مفهوم التدريب و دورة حياة البرنامج التدريبي PDF

‫النشرة رقم (‪)2-1‬‬ ‫مفهوم التدريب‬ ‫التدريب وتحقيق أهداف المؤسسات والمنظمات‬ ‫تسعى المؤسسات والمنظمات المختلفة إلى تحقيق أهدافها بأحسن صورة ممكنة من حيث الجودة والكلفة‪ ،‬ولعل القوى‬...

‫النشرة رقم (‪)2-1‬‬ ‫مفهوم التدريب‬ ‫التدريب وتحقيق أهداف المؤسسات والمنظمات‬ ‫تسعى المؤسسات والمنظمات المختلفة إلى تحقيق أهدافها بأحسن صورة ممكنة من حيث الجودة والكلفة‪ ،‬ولعل القوى‬ ‫البشرية المؤهلة أهم المتغيرات المؤثرة في تحقيق األهداف‪.‬‬ ‫وفي عالم متغير كثير التحديات تحرص المؤسسات والمنظمات على تطوير معارف ومهارات واتجاهات القوى‬ ‫العاملة ليتمكنوا من المساهمة بفعالية في تحقيق أهداف المؤسسة‪ ،‬باعتماد برامج تدريبية تتميز بجودة البناء‪،‬‬ ‫والتصميم وحسن التنفيذ‪ ،‬والتقويم‪.‬‬ ‫(قطيشات‪ ،‬أبو الرز‪ :2007،‬ص ‪)80‬‬ ‫تعريفات متعددة للتدريب‬ ‫تتنوع تعريفات مفهوم التدريب ويركز كل منها على جانب من جوانب مفهوم التدريب وبمجموعها يمكن تشكيل‬ ‫صورة واضحة عن التدريب‪ ،‬من أبرز تعريفات التدريب في المصادر الحديثة‪:‬‬ ‫ التدريب هو عملية إكساب فرد أو أفراد مجموعة من المعارف والمهارات واالتجاهات التي تمكنهم من القيام‬ ‫بعمل ما لم يكن في استطاعتهم القيام به من قبل أو القيام به بصورة أفضل أو مختلفة عن ذي قبل‪ ،‬وعلى‬ ‫هذا فإن نتاج التدريب هو حدوث تغير أفضل في األداء‪(.‬حسين‪ :2013،‬ص‪)23‬‬ ‫ التدريب عملية مستمرة محورها الفرد العامل‪ ،‬غرضها إحداث تغييرات محددة (سلوكية وفنية وذهنية)‪ ،‬من‬ ‫أجل مقابلة احتياجات محددة (حالية أو مستقبلية)‪ ،‬يتطلبها أطراف المعادلة األساسية وهم (الفرد العامل من‬ ‫جهة – العمل من جهة ثانية ‪ -‬المنظمة من جهة ثالثة والمجتمع من جهة رابعة)‪(.‬حيدر‪ :2020 ،‬ص‪)1‬‬ ‫ التدريب‪ :‬هو الجهد المنظم والمخطط له لتزويد القوى البشرية بمعارف معينة‪ ،‬وتحسين وتطوير مهارتها‪،‬‬ ‫وقدراتها‪ ،‬وتغيير سلوكها واتجاهاتها بشكل إيجابي بنّاء مما يساعد األفراد على أداء وظائفهم الحالية‬ ‫والمستقبلية بفاعلية‪(.‬سعادة‪ :2009 ،‬ص‪)2‬‬ ‫ التدريب عملية منظمة ومخططة ومستمرة ترمي إلى تزويد القوى البشرية بالمعارف والمهارات واالتجاهات‬ ‫بهدف تحسين أدائهم‪(.‬الكيالني‪ :1995 ،‬ص ‪)11‬‬  ‫النشرة رقم (‪)3-1‬‬ ‫مفهوم التعلُّم النشط‬ ‫يعرفه فيلدر وبرنت (‪ )Felder & Brent 1997‬بأنه التعلُّم الذي يعني ببساطة إشغال المتعلم بشكل مباشر ونشط‬ ‫في عملية التعلُّم ذاتها‪ ،‬وهنا يركز على قيام المتعلم بالعمل في مختلف األنشطة التي تنفذ داخل غرفة الصف‪ ،‬وأال‬ ‫يكون عمل المتعلم مقتصرا على استقبال المعلومة اللفظية والمرئية بل يستقبل ويشارك ويفكر ويبتكر‪.‬‬ ‫كما وعرفه لورنزن (‪ )Lorenzen ،2006‬بأنه طريقة لتعلُّم الطلبة بشكل يسمح لهم بالمشاركة الفاعلة في األنشطة‬ ‫التي تتم داخل الغرف الصفية‪ ،‬بحيث تأخذهم تلك المشاركة إلى ما هو أبعد من الدور االعتيادي للطالب الذي يقوم‬ ‫بتدوين المالحظات إلى الدور الذي يأخـذ زمام المبادرة في األنشطة المختلفة مع زمالئه خالل العملية التعليمية‬ ‫التعلُّمية داخـل غرفة الصف‪ ،‬على أن يتمثل دور المعلم هنا بأن يحاضر بدور أقل وأن يو ّجه الطلبة إلى اكتشاف‬ ‫المـواد التعليمية التي تؤدي إلى فهم المنهج أكثر‪.‬‬ ‫وعرفه كل من بولسون وفوست (‪ )Paulson & Faust ،2006‬بأنه أي نشاط يقـوم بـه المتعلم في الغرفة الصفية‬ ‫غير اإلصغاء السلبي لما يقوم به المعلم داخل الغرفة الصفية‪ ،‬بحيث يشمل اإلصغاء اإليجابي الذي يساعده على فهم‬ ‫ما يسمعه‪ ،‬وكتابة أهـم األفكار الواردة فيما يطـرح مـن أقوال أو آراء أو شروحات‪ ،‬والتعليق أو التعقيب عليها‪،‬‬ ‫والتعامل مع تم ارين المجموعات وأنشطتها بشكل يتم فيها تطبيق ما تعلموه في المواقف الحياتية المختلفة‪ ،‬أو حـل‬ ‫المشكالت اليومية المتنوعة‪.‬‬ ‫ويعرفه كل من مايرز وجونز (‪ )Myers & Jones ،1993‬أنه البيئة التعليميـة التـي تتيح للطلبة التحدث‬ ‫واإلصغاء الجيد والقراءة والكتابة والتأمل العميق‪ ،‬وذلـك مـن خـالل استخدام تقنيات وأساليب متعددة مثل حل‬ ‫المشكالت‪ ،‬والمجموعات الصغيرة والمحاكاة‪ ،‬ودراسة الحالة‪ ،‬ولعب الدور‪ ،‬وغيرها من األنشطة التي تتطلب من‬ ‫الطلبة تطبيق ما تعلموه في عالم الواقع‪.‬‬ ‫ويعرفـه كـل مـن شـارون ومارثا (‪ )Sharon & Martha ،2001‬بأنه عملية االحتواء الديناميكي للمتعلم في‬ ‫الموقف التعليمي‪ ،‬والتي تتطلب فيـه الحركة واألداء والمشاركة الفعالة تحت توجيه وإشراف المعلم‪.‬‬ ‫ذلك التعلُّم الذي يشارك فيه المتعلم مشاركة فعالة في عملية التعلُّم‪ ،‬مـن خـالل قيامـه بالقراءة والبحث واالطالع‬ ‫ومشاركته في األنشطة الصفية والالصفية‪ ،‬ويكون فيـه المعلم موجها ومرشدا لعملية التعلُّم (اللقاني‪ ،‬والجمل‪،‬‬ ‫‪.)2003‬‬  ‫ويمكن تلخيص مفهوم التعلُّم النشط بالتالي‪:‬‬ ‫أن الطالب هو محور العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المشاركة الفاعلة للطالب من خالل إدراك المفاهيم واألفكار المقدمة له‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الدور األساسي للبيئة الصفية في عملية التعلُّم النشط‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لتبادل الخبرات دور أساسي ومهم في عملية التعليم وتعميق أثر التعلُّم في الغرفة الصفية وخارجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يقتصر دور المعلم في التعلُّم النشط على التوجيه واإلرشاد‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وبناء على ما سبق يمكن تعريف التعلُّم النشط بأنه‪:‬‬ ‫التعلُّم الذي يجعـل مـن الطالب محور العملية التعليمية ويجعـل منـه فـردا ً فاعالً وناشطا ً ومشاركاً‪ ،‬له دور في إدارة‬ ‫العملية التعليمية من حيث تحديد بعض األنشطة التي يتناولها والتي تتناسب وفق رغباته وإمكاناته‪ ،‬وهذا النوع من‬ ‫التعلُّم يقوم على التعلُّم بالممارسة والمشاركة والبحث واالستكشاف‪ ،‬على أن يقتصر فيه دور المعلم على أن يكون‬ ‫ميسرا ً وموجها ً ومرشداً‪.‬‬  ‫النشرة رقم (‪)4-1‬‬ ‫دورة حياة البرنامج التدريبي‬ ‫التغذية‬ ‫الراجعة متابعة‬ ‫وتقييم التدريب‬ ‫تقدير‬ ‫تنفيذ‬ ‫االحتياجات‬ ‫التدريب‬ ‫التدريبية‬ ‫تخطيط‬ ‫التدريب‬ ‫أوالً‪ :‬تقدير االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫هي العملية التي يتم بها تحديد وترتيب االحتياجات التدريبية واتخاذ القرارات ووضع الخطط بشأن تلبية هذه‬ ‫االحتياجات‪ ،‬وتبدأ بتحديد الفئة المستهدفة بالتدريب‪ ،‬ألن التدريب ينطلق من احتياجات الفرد وليس من أهداف‬ ‫المؤسسة أو المنظمة‪ ،‬فيتم قياس مستوى القصور ودراسة معوقات األداء عند األفراد‪ ،‬وبمقارنة الواقع مع المستوى‬ ‫المرغوب فيه يتم تحديد الفجوة التدريبية‪ ،‬التي تترجم إلى احتياجات تدريبية ترتب وفق األولوية المرتبطة بالواقع‬ ‫والفئة المستهدفة‪ ،‬وبعد تحديد االحتياجات التدريبية بوضوح وانطالقا ً من واقع الفئة المستهدفة‪ ،‬يتضح نوع ومستوى‬ ‫التدريب المطلوب ويصبح المجال مفتوحا ً للشروع بمرحلة تخطيط التدريب‪.‬‬ ‫(سعادة‪ ،‬دورة تدريب المدربين باستخدام أساليب التعلُّم النشط‪ :2011 ،‬ص ‪)14‬‬  ‫ثانياً‪ :‬تخطيط التدريب‪:‬‬ ‫بعد تشكل تصور واضح حول الفئة المستهدفة ونوعية التدريب الذي يلبي احتياجاتها التدريبية‪ ،‬تصاغ نتاجات‬ ‫التدريب‪ ،‬وبنا ًء عليه تحدد المجاالت التي سيركز عليها المحتوى التدريبي‪ ،‬وهي خطوة هامة جدا ً في ترجمة أهداف‬ ‫التدريب إلى برنامج تعلُّم فعلي‪.‬‬ ‫وكذلك من الضروري حصر كل المحتويات (المواضيع) التي يتطلب تعملها‪ ،‬واختيار استراتيجيات التدريب‬ ‫المالئمة‪.‬‬ ‫بعد تحديد النتاجات وحصر المحتوى التدريبي واستراتيجيات التدريب‪ ،‬تعد خطة الجلسة التدريبية وهي الخطوط‬ ‫العريضة لما سيقال ويفعل خالل فترة زمنية معينة أثناء التدريب‪ ،‬وهي تمثل دليالً للمدرب عن كيفية تنفيذ الجلسة‬ ‫التدريبية‪ ،‬حيث إنها توضح متى تستخدم ال ُمعينات التدريبية‪ ،‬الزمن المخصص لكل جزء والتوقع لألسئلة التي قد‬ ‫يطرحها المتدربون‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬تنفيذ التدريب‪:‬‬ ‫من أهم أركان تنفيذ التدريب اإللتزام بخطة الجلسة التدريبية حيث تُج ِّنّب المدرب ضياع الوقت أو االنحراف عن‬ ‫الموضوع وتساعده على تحقيق أهداف الجلسة بالصورة المطلوبة‪(.‬سعادة‪ ،‬دورة تدريب المدربين باستخدام أساليب‬ ‫التعلُّم النشط‪ :2011 ،‬ص ‪)20‬‬ ‫سرين ويتعاون مع إدارة التدريب لضمان تنفيذ تخطيط الجلسات على الوجه المطلوب‪،‬‬ ‫يقود المدرب فريقا ً من المي ّ‬ ‫ويعقد لقاء تهيئة قبل يوم أو يومين من موعد الجلسة التدريبية تُراجع فيه إجراءات التدريب وكل ما يلزم لتنفيذه‪.‬‬ ‫قبل بدء التدريب من الضروري التأكد من تهيئة بيئة التدريب‪ ،‬وخالل التدريب التأكد من سير الجلسة وفق الخطة‬ ‫وراحة المتدربين وتفاعلهم‪.‬‬ ‫في هذه المرحلة عادة تنفذ أدوات التقييم القبلي والبعدي والختامي والذاتي وغيرها‪ ،‬فيجب التخطيط لهذه العملية جيدا ً‬ ‫لضمان الحصول على معلومات تفيد في مرحلة التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫رابعـاً‪ :‬مرحلة التغذية الراجعة‪:‬‬ ‫بعد انتهاء مرحلة تنفيذ التدريب يجرى تقييم شامل بهدف الحصول على تغذية راجعة تسهم في تطوير التدريبات‬ ‫القادمة‪ ،‬وذلك من خالل معرفة مدى تحقيق البرنامج التدريبي ألهدافه المحددة وإبراز نواحي القدرة لتدعيمها ونواحي‬ ‫الضعف للتغلب عليها أو العمل على تالفيها في البرامج المقبلة حتى يمكن تطوير التدريب وزيادة فاعليته بصورة‬ ‫مستمرة‪.‬‬ ‫وكذلك معرفة مدى تحقق أهداف البرنامج بالنسبة للمتدربين‪ ،‬ويتطلب ذلك التحقق من سالمة عملية اختيار المتدربين‬ ‫ومالءمتها هدف التدريب‪ ،‬والتأكد من كفاءة المدربين من حيث تخصصهم وخبرتهم وقدراتهم على التدريب‪،‬‬ ‫واهتمامهم بتنمية معلوماتهم وقدراتهم الذاتية‪.‬‬ ‫(سعادة‪ ،‬دورة تدريب المدربين باستخدام أساليب التعلُّم النشط‪ :2011 ،‬ص ‪)25‬‬  ‫النشرة رقم (‪)5-1‬‬ ‫االحتياجات التدريبية‬ ‫مفهوم االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫هي عملية تحديد نوع ومستوى وأولويات التدريب عند الفئة المستهدفة بالتدريب‪ ،‬من خالل قياس مستوى القصور‬ ‫ودراسة معوقات األداء‪ ،‬ثم مقارنة الواقع مع المستوى المرغوب‪.‬‬ ‫التدريب ينطلق من احتياجات الفرد‪ ،‬فيتم قياس مستوى القصور ودراسة معوقات األداء عند األفراد‪ ،‬وبمقارنة الواقع‬ ‫مع المستوى المرغوب فيه يتم تحديد الفجوة التدريبية‪ ،‬التي تترجم إلى احتياجات تدريبية ترتب وفق األولوية‬ ‫المرتبطة بالواقع والفئة المستهدفة‪ ،‬وبعد تحديد االحتياجات التدريبية بوضوح وانطالقا ً من واقع الفئة المستهدفة‪،‬‬ ‫يتضح نوع ومستوى التدريب المطلوب ويصبح المجال مفتوحا ً للشروع بمرحلة تخطيط التدريب‪.‬‬ ‫(سعادة‪ ،‬دورة تدريب المدربين باستخدام أساليب التعلُّم النشط‪ :2011 ،‬ص ‪)14‬‬ ‫أهمية تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫‪.1‬تحديد االحتياجات التدريبية يحدد األفراد المطلوب تدريبهم ونوع التدريب المطلوب والنتائج المرجوة منه‪.‬‬ ‫‪.2‬تحديد االحتياجات التدريبية هو األساس الذي يتم على ضوئه تحديد األهداف التدريبية‪ ،‬وتصميم المحتوى‬ ‫ونشاطاته‪ ،‬وتقييم البرنامج‪.‬‬ ‫‪.3‬إن عـدم التحديد العلمي الدقيق لالحتياجات التدريبيـة إضاعة للجهد التدريبي والوقت والمال‪.‬‬ ‫‪.4‬تحديد االحتياجات التدريبية يساعد في التركيز على األداء المطلـوب والهدف األساسي دون تخبط أو‬ ‫عشوائية‪(.‬عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)48‬‬ ‫مراحل تحديد الحاجات التدريبية‬ ‫يسير تحديد الحاجات التدريبية وفق مراحل معينة‪ ،‬ومن المراحل التي ذكرها الباحثون‪:‬‬ ‫‪.1‬تحديد حجم أو مستوى الفجوة (المشكلة)‪.‬‬ ‫‪.2‬جمع معلومات من المؤسسة التي تواجه مشكلة معينة‪.‬‬ ‫‪.3‬مقارنة األداء الحقيقي مع المعايير الموجودة‪.‬‬ ‫‪.4‬وضع برنامج تدريبي لحل المشكالت‪.‬‬ ‫‪.5‬اكتشاف فجوة أو عدم وجود فجوة بين األداء والمعايير‪.‬‬ ‫‪.6‬تحديد مدى معرفة األفراد العاملين بأداء أعمالهم‪(.‬عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)48‬‬ ‫معايير تحديد الحاجات التدريبية‬ ‫يشير تريسي إلى أن هناك عدة معايير‪ ،‬ال بـد مـن مراعاتها أثناء تحديد الحاجـات التدريبية‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬ ‫الشيوع‪:‬‬ ‫يقصد به إعطاء اعتبار خـاص للمهام الـتـي لهـا الشيوع‪ ،‬والغلبة في العمل اليومي‪.‬‬ ‫الصعوبة‪:‬‬  ‫تتضمن التركيز على المحتوى والمهارات التي يصعب على الشخص تعلمها‪ ،‬والتدرب عليها بنفسه‪.‬‬ ‫األهمية‪:‬‬ ‫التركيز على المحتوى والمهارات ذات األولوية واألهمية في العمل‪.‬‬ ‫إمكانية التحقق‪ :‬ذلك بأن يؤخذ في االعتبار ما إذا كـان الهـدف التدريبي‪ ،‬قابالً للتحقق من حيث مستوى المهارة أو‬ ‫الكفاءة المطلوبة‪.‬‬ ‫التكرار‪:‬‬ ‫التركيز على المهارات والمعارف المرتبطة بها التي تستخدم بشكل متكرر في مجال العمل‪.‬‬ ‫النوعية‪:‬‬ ‫اختيار المهارات والمعارف التـي تكـون أكثـر فائـدة لألفراد متوسطي الكفاءة من األفراد ذوي الكفاءة المتدنية أو‬ ‫المتميزين‪.‬‬ ‫القصور‪:‬‬ ‫التركيز على المهارات والمعارف التي يظهر العاملون قصـورا ً في أدائها بشكل مستمر‪(.‬عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)49‬‬ ‫أدوات جمع البيانات عن االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫االستبيانات‪:‬‬ ‫يتميز بعدم حاجته إلى وقت طويل عند تطبيقه‪ ،‬إضافة إلى أنه أسلوب موثوق به من حيث توفير بيانات كافية‪.‬‬ ‫(عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)52‬‬ ‫المناقشات الجماعية‪:‬‬ ‫يتم في هذه الطريقة عقد سلسلة من االجتماعات تضم موظفين في مجال معين بهدف تحديد المشكالت‪ ،‬وتحليل‬ ‫مسبباتها‪ ،‬وتحديد المجاالت التي يمكن أن يساهم التدريب في حلها‪(.‬عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)52‬‬ ‫المقابالت الشخصية‪:‬‬ ‫تستغرق وقتا ً طويالً‪ ،‬تكون للتعرف على ما لدى المعلمين من معارف واتجاهات وآراء بقصد تقويمهم من خالل‬ ‫رصد مواطن القوة والضعف لديهم‪(.‬عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)52‬‬ ‫مالحظة السلوك‪:‬‬ ‫قيام األخصائي أو القائم بالتدريب بالمالحظة المباشرة ألداء الموظف لمهام الوظيفة في الواقع‪ ،‬بهدف تحديد مواقع‬ ‫الضعف في األداء والتي يمكن عالجها عن طريق التدريب‪ ،‬ويتم من خالل استخدام‪ :‬بطاقة مالحظة السلوكيات‬ ‫األدائية‪ ،‬التدريس المصغر‪ ،‬استخدام الفيديو لتسجيل األحداث ومشاهدتها بعد ذلك‪ ،‬بهدف تحسين التعليم وتعزيز‬ ‫السلوك الجيد ومعالجة مواطن الضعف من خالل التدريب‪(.‬عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪)53‬‬ ‫اختبار المهارات الكتابية‪ :‬تكشف هذه االختبارات عن نقص المهارات إلى جانب كشفها عن نقص المعارف الوظيفية‪.‬‬ ‫(عبوي‪ :2015 ،‬ص ‪.)53‬‬  ‫النشرة رقم (‪)6-1‬‬ ‫كتابة النتاجات التدريبية‬ ‫ما هي أهداف التعلُّم ‪Learning Goals‬؟‬ ‫أهداف التعلُّم هي الغايات المقصودة واإلنجازات المرغوبة لدورة تدريبية معينة‪ ،‬والتي تحدد بشكل عام المعرفة‬ ‫‪1‬‬ ‫والمهارات والقدرات التي يجب على المتدرب تحقيقها‪.‬‬ ‫لماذا نضع نتاجا للتدريب؟‬ ‫ في تجميع أكثر من ‪ 800‬بحث حول التعلُّم‪ ،‬خلص الباحث التربوي جون هاتي (‪ ،2011‬ص ‪ )130‬إلى‬ ‫أن "وجود نوايا واضحة ومعايير (أهداف) للنجاح" هي إحدى االستراتيجيات الرئيسية التي "تعمل بشكل‬ ‫أفضل" في تحسين تحصيل الطالب في التعليم العالي‪.‬‬ ‫ االتصاف بالشفافية حول كيف ولماذا يتعلم الطالب بطرق معينة؛ لزيادة ثقة الطالب‪ ،‬والشعور باالنتماء‪.‬‬ ‫(‪Winkelmes، Bernacki، Butler، Zochowski، Golanics and Weavil، 2016).2‬‬ ‫كيف نكتب نتاج تدريبي؟‬ ‫خصائص النتاجات التدريبية الفعالة‪:‬‬ ‫يشبه تصميم الدورة التدريبية العمل كمهندس معماري؛ حيث تتمثل مهمتك في وضع خطة شاملة للدورة التدريبية‪،‬‬ ‫مع ضمان "بنائها" وفقًا للمواصفات المناسبة‪.‬ألنها تحدد اإلستراتيجية العامة لكيفية بناء الدورة‪.‬يعد تصميم الدورة‬ ‫التدريبية الفعال ‪-‬بد ًءا من نتاجات التعلُّم الفعالة‪ً -‬‬ ‫أمرا بالغ األهمية إلنشاء دورة تدريبية ناجحة‪.‬إذا كان مصمم الدورة‬ ‫التدريبية مثل المهندس المعماري‪ ،‬فإن نتاج الدورة التدريبية تشبه المخطط‪.‬إنها توضح المعرفة أو المهارات أو‬ ‫المسؤوليات التي تريد أن يتحملها طالبك‪ ،‬كنتيجة ألخذ دورتك الدراسية‪.‬بقدر ما تبدو هذه الفكرة بسيطة‪ ،‬تجدر‬ ‫اإلشارة إلى أن أهداف الدورة التدريبية الخاصة بك ستكون بمثابة المحرك للعديد من األشياء األخرى في الدورة‬ ‫التدريبية الخاصة بك‪.‬على سبيل المثال‪ ،‬اختيارك ألنشطة الفصل الدراسي‪ ،‬والمهام‪ ،‬واألحداث المصنفة داخل‬ ‫الفصل ستتحرك في النهاية بأهداف التعلُّم التي تحددها‪ ،‬التعلُّم في دورتك مثل المبنى‪ ،‬والمباني مصممة لتحمل؛ لن‬ ‫يكلف أحد بتصميم مبنى يتداعى بعد شهر أو شهرين من بنائه‪.‬وبالمثل‪ ،‬فإن التعلُّم في دوراتنا يهدف أي ً‬ ‫ضا إلى‬ ‫االستمرار‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ brown.edu‬تم االستردرا بتاريخ ‪https: //bit.ly/3QFalQb 2022/5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ citl.indiana.edu‬تم االستردرا بتاريخ ‪https: //bit.ly/3dIPT2d 2022/5‬‬  ‫نتاجات الدورة الفعالة‪:‬‬ ‫لوضع نتاجات فعالة للدورة‪ ،‬فال بد أن تكون‪:‬‬ ‫‪.1‬قادرة على وصف ما سيتعلمه الطالب وما يقدرون على فعله‪ ،‬حيث تكتب نتاجات الدورة وفقًا لما سيتعلمه‬ ‫الطالب‪ ،‬وما سيكونون قادرين على القيام به في نهاية الدورة‪.‬‬ ‫نتاجات أفضل‬ ‫نتاجات ضعيفة‬ ‫"التدليل على دور الوصاية األردنية‬ ‫"زيادة وعي الطلبة بأهمية الوصاية األردنية الهاشمية على‬ ‫الهاشمية في حماية المسجد األقصى‬ ‫المسجد األقصى المبارك‪".‬‬ ‫المبارك"‬ ‫"سيتعلم الطلبة المفاهيم األساسية المتعلقة بالوصاية األردنية‬ ‫الهاشمية على المسجد األقصى المبارك‪".‬‬ ‫فكرة مفيدة!‬ ‫تذكر أن تسأل نفسك أسئلة متعلقة بجودة تعلُّم الطالب؛ مثل‪" :‬كيف سيكون الطالب بعد عام من اآلن نتيجة‬ ‫أخذ هذه الدورة؟"‬ ‫‪.2‬قابلة للتنفيذ‪ ،‬مرئية وقابلة للقياس‪ :‬تحدد النتاجات ما يفعله الطالب لتوضيح تعلمهم‪ ،‬يجب أن يشتمل كل‬ ‫نتاج على فعل عملي‪.‬الهدف يستخدم الفعل لوصف ما سيفعله المتعلم عند تحقيقه‪.‬يشير فعل اإلجراء‬ ‫بوضوح إلى توقعاتك من الطالب ويسمح لهم بالتدرب‪.‬‬ ‫نتاجات أفضل‬ ‫نتاجات ضعيفة‬ ‫"استنتاج أهمية العالقة بين‬ ‫" التحدث عن مراحل تشكل العالقة بين المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫والمسجد األقصى المبارك"‬ ‫والمسجد األقصى المبارك‬ ‫من خالل تتبع مراحل‬ ‫ما الذي يحتاجه الطالب بالضبط؟ في هذا المثال‪ ،‬هل كلمة "التحدث‬ ‫تشكلها‪".‬‬ ‫عن" تعني "حفظ المراحل "أم أنها تعني "معرفة أصل تشكل‬ ‫العالقة"؟‬ ‫فكرة مفيدة!‬ ‫تجنب استخدام األفعال الغامضة وغير المركزة‪.‬‬  ‫‪.3‬واضحة ومفهومة للطالب‪ ،‬وكذلك المعلمين؛ بحيث تصاغ بعبارات بسيطة إلى حد ما‪.‬فالنتاجات تسهل‬ ‫على الجميع التركيز على النقاط النهائية المرغوبة ألنشطة الدورة التدريبية‪.‬كما أنها تسهل على الطالب‬ ‫مراقبة إنجازهم والتقدم من خالل الدورة‪.‬‬ ‫نتاجات أفضل‬ ‫نتاجات ضعيفة‬ ‫"تطبيق أبرز المفاهيم المتعلقة‬ ‫"سيطور الطالب فه ًما أعمق وأكثر تكامالً لخصوصية مكانة القدس‬ ‫بالقدس والمسجد األقصى‬ ‫في اإلسالم مع التركيز على المحدد القومي والمبدأي والدستوري‬ ‫المبارك على مواقف حياتية‬ ‫حيث يمكنهم ذلك من ربط الحياة والخبرات اليومية بالقدس والمسجد‬ ‫واقعية‪".‬‬ ‫األقصى المبارك‪ ،‬تاريخا ً وواقعاً‪".‬‬ ‫فكرة مفيدة!‬ ‫شارك نتاجات الدورة التدريبية الخاصة بك مع الزمالء‪ ،‬قد تكون العبارات المنطقية بالنسبة لك‬ ‫غير واضحة لألشخاص الذين يفتقرون إلى الخلفية أو الخبرة الخاصة بك‪.‬‬ ‫‪.4‬محدَّدة ً بمستوى مناسب‪:‬‬ ‫نتاج أكثر تحديدا ً‬ ‫نتاج محدد جدا ً‬ ‫نتاج عام جدا ً‬ ‫"سيكتب الطالب لغة‬ ‫"سيقوم الطالب بترقيم الجمل بشكل صحيح‪".‬‬ ‫"سيتمكن الطالب من‬ ‫برتغالية واضحة‬ ‫هذا الهدف محدد للغاية من شأنه أن يدعم الهدف‬ ‫التواصل بشكل فعال‬ ‫وفعالة‪".‬‬ ‫العام هو الكتابة الواضحة والفعالة‪.‬‬ ‫باللغة البرتغالية‪".‬‬ ‫فكرة مفيدة!‬ ‫اكتب النتاجات لتكون محددة بما يكفي لتقديم التوجيه للتعليمات والتقييم دون سرد كافة المكونات‬ ‫والسلوكيات‪.‬‬  ‫‪.5‬مستخدمةً المستويات العليا من التعلُّم‪.‬‬ ‫نتاجات أفضل‬ ‫نتاجات ضعيفة‬ ‫"تحليل التحديات التي تواجه الوصاية األردنية‬ ‫"ذكر التحديات التي تواجه الوصاية األردنية‬ ‫الهاشمية على المسجد األقصى المبارك‪".‬‬ ‫الهاشمية على المسجد األقصى المبارك‪".‬‬ ‫هذا يمثل نتاج المستوى األدنى‪ ،‬أي "المعرفة‬ ‫األساسية"‪.‬ربما ال يكون هذا مناسبًا كنتاج على‬ ‫مستوى الدورة التدريبية‪.‬‬ ‫فكرة مفيدة!‬ ‫بحث عن األفعال في المستويات األعلى من تصنيف فينك‪.‬إختر هذه الكلمات بعناية وحسب اختيارك تحدد‬ ‫في النهاية أنواع خبرات التعلُّم والتقييمات التي تريد استخدامها‪.‬‬  ‫النشرة رقم (‪)2-2‬‬ ‫علم األندراغوجي ‪ - Andragogy‬تعليم الكبار‬ ‫األندراغوجيا‪:‬‬ ‫تعني فن تعليم الكبار أو اليافعين أو الراشدين‪ ،‬وهـذا الـفـن قـديـم ويمتد إلى قرنين ماضيين‪.‬‬ ‫وقد تطور هذا المفهوم على يد التربوي الكبير"مالكولم شيبرد نولز" عام ‪ 1983‬ليصبح نظرية في تعليم‬ ‫البالغين واليافعين والكبار الراشدين‪.‬‬ ‫ما المقصود بالكبار (البالغين‪ /‬الراشدين)؟‬ ‫لخَلص "مالكوم نوليز" في تعريفه للكبار (البالغين‪/‬الراشدين) بأنهم أولئك المتعلمون القادرون على السيطرة‬ ‫والتوجيه الذاتي ألنفسهم خالل عمليات تعلمهم وربط ذلك بسن ما بعد الطفولة (وتركه مفتوحا حتى نهاية‬ ‫العمر)‪.‬‬ ‫مبادئ تعليم الكبار‪:‬‬ ‫أن المبادئ التقليدية التي يستخدمها المعلمون في تنظيمهم لتعلم األطفال ال يصلح استخدامها في تعليم الكبار‬ ‫البالغين‪ ،‬لوجود اختالفات بين الكبار والصغار في مبادئ التعلُم وأبرزها‪:‬‬ ‫ لدى البالغين رصيدا ً مـن التعلُّم السابق أكبر بكثير منها لدى األطفال‪.‬‬ ‫ الكبار موجهون ذاتيا نحو التعلُّم ومسيرون بهدف عام يخدمهم في حياتهم الشخصية وحياة مجتمعهم‬ ‫الذي يعيشون فيه‪.‬‬ ‫ الكبار عمليون وقادرون على حل مشكالتهم التعلُّمية والحياتية واالجتماعية بشكل أوعى وأنضـج‬ ‫من الصغار‪.‬‬ ‫ الكبار أكثر صبرا وأكثر تحمال للبحث واالستقصاء‪ ،‬واكتشاف الجديد ومتابعته‪.‬‬ ‫ الكبار أكثر تأمالً في أعمالهم وفي الحصول على التغذية الراجعة التصحيحية‪.‬‬ ‫وبعد تدارس افتراضات مالكوم نوليز وفحص المبادئ التي تستند إليها نظريته في بداية التسعينات‪ ،‬اقتنع‬ ‫بها جمهور كبير من المربين وأخذوا باالستفادة منهـا في ابتكار أساليب جديدة لتنظيم تعلُّم الكبار(شريف‪،‬‬ ‫‪.)115 ،2006‬‬ ‫تقوم نظرية تعليم الكبار(األندراغوجية) على أبعاد ثالثة أساسية متداخلة فيما بينها هي‪:‬‬ ‫البعد البيداغوجي‪( :‬تخطيط وضعيات التكوين‪ ،‬استعمال طـرق تحترم خصائص الكبار‪ ،‬اعتماد أشكال التقييم‬ ‫المختلفة المناسبة لتعليم الكبار‪.)...‬‬ ‫البعد التنظيمي‪( :‬أشكال تنظيم فضاءات التعليم والتكوين بكيفية تالئم تعلـم الكبـار ‪ -‬تدبير زمـان الـتعلم‪-‬‬ ‫اعتماد توزيع المستفيدين بشكل متنوع ومناسب‪.)...‬‬ ‫البعد العالئقي‪( :‬تدبير جماعـة التعلُّم مـن حيث العالقات والتفاعالت …)‬ ‫(النسور‪ :2021 ،‬ص ‪)182‬‬  ‫النشرة رقم (‪)3-2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الفرق بين مبادئ تعلُّم الصغار والكبار‬ ‫تهدف المؤسسات التدريبية إلى تصميم فصول تعليمية فعّالة للبالغين‪ ،‬وحتى تتمكن من ذلك يتوجب توفر معرفة‬ ‫وافية بالمبادئ التي يتميز بها تعليم الكبار عن تعليم األطفال‪ ،‬فمثالً يختلف عامل الدافعية لدى المتعلم الكبير عن‬ ‫المتعلم صغير السن… وكما هو معروف يُعتبر فهم حاجات المتعلمين أو المتدربين أساسا ً ال غنى عنه عند القيام‬ ‫ببناء أي برنامج تعليمي أو تدريبي‪ ،‬وكل ما يتعلق به من تقنيات ومواد داعمة بغية بلوغ األهداف المنشودة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نظرية تعليم الصغار‪:‬‬ ‫ترتكز نظرية تعليم الصغار على المبادئ اآلتية‪:‬‬ ‫الصغار يتقبلون ما يقال لهم من معلومات دون تردد‪.‬‬ ‫‬ ‫الصغار لديهم المقدرة على التعلُّم باإلنصات السلبي‪.‬‬ ‫‬ ‫الصغار ال يحتاجون لربط خبراتهم السابقة بمعارف ومهارات جديدة‪.‬‬ ‫‬ ‫ُّ‬ ‫الصغار ال يحتاجون أن يكون لهم دور في إدارة العملية والتحكم في بيئة التعلم‪.‬‬ ‫‬ ‫الصغار لهم المقدرة على تعلُّم أشياء قد ال يستخدمونها البتّة‪.‬‬ ‫‬ ‫نظرية تعليم الكبار‪:‬‬ ‫ترتكز نظرية تعليم الكبار على المبادئ اآلتية‪:‬‬ ‫الكبار يتعلمون بالتطبيق والمشاركة‪.‬‬ ‫‬ ‫الكبار يملّون عند الجلوس بشكل سلبي لفترات طويلة‪.‬‬ ‫‬ ‫الكبار ليس لهم المقدرة على اإلنصات السلبي لفترة طويلة‪.‬‬ ‫‬ ‫الكبار ال يقبلون أفكار وخبرات اآلخرين بسهولة فهم يميلون ألن يكونوا ش ّكاكين‪.‬‬ ‫‬ ‫الكبار يتعلمون بسهولة األشياء التي تفيدهم‪.‬‬ ‫‬ ‫الكبار يتعلمون بشكل أحسن عندما يكون لهم بعض التحكم في بيئة التدريب‪.‬‬ ‫‬ ‫الكبار يتعلمون األشياء الجديدة التي يمكن ربطها بخبراتهم السابقة‪.‬‬ ‫‬ ‫‪3‬‬ ‫(بنيان‪ 1 ،‬كانون الثاني‪.)2015 ،‬مبادئ تعليم الكبار(األندراغوجيا)‪ ،‬مقال في مدونة (تعليم جديد) تم االسترداد من ( )‪https: //cutt.us/9oBVs‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دليل المتدرب لبرنامج تدريب المدربين ‪https://bit.ly/3dQhoY4‬‬  ‫النشرة رقم (‪)4-2‬‬ ‫خصائص التعلُّم عند الكبار‬ ‫(دليل المدرب في تدريب المدربين‪ ،‬اليمن‪ :2003 ،‬ص‪)18‬‬ ‫أ) يحتاج الكبار إلى معرفة لماذا يتعين عليهم تعلُّم شيئا ً معيناً‪.‬‬ ‫ولذلك فإن من المهام األولى لمعلم الكبار هو تنمية "الحاجة إلى المعرفة" عند المتعلمين بأن يوضح قيمة ما يتعرضون‬ ‫له ف ي حياتهم وأدائهم‪ ،‬على المعلم على األقل أن يثبت هذا بواسطة االستشهاد من خبرته أو خبرة أحد الناجحين في‬ ‫هذا المجال واألفضل من ذلك أن يقدم خبرات حقيقية أو مشابهة تمكن المتعلمين من معرفة فوائد أن يعرفوا وما‬ ‫يمكن أن يفقدوه إذا لم يعرفوا‪.‬‬ ‫ب) لدى الكبار حاجة عميقة ألن يوجهوا أنفسهم بأنفسهم‪.‬‬ ‫تعريف علم النفس "للراشد" هو ذلك الذي حقق مفهوم الذات بحيث أنه مسؤول عن حياته واتخاذ قراراته وتحمل‬ ‫نتائجها‪.‬عندما نصل إلى هذه النقطة من امتالكنا "مفهوم الذات" فإن الحاجة إلى أن نُعامل كراشدين من قبل اآلخرين‪،‬‬ ‫تنمو داخلنا ونحتاج إلى أن نُعامل على أننا قادرون على تحمل مسؤولية أنفسنا‪.‬‬ ‫ج) الكبار لديهم حجم أكبر ونوعية مختلفة من الخبرة عما يمتلكه الصغار‪:‬‬ ‫كلما عشنا أطول كلما كانت خبرتنا أكثر وكلما تراكمت خبرات متنوعة لدينا‪ ،‬وهذا المخزون الكبير من الخبرة يؤثر‬ ‫في التعلُّم بطرق متعددة أهمها‪:‬‬ ‫ي لتعلُّمهم هم أنفسهم ولتعلُّم اآلخرين‪،‬‬ ‫يأتي الكبار إلى الموقف التعليمي بخلفية من الخبرة التي في ذاتها مورد غن ّ‬ ‫لهذا ففي تعلُّم الكبار تأكيد أكثر على استخدام طرق التعلُّم المستندة على الخبرة مثل استراتيجيات التعليم المعتمد على‬ ‫حل المشكالت أو الخبرات الحقلية أو الحوارات النقدية‪.‬‬ ‫غنى‬ ‫ً‬ ‫‪ o‬لدى الكبار قاعدة أوسع من الخبرة التي يربطون بها األفكار الجديدة والمهارات ويعطونها معنى أكثر‬ ‫وخصوبة‪.‬‬ ‫‪ o‬من المتوقع أن مجموعة من الكبار‪ ،‬خاصة إذا كانوا في أعمار مختلفة سيكون لديهم اختالفات كثيرة في‬ ‫االهتمامات والقدرات وأنماط التعلُّم بدرجة أكبر من الصغار‪.‬‬ ‫مجموعات الكبار هي إذا ً مجموعات غير متجانسة مما يتطلب اهتماما ً أكبر بالتعلُّم والتوجيه الفردي‪.‬‬  ‫النشرة رقم (‪)5-2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الحقيبة التدريبية‬ ‫تهدف مرحلة إعداد الحقائب التدريبية إلى وضع خطة تنفيذية لعملية التدريب الفعلي‪ ،‬وذلك عن طريق إعداد‬ ‫المادة العلمية والخطوات اإلجرائية الالزمة للتنفيذ‪ ،‬ويتم إعداد الحقائب التدريبية على أساس األهداف التدريبية‬ ‫والمعارف والمهارات وطرق التدريب ووسائله التي تم اتخاذ قرارات بشأنها في مرحلة التصميم وذلك‬ ‫لضمان تخطيط وتنفيذ التدريب على أساس معايير علمية وفنية سليمة‪.‬وتمثل الحقيبة التدريبية للبرنامج المنتج‬ ‫النهائي لمراحل ما قبل التدريب وتستخدم لتحقيق األغراض األساسية التالية‪:‬‬ ‫توضيح محتويات البرنامج وأهدافه وشروطه ومدته والوظائف المستهدفة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫توضيح الوحدات التدريبية لكل مادة وزمنها وأهدافها وموضوعاتها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫توضيح األدوار المشاركة في التدريب (المدرب المتدرب)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫تستخدم كمرشد عام إلدارة الجلسات التدريبية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫توفر المادة العلمية األساسية واألدوات الضرورية للتطبيق العملي‪.‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫توفر أدوات قياس اكتساب المهارات والمعارف‪.‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫حقيبة المادة التدريبية‬ ‫يتم إعداد حقيبة تدريب واحدة لكل مادة تدريبية وتشمل إصدارين متماثلين األول للمدرب‪ ،‬والثاني للمتدرب وتخلو‬ ‫من تخطيط األنشطة وإجراءات التدريب وأدوات التقييم‪.‬‬ ‫مكونات حقيبة التدريب للمدرب‪:‬‬ ‫القسم األول‪ :‬اإلطار العام للبرنامج التدريبي‬ ‫الهدف منه أن يعطي صورة عامة وشاملة عن البرنامج بجميع عناصره‪ ،‬ويشتمل على اسم المادة التدريبية‬ ‫والبرنامج والقطاع واسم معد الحقيبة والمراجع العلمية ومن قام بعملية تطوير الحقيبة‪.‬وفهرس المحتويات الرئيسة‬ ‫وصورة من دليل البرنامج المعتمد‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مركز التميز للمنظمات غير الحكومية‬  ‫القسم الثاني‪ :‬تخطيط التدريب‬ ‫أ‪ -‬نموذج الوحدة التدريبية والذي يشتمل على اسم الوحدة التدريبية وعدد ساعاتها وموضوعاتها‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الجلسات التدريبية‪ ،‬تعكس الجلسات التدريبية لكل وحدة األنشطة التدريبية الالزمة لتحقيق أهداف الجلسة‬ ‫ضمن إطار زمني محدد‪ ،‬تشمل الجلسة التدريبية على التالي‪:‬‬ ‫رقم الجلسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫الوقت الذي تستغرقه الجلسة التدريبية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫أهداف الجلسة التدريبية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫موضوعات الجلسة التدريبية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫النشاطات التدريبية األساسية للجلسة‪ ،‬ويحتوي هذا الجزء على العناصر التالية‪:‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪ -‬مادة علمية في شكل تعريفات مختصرة للمصطلحات المرتبطة بموضوعات الوحدة التدريبية أو‬ ‫تحديد للمراحل والخطوات التي يتطلب تنفيذ التطبيقات اإللمام بها‪.‬‬ ‫‪ -‬التطبيقات التدريبية واألدوات الضرورية لتنفيذها‪.‬‬ ‫القسم الثالث‪ :‬التقييم‬ ‫في هذا الجزء يمكن إرفاق نسخة من أدوات قياس اكتساب المهارات والمعارف الستخدام المتدرب أو االكتفاء‬ ‫بذكر نوع التقييم ودرجاته لكل وحدة تدريبية‪ ،‬أما التقييمات التي يفضل المدرب االحتفاظ بها حتى وقت التقييم‬ ‫فترفق بدليل التنفيذ ويراعى أهمية ارتباط التقييمات بأهداف الوحدة التدريبية‪.‬كما يراعى توزيع درجات‬ ‫التقييم حسب وزن الوحدة التدريبية بحيث يكون مجموع التقييمات لجميع الوحدات معادالً للدرجة الكلية للمادة‬ ‫التدريبية والتي تعادل ‪ 100‬درجة‪.‬‬ ‫القسم الرابع‪ :‬المراجع‬ ‫يحتوي هذا الجزء على قائمة بالقراءات الخارجية المتعلقة بالوحدة التدريبية والمراجع األساسية المستخدمة‬ ‫وأرقام تصنيفها والناشر وتاريخ النشر وأرقام الصفحات التي تتعلق بالموضوع؛ وذلك ألغراض التوثيق‬ ‫العلمي ومساعدة المتدرب على الرجوع إلى المصادر الرئيسة للمادة العلمية‪.‬‬  ‫النشرة رقم (‪)2-3‬‬ ‫مفهوم استراتيجيات التدريب‬ ‫استراتيجيات التدريب هي خطة عمل تترجم إلى إجراءات وممارسات يتبعها المعلم بحيث تساعد في تحقيق األهداف‬ ‫التعليمية المحددة سلفاً‪.‬‬ ‫ى واسـعا ً مـن األنشطة التي تشارك في العناصر األساسية‪ ،‬والتي تحث المتدربين‬ ‫واستراتيجيات التدريب تشـمل مـد ً‬ ‫على أن يمارسوا ويفكروا حـول األشياء التي يتعلمونها ويمارسونها ويمكن أن تستخدم هذه االستراتيجيات في حث‬ ‫المتدربين على أن ينشغلوا في التفكير الناقد واإلبداعي‪ ،‬والتحدث مع أقرانهم أو المجموعات الصغيرة أو الصـف‪.‬‬ ‫كذلك تجعلهم ينشغلون في أن يعبّروا عن أفكارهم خالل الكتابة واكتشاف القيم والمواقف الشخصية وتقديم واستقبال‬ ‫التغذية الراجعة والتأمل خالل عمليات التعلُّم‪(.‬أبو الحاج‪ ،‬المصالحة‪)45 :2016 ،‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عوامل اختيار استراتيجيات التدريب‪:‬‬ ‫ال بد من أن يعتمد اختيار استراتيجية التدريب على التحليل الدقيق للموقف التدريبي وجميع مكوناته‪ ،‬لنصل إلى‬ ‫أفضل االستراتيجيات من حيث الكفاءة والفاعلية‪ ،‬وذلك من عدة وجوه منها‪:‬‬ ‫األهداف التدريبية‪.‬‬ ‫‬ ‫المحتوى النظري للمادة وطبيعة مواضيع التدريب‪.‬‬ ‫‬ ‫خصائص الفئة المستهدفة ونوعية المتدربين‪.‬‬ ‫‬ ‫نوعية المدربين‪.‬‬ ‫‬ ‫المكان المتاح للتدريب واإلمكانات واألجهزة والمواد التدريبية‪.‬‬ ‫‬ ‫التكاليف‪.‬‬ ‫‬ ‫‪6‬‬ ‫من موقع موسوعة التعليم والتدريب‪ ،‬نشر في ‪ 2018-5-28‬الكاتب‪ :‬م‪.‬أحمد ناصر شكيب الخطيب ‪7https://ila.io/67us‬‬  ‫النشرة رقم (‪)3-3‬‬ ‫استراتيجيات التعلُّم النشط‬ ‫ى واسعا ً من األنشطة‪ ،‬والتي تحث الطالب على أن يمارسوا ويفكروا حول‬ ‫استراتيجيات التعلُّم النشط تشمل مد ً‬ ‫األشياء التي يتعلمونها ويمارسونها‪.)1991 bonwell & eison(.‬ويمكن أن تستخدم هذه االستراتيجيات في‬ ‫حث الطالب على أن ينشغلوا في التفكير الناقد واإلبداعي‪ ،‬والتحدث مع أقرانهم أو المجموعات الصغيرة أو‬ ‫الصف‪.‬كذلك تجعلهم ينشغلون في أن يعبروا عن أفكارهم خالل الكتابة واكتشاف القيم والمواقف الشخصية وتقديم‬ ‫واستقبال التغذية الراجعة والتأمل خالل عمليات التعلُّم‪.‬ويجب أن يدرك المعلّم حينها أن استراتيجيات التعلُّم النشط‬ ‫يمكن أن تتم‪:‬‬ ‫‪ -‬من قبل الطالب (داخل أو خارج الفصل)‪.‬‬ ‫‪ -‬فرديا أو من خالل مجموعات‪.‬‬ ‫‪ -‬أو من خالل استخدام أدوات التكنولوجيا‪.‬‬ ‫من استراتيجيات التعلُّم النشط المستخدمة في الدليل التدريب لبرنامج " األقصى كل السور‪:‬‬ ‫‪1-‬التعلُّم التعاوني‪( :‬فاعور‪ ،2012 ،‬ص‪)13-12‬‬ ‫هو طريقة تدريس بحيث يشترك الطالب بمجموعات صغيرة للعمل معا ً للوصول بتعلمهم وتعلُّم اآلخرين إلى الدرجة‬ ‫القصوى‪ ،‬بحيث يعلم الفرد نفسه ويتأكد من أن جميع األفراد قد تعلموا‪.‬‬ ‫إن المكونات األساسية الموجودة في عمل المجموعات تعزز التداخل اإليجابي بين الطالب‪ ،‬وتزيد من التفاعل وجها‬ ‫لوجه‪ ،‬وتنمي المهارات االجتماعية ومهارات المجموعات الصغيرة‪ ،‬كما أن المحاسبية الفردية والتقويم الذاتي‪،‬‬ ‫يشجعان على التعلُّم وتحمل المسؤولية‪.‬هذه المكونات تؤدي إلى رفع مستوى التحصيل األكاديمي واالحتفاظ‬ ‫بالمعلومات‪.‬كما أنها تن ّمي التفكير الناقد‪ ،‬وينتج منها اتجاه إيجابي نحو الساللة المتعلمة وتنمي الثقة بالنفس والشعور‬ ‫بالذات وتزيد من قدرة الطالب على اتخاذ القرار (‪.)Johnson & Johnson‬‬ ‫طبيعة المجموعات‪:‬‬ ‫يتم تشكيل المجموعة بحيث يتراوح عدد أفرادها ما بين ‪ ،4-2‬وتختلف المجموعة تبعا ً للغاية‪:‬‬ ‫ معايير يحددها المعلم مسبقاً‪.‬‬ ‫ المحتوى الدراسي‪.‬‬ ‫هناك نوعان من مجموعات العمل التعاوني‪:‬‬ ‫‪ - 1‬مجموعة العمل التعاوني المتجانسة ‪.Homogeneous‬وهي مجموعة تضم أفرادا ً متماثلين تقريبا ً في‬ ‫المستوى المعرفي والمهارات والميول والرغبات… الخ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬مجموعة العمل التعاوني غير المتجانسة ‪ Heterogeneous‬وهي مجموعة العمل التي يختلف فيها األفراد‬ ‫في القدرة المعرفية والمهارات والميول والرغبات… الخ‪.‬‬  ‫‪2-‬جيكسو ‪( jigsaw‬أبو الحاج‪ ،‬المصالحة‪)72-71 ،2016 ،‬‬ ‫استراتيجية جيكسو تعتبر أحد أنماط التعلُّم التعاوني تم ابتكارها مـن قبـل الـدكتور إليـوت اورئوسون وطالب‬ ‫التخرج عام ‪ 1971‬م في جامعة تكساس‪ ،‬بهدف القضاء على التمييز العنصري بين الطالب في تلك الفترة في‬ ‫أوستن‪ ،‬وهي تشبه لعبة األحجية أو التركيبات‪ ،‬والتي هي عبارة عن صورة أو رسمة مجزأة إلى أجزاء غير‬ ‫متماثلة ترتبط كل قطعة بقطع أخرى محددة حتى يمكن مشاهدة الصورة‪.‬حيث إن طالب المجموعة الواحدة يجب‬ ‫أن يتكاملوا في أداء المهام المنوطة بهم ويتشاركوا بفعالية‪.‬فإن كان أحد الطالب ضروريا ً فإن الطالب اآلخر أيضا‬ ‫ضروري في المجموعة ذاتها‪ ،‬شعارهم التكامل والترابط‪ ،‬وهذه اإلستراتيجية ال تستخدم فقط لدمج أو القضاء على‬ ‫التمييز العنصري بل أيضا تستخدم لتغطية أكبر قدر من معلومات الدرس في وقت قصير‪.‬‬ ‫خطوات اإلستراتيجية‪:‬‬ ‫‪.1‬تقسيم الطالب إلى مجموعات مؤلفة من (‪ )5-3‬طالب غير متجانسة (وهو شرط ضروري فقد يكون عدم‬ ‫التجانس في القدرات أو أي فروق أخرى يرى المعلم أنها ذات أهمية بالغة‪.‬مثل العنصرية القبلية بين‬ ‫الطالب في المدرسة… الخ)‪.‬‬ ‫‪.2‬تعيين طالب واحد من كل مجموعة كمندوب في البداية‪ ،‬ويجب أن يكـون هـذا الطالـب هو األكثر نضجا‬ ‫في المجموعة‪.‬‬ ‫‪.3‬قسم محتوى الدرس إلى (‪ )6-5‬فقرات (الحظ الفقرات بعدد طالب المجموعة)‪.‬‬ ‫‪.4‬وزع الفقرات على عدد الطالب في المجموعة الواحدة ومن ثم بقية المجموعات‪ ،‬ويفضّل أن تحدّد بورقة‬ ‫موضحاً‪ ،‬اسم الطالب وفقرته المحددة في كل مجموعة‪.‬‬ ‫أعط جميع الطالب وقتا ً كافيا ً لقراءة الفقرة‪ ،‬مع التأكد من متابعة الطالب لقراءة الفقرة المحددة وليس‬ ‫ِّ‬ ‫‪.5‬‬ ‫حفظها‪.‬‬ ‫‪.6‬اطلب من كل طالب لديه الفقرة ذاتها أو المحتوى من كل مجموعة بتشكيل مجموعات أخرى‪.‬‬ ‫‪.7‬شجع الطالب على أن يتناقشوا ويتبادلوا األفكار حول الفقرة المحددة الستيعابها‪ ،‬وأن يتفقوا على كيفية‬ ‫تدريس هذه الفقرة لزمالئهم في مجموعاتهم األصلية‪.‬‬ ‫‪.8‬اطلب من الطالب العودة إلى مجموعاتهم األصلية‪.‬‬ ‫‪.9‬دع كل طالب يشرح ويعلّم زمالءه في المجموعة عـن ما تعلمه وشجع بقية زمالئه في المجموعة نفسها‬ ‫بطرح األسئلة‪.‬‬ ‫تنقل بين مجموعة وأخرى والحظ العمليات التي تجري بين أعضاء كل مجموعة‪ ،‬والتدخل في‬ ‫‪.10‬‬ ‫حالة وجود مشكلة (طالب مهيمن‪ ،‬مخرب… الخ)‪ ،‬ويفضل أن يكون التدخل من قبل مندوب المجموعة‬ ‫في بادئ األمر بعد أن توجهه إلى كيفية ذلك‪.‬‬ ‫أخيرا ً وبعد نهاية النقاش‪ ،‬قيم جميع الطالب من خالل اختبار قصير‪.‬‬ ‫‪.11‬‬  ‫‪3-‬العصف الذهني ‪( Brain Storming‬أبو الحاج‪ ،‬المصالحة‪،2016،‬ص‪)87‬‬ ‫يعد أسلوب العصف الذهني من األساليب التي تشجع التفكير اإلبداعي‪ ،‬وتطلق الطاقات الكامنة عند المشاركين في‬ ‫جو من الحرية واألمان بما يسمح بظهور كل اآلراء واألفكار‪ ،‬حيث يعتمد هذا األسلوب على حرية التفكير‪،‬‬ ‫ويستخدم في توليد أكبر كم من األفكار لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة‪.‬‬ ‫أسلوب العصف الذهني يقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من األفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة‪،‬‬ ‫وتكون هذه األفكار واآلراء جيدة ومفيدة‪ ،‬وأصل كلمة العصف ذهني (حفز أو إثارة أو إمطار العقل) يقوم على‬ ‫تصور (حل المشكلة) على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهما األخر‪ ،‬العقل البشري من جانب والمشكلة التي‬ ‫تتطلب الحل من جانب آخر‪.‬‬ ‫والبد للعقل من االلتفات حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب‪ ،‬ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل‬ ‫الممكنة‪ ،‬أما هذه الحيل فتتمثل في األفكار التي تتولد بنشاط وسرعة من جانب الطالب‪.‬‬ ‫مبادئ العصف الذهني‪:‬‬ ‫‪.1‬تأجيل الحكم على قيمة األفكار أثناء المرحلة األولى من عملية العصف الذهني‪.‬‬ ‫‪.2‬اإلسراع بالحكم على قيمة األفكار يولد الكف‪ ،‬بمعنى أن أفكارا كثيرة من النوع المعتاد يمكن أن تكون‬ ‫مقدمة للوصول إلى أفكار قيمة أو غير ثابتة في مرحلة الحقة من عملية العصف الذهني‪.‬‬ ‫قواعد العصف الذهني‪:‬‬ ‫‪.1‬ال يجوز انتقاد األفكار التي يشارك بها أعضاء الفريق مهما بدت سخيفة أو تافهة‪ ،‬وذلك انسجاما مع المبدأ‬ ‫األول المشار إليه أعاله‪ ،‬حتى يكسر الخوف والتردد لدى المشاركين‪.‬‬ ‫‪.2‬تشجيع المشاركين على إعطاء أكبر عدد ممكن من األفكار دون االلتفات لنوعها والترحيب باألفكار‬ ‫الغريبة أو المضحكة أو غير التقليدية‪.‬‬ ‫‪.3‬التركيز على الكم المتولد من األفكار اعتمادا على المبدأ الثاني‪ ،‬الذي ينطلق من االفتراض بأنه كلما زادت‬ ‫األفكار المطروحة كلما زادت االحتمالية بأن تبرز من بينها فكرة أصيلة‪.‬‬ ‫‪.4‬األفكار المطروحة ملك للجميع‪ ،‬وبإمكان أي من المشاركين الجمع بين فكرتين أو أكثر أو تحسين فكرة أو‬ ‫تعديلها بالحذف واإلضافة‪.‬‬ ‫خطوات ومراحل العصف الذهني‪:‬‬ ‫تمر جلسة العصف الذهني بعدد من المراحل يفضل توخي الدقة في أداء كل منها على الوجه المطلوب؛ لضمان‬ ‫نجاحها وتتضمن هذه المراحل ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬تختار المجموعة مقررا لها يدير الحوار‪ ،‬ويفضل أن يكون على دراية بكيفية وقواعد هذا األسلوب‪،‬‬ ‫وبحيث يكون مقبوال من كل الطالب‪ ،‬وحبذا لو كان على دراية بموضوع المشكلة‪ ،‬كما تختار المجموعة‬ ‫أمينا للسر يقوم بتسجيل ما يعرض في الجلسة‪.‬‬ ‫‪.2‬يتولى المدرب تعريف أسلوب العصف الذهني عند تطبيقه ألول مرة‪ ،‬ويذكر بالقواعد األساسية العصف‬ ‫الذهني‪.‬‬ ‫‪.3‬تحديد ومناقشة المشكلة ( الموضوع )‪.‬‬ ‫‪.4‬إعادة صياغة الموضوع‪ ،‬تهيئة جو اإلبداع والعصف الذهني‪.‬‬ ‫‪.5‬عند توقف سيل األفكار يوقف الرئيس الجلسة لمدة دقيقة للتفكير في طرح أفكار جديدة وقراءة األفكار‬ ‫المطروحة سلفا‪ ،‬وتأملها‪ ،‬ثم فتح الباب مرة أخرى لألفكار الجديدة للتدفق بحرية‪.‬‬ ‫‪.6‬تحديد أغرب فكرة‪.‬‬  ‫‪.7‬تقييم األفكار وتطويرها وتحديد ما يمكن أخذه منها‪ ،‬وفي بعض األحيان تكون األفكار الجيدة بارزة‬ ‫وواضحة للغاية‪ ،‬ولكن األفكار الجيدة دفينة يصعب تحديدها ونخشى عادة أن تهمل وسط العشرات من‬ ‫األفكار األقل أهمية‪ ،‬وعملية التقييم تحتاج نوعا من التفكير االنكماشي الذي يبدأ بعشرات األفكار‬ ‫ويلخصها حتى يصل إلى القلة الجيدة‪.‬‬ ‫‪4-‬جوالت التعلُّم ‪( Gallery Walk‬الشمري‪)102-101 ،2011،‬‬ ‫تعتبر إستراتيجية التجول في المعرض طريقة ناجحة عندما يستعد الطالب لها جيدا وعندما يقتنع المعلم بفاعلية‬ ‫استخدامها‪ ،‬وهناك عدة أنواع منها تعتمد على حسب النشاط وطبيعة المادة الدراسية‪.‬‬ ‫خطوات اإلستراتيجية‪:‬‬ ‫‪.1‬على المعلم البحث والتفكير عن أربعة أسئلة حول مفهوم أو مفاهيم رئيسية يدور حولها الدرس‪.‬فكر مثال‬ ‫في أسئلة تبنى على تصنيف بلوم مع التركيز على المستويات العقلية العليا (التحليل والتركيب والتقويم )‬ ‫بحيث تشمل معظم األسئلة‪ ،‬وال يشترط أن تكون أربعة فقط فقد تزيد أو تقل على حسب عدد الطالب‬ ‫والمجموعات‪.‬‬ ‫‪.2‬قبل الدرس‪ :‬اكتب األسئلة على عدة أوراق كبيرة بحجم الصحيفة (الجريدة) وألصقها على جدران الصف‪،‬‬ ‫بحيث تكون هناك مسافات مناسبة بين كل صحيفة وأخرى حتى ال تحدث تجمعات عشوائية للطالب‪.‬‬ ‫‪.3‬أخبر الطالب عن تعليمات هذه الطريقة‪.‬‬ ‫ملونا ً مختلفا ً عن‬ ‫‪.4‬قسم الطالب إلى مجموعات (‪ )5-3‬طالب في كل مجموعة وقدم لكل مجموعة قلما ً ّ‬ ‫المجموعات األخرى‪ ،‬طالب المجموعة الواحدة يتشاركون في حل النشاط‪.‬وقد يطلب المعلم من الطالب‬ ‫في كل مجموعة توزيع المهام بينهم مثال‪:‬‬ ‫‪ -‬القائد‪ :‬يتأكد أن جميع أعضاء فريقه منشغلين بالنشاط‪ ،‬يعرفون األفكار الرئيسية المطلوبة‬ ‫ويشجعهم على المشاركة اإليجابية‪.‬‬ ‫‪ -‬المسجل‪ :‬يكتب استجابات المجموعة تجاه النشاط على الورقة الملصقة ويستعد لكتابة التقارير‪.‬‬ ‫‪ -‬المقرر‪ :‬يقدم أفكار المجموعة لجميع طالب الصف‪.‬‬ ‫‪ -‬الراصد (الضابط)‪ :‬يؤكد على زميله المسجل الكتابة في الجزء العلوي من الورقة بحيث يوفر‬ ‫مكانا ً لكتابة المجموعات األخرى‪ ،‬كما أنه مسؤول عن إدارة الوقت‪.‬‬ ‫‪ -‬المندوب‪ :‬يطرح سؤاال على المعلـم عنـد مشاهدة فكرة كتبتها إحدى المجموعات ولم تفهمها‬ ‫مجموعته‪ ،‬بحيث يكون المعلم قناة اتصال بين المجموعات‪.‬‬ ‫‪.5‬ابدأ التجول في المعرض‪ :‬يبدأ الطالب بالتجول في المعرض بشكل دوري على األوراق وكتابة التعليقات‬ ‫من قبل المسجل على أن يحرص على ترك مكان في الورقة لتتمكن المجموعات األخرى من الكتابة‪.‬‬ ‫‪.6‬يراقب المعلم تقدم الطالب‪ :‬عندما تدور المجموعـات فإن المعلم يشجعهم على المناقشة والمشاركة‪ ،‬ويكون‬ ‫المعلم مستعدا إلعادة صياغة األسئلة لو طلب منـه ذلك أو يقدم توجيهات للمجموعات التي لم تفهم النشاط‪.‬‬ ‫ولتحفيز النقاش اطرح مثل هذه األسئلة‪:‬‬ ‫‪ -‬يبدو أن مجموعته تفكر كما يلي‪..‬‬  ‫كيف تعيد صياغة السؤال أو تلخص األفكار؟‬ ‫‪-‬‬ ‫ماذا تفعل مجموعتك اآلن وأين وصلتم بالنقاش؟‬ ‫‪-‬‬ ‫ما هي أوجه التشابه واالختالف بين األفكار التي وجدتموها في هذه المحطة والمحطة األخيرة؟‬ ‫‪-‬‬ ‫كيف توضح لطالب ليس لديه معلومات سابقة حول هذه المسألة؟‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.7‬العودة إلى نقطة البداية‪ :‬دع الطالب يواصلون الدوران ومشاهدة تعليقات المجموعات السابقة وكتابة‬ ‫تعليقاتهم وفق الخطوات السابقة حتى تعـود كـل مجموعة إلى المحطة األولى (الورقة) ثم يجلسون في‬ ‫أماكنهم (مجموعات) لالستعداد لكتابة التقرير‪.‬‬ ‫‪.8‬كتابة التقرير‪ :‬تكتب المجموعة تقريرا ً حول مناقشاتهم وكتاباتهم ومالحظاتهم أثناء الدوران‪.‬واسمح‬ ‫للطالب بكتابة التقرير خالل عشرة دقائق من قبل المس ّجل المحدد سابقا وأن يشاركوا جميعا في إعداده ثم‬ ‫يرشح أحد األعضاء لالستعداد إللقاء محاضرة قصيرة مدتها خمس دقائق مستخدمين‪.‬‬ ‫‪.9‬قياس الفهم ‪ :‬خالل مرحلة كتابة التقرير على المعلم توضيح المفاهيم إن لم تكن واضحة لهم بالشكل‬ ‫المطلوب والصحيح‪ ،‬وتصحيح المفاهيم الشائعة غير الصحيحة وكذلك األخطاء‪.‬مثال هل الطالب‬ ‫استوعبوا المفاهيم بسهولة؟ ما هي األشياء التي كانت صعبة بالنسبة لهم؟ وكيف أضبط تدريسي كي‬ ‫يستوعب الطالب؟ ويستخدم المعلم أي أداة تقويم مثلها كأي موقف تعليمي يتطلب التقويم ومعرفة مدى‬ ‫تقدم الطالب في العمليات‪.‬وفي العادة تستخدم ساللم تقدير خاصة بالعرض التقديمي‪ ،‬وتكامل المجموعة‬ ‫خالل العمل‪ ،‬كما أن الطالب يستخدمون أداة تقويم خاصة بهم‪.‬‬  ‫النشرة رقم (‪)1-4-3‬‬ ‫استراتيجيات التدريب‬ ‫المحاضرة‬ ‫وهي أكثر االستراتيجيات شيوعا ً حيث يجتمع المشاركون في غرفة أو قاعة ويقوم المدرب بإلقاء محاضرته عليهم‬ ‫وهم يسجلون المالحظات التي يرون الحاجة الضرورية إليها‪ ،‬وهي حديث شفوي في موضوع معين يلقي فيه‬ ‫المدرب معلومات على من يكتفون باالستماع وتسجيل المالحظات‪ ،‬وقد يتبع هذا الحديث نقاش‪ ،‬وقد ال يتبعه‪.‬ويعتمد‬ ‫نجاح مثل هذا األسلوب على المدرب نفسه‪ ،‬وعلى مقدار براعته وقدرته في تنظيم أفكاره وآرائه وعرضها على‬ ‫المتدربين‪(.‬دليل تدريب المدربين‪ -‬المرشدين ‪ :2020‬ص‪)51-50‬‬ ‫المناقشة‬ ‫هذا األسلوب تم تحويره من أسلوب العصف الذهني وهو يهدف إلى توليد نقاشات تقود إلى أفكار جديدة وحلول على‬ ‫أساس نقاشات جماعية في مجموعات صغيرة (‪ 6-5‬أشخاص) في إطار زمني محدد‪ ،‬ومن العادة أن تقوم المجموعة‬ ‫باختيار شخص منها ليقوم بعرض نتائج عملها على اآلخرين‪.‬المهم في مجموعات المناقشة أن يقوم المدرب وبعد‬ ‫عملية تقسيم المشاركين إلى مجموعات بالتوضيح بالمهام الموكلة لكل مجموعة‪ ،‬طريقة العمل والزمن (قد يتم توزيع‬ ‫مطبوعات لكل مجموعة)‪ ،‬باإلضافة إلى ضرورة التجول بين المجاميع للحد من تأثير المسيطرين وتشجيع الصامتين‬ ‫على المشاركة‪.‬‬ ‫(الصغير وآخرون‪ :2017 ،‬ص‪)185‬‬ ‫النقاش والحوار‬ ‫هي أسلوب تدريبي يتم فيه طرح موضوع ما من قبل المدرب‪.‬وتتم مناقشته بشكل تشاركي مع المشاركين‬ ‫والوصول إلى استنتاجات ومقترحات تغني هذا الموضوع‪ ،‬مثل مناقشة التوقعات الخاصة بالمتدربين واالتفاق على‬ ‫األهداف التدريبية‪.‬‬ ‫(الصغير وآخرون‪ :2017 ،‬ص‪)180‬‬ ‫األلعاب‬ ‫األلعاب واحدة من األساليب التي ال تحتاج للكثير من الموارد‪ ،‬إضافة إلى خلق أو إيجاد أفكار من خالل اللعبة‪.‬يتم‬ ‫استخدام هذه الطريقة عند ما يراد إيصال فكرة أو مفهوم جديد على المجتمع وبالتالي تغيير في المواقف بطريقة‬ ‫غير مباشرة وبأسلوب شيق ال يثير الحساسيات‪ ،‬مثل التقسيم في األدوار والمسؤوليات على أساس النوع‪ ،‬القيود‬ ‫االجتماعية التي تحد من قدرة النساء في المشاركة واالستفادة من المشاريع التنموية‪.‬‬ ‫بعض العناصر التي يجب مراعاتها عند إعداد وتقديم األلعاب‪:‬‬ ‫‪-‬االعتماد بقدر اإلمكان على التجربة المباشرة‪.‬‬ ‫‪ -‬االطالع‪.‬‬ ‫‪ -‬التركيز على مواضيع حقيقية‪.‬‬ ‫‪ -‬المالحظة أثناء التدريب‪.‬‬ ‫‪ -‬الزمن المطلوب‪.‬‬ ‫‪ -‬إعطاء قدر كاف من الوقت بعد اللعبة لمناقشة النتائج‪(.‬الصغير وآخرون‪ :2017 ،‬ص‪)186‬‬  ‫النشرة رقم (‪)2-4-3‬‬ ‫مزايا وعيوب بعض استراتيجيات التدريب‬ ‫استراتيجية المحاضرة‬ ‫وهي أكثر االستراتيجيات شيوعا ً حيث يجتمع المشاركون في غرفة أو قاعة ويقوم المدرب بالقاء محاضرته عليهم‬ ‫وهم يسجلون المالحظات التي يرون الحاجة الضرورية إليها‪ ،‬وهي حديث شفوي في موضوع معين يلقي فيه‬ ‫المدرب معلومات على من يكتفون باالستماع وتسجيل المالحظات‪ ،‬وقد يتبع هذا الحديث نقاش‪ ،‬وقد ال يتبعه‪.‬ويعتمد‬ ‫نجاح مثل هذا األسلوب على المدرب نفسه‪ ،‬وعلى مقدار براعته وقدرته في تنظيم أفكاره وآرائه وعرضها على‬ ‫المتدربين‪ ،‬والجدول اآلتي يوضح المزايا والعيوب الستراتيجية المحاضرة‪:‬‬ ‫العيوب‬ ‫المزايا‬ ‫‪ -‬تنبع كل األفكار من المحاضر ودور المتدربين‬ ‫‪ -‬توفر الوقت‪ ،‬حيث تسمح للمدرب بتقديم مواد أكثر‬ ‫سلبي‪.‬‬ ‫في وقت محدد‪.‬‬ ‫‪ -‬يقتصر على االستماع وعدم المشاركة الفعالة‪.‬‬ ‫‪ -‬تعطي المدرب فرصـة التأثير العاطفي على‬ ‫‪ -‬غير مناسبة لتدريس المهارات (تشغيل األجهزة‬ ‫الحضـور مما يعزز تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ -‬تمكن المدرب من تقديم المادة التدريبية بشكل مناسب مثال)‪.‬‬ ‫‪ -‬تعتمد على ما ينتقيه المدرب كمادة للتعلم‪.‬‬ ‫لجميع مستويات المتدربين‪.‬‬ ‫‪ -‬يكون مستوى تذكر المعلومات متدنيا‪.‬‬ ‫‪ -‬يمكن استخدامها في التقديم والتوضيح والتلخيص‬ ‫‪ -‬تكون فترة تركيز المتدربين على موضـوع‬ ‫وفي مرحلة من مراحل المادة التدريبية‪.‬‬ ‫المحاضرة قصيرة ويشعر المتدربون بالملل في غياب‬ ‫استخدام وسائل التشويق وشد االنتباه‪.‬‬ ‫(دليل تدريب المدربين‪ -‬المرشدين ‪ :2020‬ص‪)51-50‬‬ ‫التعلُّم التعاوني‬ ‫الوصف‪ :‬هو طريقة تدريس بحيث يشترك الطالب بمجموعات صغيرة للعمل معا ً للوصول بتعلمهم وتعلُّم اآلخرين‬ ‫إلى الدرجة القصوى‪ ،‬بحيث يعلّم الفرد نفسه ويتأكد من أن جميع األفراد قد تعلموا‪.‬‬ ‫غرض النشاط‪ :‬إن المكونات األساسية الموجودة في عمل المجموعات تعزز التداخل اإليجابي بين الطالب‪ ،‬وتزيد‬ ‫من التفاعل وجها لوجه‪ ،‬وتنمي المهارات االجتماعية ومهارات المجموعات الصغيرة‪ ،‬كما أن المحاسبية الفردية‬ ‫والتقويم الذاتي‪ ،‬يشجعان على التعلُّم وتحمل المسؤولية‪.