-2 por categoría de ruralidad Ciudad Intermedio Rural Rural disperso PDET 259 257 254 252 250 248 245 242 239 239 239 239 239 236 236 235 234 233 233 232 230 230 228 228 228 2015 2016 2017 2018 2019 Fuente: Cálculos del MEN con datos de Saber 11 Al profundizar en los resultados de las pruebas Saber 11, se evidencia que los estudiantes de zonas de mayores niveles de ruralidad tienden a tener resultados más bajos en todas las disciplinas evaluadas en dichas pruebas. En lectura crítica el 58% de los estudiantes de zonas rurales dispersas no alcanzan las habilidades mínimas esperadas en esta área, mientras que en las ciudades dicha proporción llega al 36%. En matemáticas estas proporciones son de 60% y 43% respectivamente. No obstante, como queda evidenciado en las siguientes gráficas, en ciencias naturales, inglés y sociales y ciudadanas los retos son aún más altos, pues la gran mayoría de estudiantes no logran desarrollar las habilidades esperadas para un estudiante de media. Gráfica N° 8 Porcentaje de distribución de los estudiantes de establecimientos oficiales en los niveles de desempeño13 por área en las Pruebas Saber 11 2019 por categoría de ruralidad y PDET 13 "Los niveles de desempeño se establecieron con el objetivo de complementar el puntaje numérico que se otorga a los estudiantes en el examen. Los niveles definidos por el ICFES, agrupan a los estudiantes en 4 niveles (1, 2, 3 y 4) de acuerdo al desempeño observado en cada prueba (Lectura Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, y Ciencias Naturales). La prueba de inglés está alineada con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), que permite clasificar a los examinados en 5 niveles de desempeño: A–, A1, A2, B1 y B+” (ICFES, 2018. P. 35). MATEMÁTICAS LECTURA CRÍTICA 4 3 2 2 2 40 38 36 45 40 38 38 44 53 53 47 48 48 42 47 33 45 45 43 3 6 8 10 9 36 11 13 15 15 7 Ciudad Intermedio Rural Rural PDET disperso 1 2 3 1 2 3 4 CIENCIAS NATURALES SOCIALES Y CIUDADANAS 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 14 14 17 14 13 13 19 16 24 27 40 39 38 51 50 41 53 53 43 53 41 46 48 48 31 34 36 30 27 19 Ciudad Intermedio Rural Rural PDET Ciudad Intermedio Rural Rural PDET disperso disperso 1 2 3 4 1 2 3 4 INGLÉS 6 2 1 7 1 6 2 10 7 18 24 25 23 29 34 66 69 69 58 42 Ciudad Intermedio Rural Rural PDET disperso A- A1 A1 B1 B+ Fuente: Cálculos del MEN con datos de Saber 11 Lo anterior refleja un problema a nivel de calidad educativa, en términos del desarrollo de competencias y aprendizajes que acrecienta las brechas urbano-rurales, ya que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que terminan el grado once en las zonas rurales, se ven en desventaja cuando ingresan a la educación superior. Esto afecta de manera negativa la transición inmediata de once a educación superior, a lo cual se suma que la necesidad de trabajar es un factor determinante para dejar de estudiar, como lo indicó el 32% de las personas que respondieron la encuesta de calidad de vida del DANE en el 2016. La situación de los estudiantes en grado 11 se refleja en la siguiente tabla donde se observa el bajo porcentaje de establecimientos educativos de zonas rurales y rurales dispersas que se encuentran en las categorías A+ y A por desempeño en las pruebas Saber 11. Tabla 1. Distribución de establecimientos educativos del sector oficial, según categoría de desempeño en las pruebas Saber 11 y ruralidad, 2019 Categoría ruralidad A+ A B C D Ciudad 4,7% 15,9% 35,7% 25,4% 18,3% Intermedio 1,6% 6,5% 25,2% 30,0% 36,7% Rural 0,2% 5,3% 18,8% 31,3% 44,4% Rural disperso 0,3% 3,7% 19,3% 31,0% 45,7% PDET 0,6% 3,9% 10,1% 24,0% 61,4% Fuente: ICFES. Cálculos: MEN En relación con el currículo, muchos estudiantes viven dificultades para permanecer en la escuela y obtener aprendizajes pertinentes debido a la rigidez y homogeneidad del currículo y de los procesos de enseñanza y evaluación (Marchesi, A, Blanco, R y otros, 2014). Según la OCDE, el problema de la deserción en zonas rurales no solo se asocia con las posibilidades económicas, sino sobre todo que los estudiantes no encuentran, en lo que aprenden en la escuela, relaciones funcionales con su realidad, lo cual se constituye en un reto en materia de pertinencia para la educación rural (Radinger, T - Echazarra , A y otros, 2018). Ahora, al analizar el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), los resultados muestran que, para el nivel de básica primaria, la brecha que existía entre la zona rural y la urbana se ha cerrado e inclusive, hay una diferencia de 0,2 puntos a favor de la zona rural. Sin embargo, para los niveles de básica secundaria y media, la brecha urbano-rural persiste en el tiempo, incluso para educación media se amplió en el último año. Gráfica N° 9 Resultados ISCE 2016-2018, por nivel educativo y zona de ubicación. Fuente: Cálculos del MEN. 2018-2 En materia de calidad, en la construcción de los PDET, de 2.347 iniciativas ciudadanas y veredales relacionadas con “Calidad, Cobertura y Pertinencia de la Educación Preescolar, Básica y Media”, el 12,7% tuvieron que ver con desarrollo de competencias asociadas principalmente a: programa de huerta escolar, formación para la ciudadanía, proyectos productivos y fortalecimiento de la Cátedra de paz y memoria histórica. 1.6 Factores que inciden sobre la pertinencia y calidad de la educación rural. Las falencias en cobertura y calidad que presenta la educación rural inicial, básica y media obedecen a múltiples factores entre los cuales se pueden señalar los siguientes: 1.6.1 En cuanto a la flexibilidad y la adaptación de las estrategias educativas. Para la educación rural son elementos diferenciadores las condiciones de vida y de trabajo de las poblaciones rurales: su dispersión y aislamiento, el trabajo que realizan centrado en la explotación de los recursos naturales y su íntima relación con la naturaleza, sus conocimientos y valores ancestrales, su sentido comunitario, las consecuencias de un prolongado conflicto desarrollado en espacios rurales que en muchos sitios ha roto el tejido social. Este contexto y realidad exigen de la educación flexibilidad y creatividad para atender los pobladores rurales. Los Modelos Educativos Flexibles (MEF) han sido propuestas educativas formales, formuladas bajo criterios de pertinencia y de calidad para los niveles de preescolar, básica y media que buscan garantizar el derecho a la educación a poblaciones diversas o en condición de vulnerabilidad, con dificultades para acceder a la oferta tradicional del sistema educativo que se brinda en los sitios de mayor conglomeración poblacional. Estos se estructuran bajo componentes de tipo pedagógico, didáctico, metodológico y administrativo que en su conjunto, además de estar orientados a fortalecer la calidad y pertinencia de la educación, buscan asegurar la permanencia de los estudiantes en el sistema. El Ministerio de Educación Nacional implementó modelos educativos flexibles, entre 2002 y 2015, en el marco del PER 1 PER 2 donde el objetivo fue ampliar la cobertura con calidad para que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de las zonas rurales y rurales dispersas del país accedieran al sistema educativo. Entre 2015 y 2018, se dio continuidad a la implementación de dichos modelos, enfocado a: a) fortalecer los procesos pedagógicos, metodológicos y de formación a docentes, así como brindar materiales educativos pertinentes a niños, jóvenes, adultos y adultos mayores en la zona rural y b) promover el acceso y la permanencia en el sistema educativo de la población rural para ampliar cobertura en las zonas rurales. En este marco, se vienen implementando los modelos de Escuela Nueva, Postprimaria Rural, Secundaria Activa, Educación Media Rural, Caminar en Secundaria, y Aceleración del Aprendizaje. Varios de ellos si bien comparten principios de la pedagogía activa, no logran constituirse en una propuesta sólida y consistente que facilite pedagógicamente un tránsito fluido en la trayectoria escolar. Si bien, no es pretensión definir un único modelo educativo, se estima conveniente que por lo menos se expliciten las relaciones, puntos en común y alcances de los modelos en clave de trayectoria. 1.6.2 En cuanto a docentes y directivos docentes en áreas rurales Cuando se habla sobre calidad educativa y los factores asociados que pueden propender hacia su mejoramiento, sobresale la calidad del docente y del directivo docente como uno de los principales factores que inciden en el nivel de desempeño de los estudiantes. García et. al (2014) identificaron deficiencias en la formación de los docentes y directivos docentes, así como en su vinculación al servicio público, su asignación a las escuelas y su desarrollo profesional. Con relación a este último aspecto se ha identificado que existe una diferencia en los niveles de formación educativa entre la planta docente de la zona rural y la urbana que se desempeña en básica primaria y básica secundaria. Gráfica N° 10 Proporción rural y urbana del último nivel educativo aprobado de los educadores. 36% 53% 6% 6% 42% 38% 11% 5% 3% 1% Rural Urbano Otros (bachilleres, técnicos, tecnólogos y sin titulo) Normalista superior Licenciado Profesional no licenciado Posgrado Fuente: Cálculos del MEN con datos del Anexo 3A con corte a agosto de 2019 Al comparar el total de la planta para todos los niveles educativos,

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