Autonomia Scolastica: Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF) PDF

5.1.3 L'autonomia come capacità di progettazione curricolare L'autonomia delle singole scuole si sostanzia in un documento, chiamato Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF). Come specificato nell'art. 3 c. 1 del D.P.R. 275/1999, il PTOF "è il documento f...

5.1.3 L'autonomia come capacità di progettazione curricolare L'autonomia delle singole scuole si sostanzia in un documento, chiamato Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF). Come specificato nell'art. 3 c. 1 del D.P.R. 275/1999, il PTOF "è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia". Da quanto viene stabilito dall'art. 3, notiamo, in particolare, che nel PTOF viene delineata la progettazione curricolare della scuola. Esistono dei vincoli ben precisi che delimitano la possibilità della scuola di progettare curricoli. L'art. 8 c.1 del D.P.R. 275/1999 esplicita tali vincoli. In particolare, esso stabilisce che "il Ministro della pubblica istruzione... definisce... per i diversi tipi e indirizzi di studio: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competernze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricolie il relativO monte ore annuale: d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo". Document shared on www.docsity.com In altre parole, dal Ministero vengono fissati quegli obiettivi da raggiungere alla fine di ogni percorso formativo, che garantiscono una omogeneità di risultati. Si tratta di un nucleo imprescindibile e irrinunciabile di obiettivi: alcuni più generali, che possono essere intesi come obiettivi formativi riconducibili a una serie di competenze che devono essere maturate al termine del percorso di formazione, altri più specifici, detti obiettivi di apprendimento, che sono costituiti generalmente da conoscenzee abilità che possono essere messe in relazione con le competenze che gli alunni maturano al termine del processo formativo e si legano alle discipline che saranno oggetto di studio inquadrandosi nelle attività che verranno svolte durante il percorso di studi. Queste discipline e queste attività costituiscono il curicolo; in particolare, sono quella parte del curricolo che è comune a tutte le scuole a livello nazionale. Di ciascuna disciplina, viene anche stabilito il monte ore annuale, ossia il numero di ore di insegnamento che dovrà riguardarla. Oviamente questo numero di ore sarà variabile a seconda dell'ordine, del grado e del tipo di scuola considerata. Al punto d) viene messo in evidenza che il curricolo complessivo obbligatorio è costituito da una quota nazionale che viene fissata dal Ministero, come visto in precedenza, e da una quota che spetta alle istituzioni scolastiche. Tuttavia, per evitare che le modifiche operate sul curicolo possano penalizzare nel complesso alcune discipline, il Ministero fissa anche dei limiti temporali per realizzare delle compensazioni tra materie nella quota nazionale. Nel comma 2 dell'art. 8 del D.P.R. 275/1999, si aferma che nel Piano Triennale dell'Offerta Formativa le scuole devono inserire il curricolo obbligatorio che hanno elaborato per i propri alunni. Tale curricoloè composto da: una quota definita a livello nazionale; una quota riservata alle scuole che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. La quota delle scuole deve essere determinata compensando monte ore di discipline secondo le regole stabilite dal Ministero (il punto e) dell'elenco precedente). Nelle pagine seguenti vedremo come gli obiettivi del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento e le discipline e le attività costituenti la quota nazionale del curricolo siano indicati in documenti periodicamente emanati dal Ministro sotto forma di Indicazioni e di Linee Guida. 5.1.4Guida. 5.1.4 L'autonomia come capacità di integrare il curricolo con il territorio Il comma 3 dell'art. 8 del D.P.R. 275/1999 motiva la scelta di voler realizzare un curricolo in parte definito centralmente dal Ministero e in parte localmente dalla scuola: "nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e teritoriale". Pertanto, la quota nazionale serve a far sì che il sistema di istruzione sia uniforme e a preservarlo da derive localistiche e da un'eccessiva frammentarietà. Inoltre, la quota nazionale garantisce un'omogeneità di massima che è utile anche per mettere a confronto i risultati di apprendimento ottenuti nelle varie zone del Paese o in varie tipologie di istituti. Essa rende maggiomente possibile una comparazione oggettiva, perché fatta su parametri e caratteristiche condivise. Tuttavia, non vi è alcun dubbio che in Italia le realtà locali si differenziano molto, anche a pochi chilometri di distanza. In ciascuna area vi sono realtà produttive specifiche, vi è un'eredità culturale caratteristica, vi sono usanze e costumi che determinano l'identità locale. La scuola non può essere completamente avulsa dal contesto in cui vive, deve piuttosto individuarne le caratteristiche e rilevarne bisogni per essere riconosciuta come istituzione che fornisce un contributo irrinunciabile alla crescita culturale, sociale ed economica del territorio in cui opera. Pertanto, l'autonomiascolastica permette alla scuola di modulare quella quota di sua competenza sui bisogni del territorio. Emerge quindi un'altra finalità dell'autonomia, ossia quella di legare la scuola al territorio in cui opera. Si può notare che tale finalità non è in contrasto con quella esplicitamente enunciata nell'art. 1 del D.P.R. 275/1999, ossia il successo formativo degli studenti. Difatti, il successo fomativo, la capacità di esercitare una cittadinanza attiva nella società, si consegue solo avendo presenti coordinate e caratteristiche del teritorio e del tessuto sociale che lo contraddistingue. La quota del curricolo spettante alle istituzioni scolastica viene spesso definita quota dell'autonomia. Essa è stata fissata più volte da diversi interventi normativi, sempre in termini di percentuale sul totale del curricolo. I| primo intervento normativoè costituito dal D.M. 234/2000, nel quale all'art. 3 si affermava che: 1. la quota oraria nazionale obbligatoria dei curricoli è pari all'85% del monte ore annuale delle singole discipline di insegnamento comprese negli attuali ordinamenti e nelle relative sperimentazioni; 2. la quota oraria obbligatoria dei predetti curricoli riservata alle singole istituzioni scolastiche è costituita dal restante 15% del monte ore annuale. Inoltre si afferma che, con la loro quota obbligatoria del 15%, le scuole possono: confermare I'attuale assetto ordinamentale: realizzare compensazioni tra le discipline e attività di insegnamento attualmente previste; introdurre nuOve materie. In seguito, il ministro Moratti ha promosso la sua riforma del sistema di istruzione e di istruzione e formazione professionale con la L. 53/2003. Nell'art. 2, c. 1, lett. ) della suddetta legge appare un aspetto interessante relativo ai curricoli che "nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche devono contenere "un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l'identità nazionale" e devono prevedere "una quota, riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali. In altre parole, si prevede che nella quota dell'autonomia possano intervenire anche le Regioni. Il decreto attuativo della riforma Moratti per il secondo ciclo (la scuola secondaria di secondo grado) è il D.Lgs. 226/2005 che, all'art. 27, c. 1, lett. c), ha previsto "I'incremento fino al 20% della quota dei piani di studio rimessa alle istituzioni scolastiche, nell'ambito degli indirizzi definiti dalle Regionî e innalzato la quota dell'autonomia per la sola scuola secondaria di secondo grado al 20%. Inoltre, veniva specificato che le Regioni possono intervenire sulla quota dell'autonomia formulando particolari indirizzi per le istituzioni scolastiche, in modo che il curricolo possa essere adattato alle caratteristiche territoriali. In altre parole, le Regioni, avendo un quadro complessivo delle realtà culturali, economiche e produttive del luogo, possono formulare indirizzi alle scuole, in modo che queste possano adattare il curricolo a tali realtà. In tutti i casi si devono garantire gli obiettivi formativi generali che sono indicati nel Profilo Educativo, Culturale e Professionale (PECuP) dello studente in uscita dal percorso di studi. Questa quota di autonomia viene ribadita con il D.M. 28.12.2005, uno dei decreti attuativi del D.Lgs. 226/2005. Nel decreto ministeriale in questione si legge che "la quota oraria nazionale obbligatoria, riservata alla realizzazione del nucleo fondamentale dei piani di studio, omogeneo su base nazionale, è pari all'80% del monte ore annuale delle singole attività e discipline obbligatorie" esi fissa al 20% del totale "la quota oraria riservata alle singole istituzioni scolastiche, e da esse determinata nell'ambito degli indirizzi definiti dalle Regioni". Le modalità con cui modificare il curricolo sono le stesse presentate nel D.M. 234/2000. Tuttavia si stabilisceche "il decremento orario di ciascuna disciplina e attività non può essere comunque superiore al 20% del relativo monte orario annuale (art. 1,c. 5)". La iforma Moratti del secondo ciclo, prevista con il D.Lgs. 226/2005, non è mai entrata in vigore. Tuttavia. il ministro Fioroni ha emanato il D.M. 472006 nel quale si chiarisce che la quota di autonomia del 20% prevista dal D.M. 28.12.2005 è da intendersi per tutte le istituzioni scolastiche del secondo ciclo. Con una successiva nota del 22 giugno 2006, il ministro chiarisce che la quota dell'autonomia prevista dal D.M. 47I2006 è da riferirsi a tutte le scuole di ogni ordine e grado. Pertanto la quota di autonomia del 20% viene applicata anche alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo, ossia alla scuola primaria e secondaria di primo grado. Successivamente, i regolamenti della riforma Gelmini, emanati con D.P.R. 87/2010, 88/2010 e 89/2010, modificano in modo piuttosto articolato le guote dell'autonomia riservate alle sole istituzioni scolastiche del secondo ciclo, ossia i Licei, gli lstituti Tecnici e gli lstituti Professionali. Inoltre, negli lstituti Tecnici e Professionali vengono introdotti anche degli spazi di flessibilità destinati a riflettere bisogni molto specifici di particolari realtà produttive e di forme di eccellenza individuabili nel territorio. Le quote di autonomia del primo ciclo e della scuola dell'infanzia non sono state modificate dalla riforma Gelmini. 5.1.5 L'autonomia come capacità di delineare percorsi di apprendimento Ritorniamo per qualche istante sull'aspetto dei risultati formativi e di apprendimento che vengono fissati dal Ministero. Se gli obiettivi restano stabiliti e sono imprescindibili, allora possiamo concludere che alla scuola spetta il compito di tracciare il percorso che condurrà lo studente al raggiungimento di questi obiettivi; questa è un'altra caratteristica dell'autonomia che si traduce nella facoltà per le scuole di creare i percorsi di apprendimento che itengono più efficaci per raggiungere obiettivi prefissati. Su questi percorsi, la scuola può agire in due distinti modi: elaborando percorsi che si muovano tra gli obiettivi specifici di apprendimento di ogni singola disciplina e che mettano in evidenza gli aspetti pregnanti ed essenziali di questi obiettivi di apprendimento, anche in relazione alle esigenze che emergono dal territorio e alle risorse che il territorio mette a disposizione. Inoltre, lavorando su questi obiettivi specifici di apprendimento, le scuole possono individuare percorsi formativi che sono personalizzati, ossia che sono rivolti a ciascun alunno avendo presente i suoi particolari stili cognitivi, le sue inclinazioni, il suo background familiare: modificando una quota di questo curricolo, costituito da discipline, in modo da inseire in esso nuove discipline o in modo da dare maggiore spazio ad alcune materie, orientandosi sempre con la bussola che le viene fornita dal territorio, dagli studenti e dalle famiglie. In questo caso, si tratta di un intervento di carattere più generale, che modifica la struttura di un curicolo di uno specifico segmento di istruzione e che può interessare tutti gli alunni che frequentano quel segmento di istruzione all'interno dell'istituzione scolastica. 5.1.6I criteri per definire la quota riservata alle istituzioni scolastiche Il comma 4 dell'art. 8 del D.P.R. 275/1999 indica una via operativa per determinare il curricolo; occorre tener conto "delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del teritorio" Volendo ampliare l'ambito di criteri per definire la quota di autonomia, è possibile affermare che essa può  Documentessere determinata: dalle richieste degli alunni e delle famiglie. In particolare, le famiglie possono avvertire un particolare bisogno di formazione per i loro figli e possono promuovere questa esigenza presso l'istituzione scolastica. Si rammenti che l'art. 30 della Costituzione afferma che i genitori esercitano, nel compiere scelte educative per i loro figli (soprattutto se minorenni), un loro diritto e assolvono anche a un loro dovere. Inoltre, gli stessi studenti possono formulare proposte per arricchire e modificare il curricolo. Gli studenti hanno il diritto di esprimere le loro potenzialità e di realizzare le loro aspirazioni. A tal fine, la personalizzazione del curricolo puÒ essere uno strumento efficace. Anche in questo caso si tratta di un diritto costituzionale: difatti, l'art. 3 della Costituzione sancisce il diritto del pieno sviluppo della persona umana; dalle istanze rilevate sul territorio, che emergono dalle realtà culturali, produttive, economiche e sociali. Queste realtà possono essere messe a disposizione della scuola, per arricchire il curricolo dell'alunno e per renderlo più conforme alla natura e alle caratteristiche dell'ambiente socio- culturale in cui agisce. Nell'ottica di uno scambio bidirezionale, la scuola può mettere le sue competenze a servizio del territorio, affinché quest'ultimo possa crescere dal punto di vista civile, sociale e culturale. Da un punto di vista formale, la scuola mette a disposizione le sue risorse professionali, finanziarie, strutturali e strumentali attraverso il Piano dell'Offerta Formativa, che al suo interno contiene i curricoli; dalle istanze provenienti dagli enti locali. Un ruolo importante viene giocato anche dalle amministrazioni locali, come Comune e Provincia, che hanno un quadro complessivo della realtà territoriale e che possono promuovere particolari iniziative in campo sociale e culturale o possono attuare specifici interventi per contrastare criticità che si determinano sul territorio. La scuola, nel formulare il proprio curricolo, deve tener conto anche di questo aspetto: dalle osservazioni formulate dai docenti. docenti elaborano collegialmente il Piano dell'Offerta Formativa, raccogliendo tutte le istanze che sono adeguatamente motivate. Tuttavia, anche in prima persona, i docenti possono formulare le proprie proposte che, talvolta, nascono da iniziative promosse dal dirigente scolastico, e in altri casi sono una risposta diretta a bisogni che rilevano direttamente negli studenti e nelle famiglie, ma che non vengono espressi esplicitamente da questi ultimi. Si ritorna, quindi, al concetto di personalizzazione del percorso formativo di ciascuno studente, che si attua mediante la didattica laboratoriale, specifici progetti, attraverso particolari esperienze di alternanza scuola-lavoro o stage o tirocini. Dei casi specifici di personalizzazione sono rappresentati dagli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento e dagli alunni con Bisogni Educativi Speciali; dai bisogni di individualizzazione di alunni disabili. Nei curricoli devono essere garantiti i percorsi individualizzati per gli alunni disabili "nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo (art. 4 c. 2 lett. c del D.P.R. 275/1999)". Feedback importante può provenire dalle ASL e dalle associazioni di volontariato; dalla necessità di fornire orientamento agli studenti nei loro percorsi formativi. Ě opportuno che la quota destinata all'autonomia assolva anche a funzioni di orientamento che sono imprescindibili e devono essere svolte obbligatoriamente dalla scuola, ai sensi dell'art. 4, c. 3, del D.P.R. 275/1999. In tal senso, del feedback appropriato può provenire direttamente dalle scuole di ordine o grado superiore, dalle università o dal mondo del lavoro.5.2 II Curricolo nella scuola secondaria di primo grado 5.2.1 |I| Regolamento di riordino del primo ciclo I| D.P.R. 89/2009 riordina la scuola dell'infanzia e il primo ciclo, composto dalla scuola primariae dalla scuola secondaria di primo grado. In particolare, l'art. 5 riguarda la scuola secondaria di primo grado. Al comma 1 si stabilisce che l'orario delle lezioni nella scuola secondaria di primo grado è fissato a 29 ore settimanali. Queste ore possono essere portate a 30 se viene aggiunta un'ora di approfondimento degli insegnamenti di materie letterarie. Il criterio per portare a 30 ore l'orario setimanale è stabilito nel D.M. 37/2009. In particolare, per ogni classe vengono assegnate nove ore settimanali di Italiano, Storiae Geografi a. Quindi due classi compongono una cattedra di 18 ore. Una volta formate le cattedre di 18 ore, se si dete rmina un residuo di ore di Italiano, Storia e Geografia, allora possono essere utilizzate le ore di approfondimento in materie letterarie per il completamento della cattedra a 18 ore. Queste ore di approfondimento di materie letterarie possono essere una risorsa importante per adatare il curricolo alle esigenze che emergono da alunni, famiglie e territorio. In particolare, la suddivisione delle ore per materia è riportata nella Tabella 5.1 (art. 5, c. 5, D.P.R. 89/2009). Materia Ore settimanali Italiano, Storia, Geografia Matematica e scienze 6 Tecnologia 9 |Inglese Seconda lingua comunitaria Arte e immagine Scienze motorie e sportive 2 Musica Religione cattolica Totale 29 Attività di approfondimento in materie letterarie 1 Totale 30 Tabella 5.1 Quadro orario delle classi della scuola secondaria di primo grado Inoltre, è possibile attivare dei corsi a indirizzo musicale (art. 5, c. 7, D.P.R. 89/2009). Lo studio delo strumento musicale può avvenire oltre l'orario obbligatorio delle lezioni. Per ciascun corso ad indirizzo musicale è attivato lo studio di quattro distinti strumenti ognuno dei quali è studiato per 6 ore. Nella scuola secondaria di primo grado è possibile formare anche delle classi a tempo prolungato, qualora ci siano le richieste delle famiglie e la scuola disponga degli spazi e delle attrezzature necessarie per garantire le attività pomeridiane (art. 5, C. 3, D.P.R. 89/2009). Per ciascuna classea tempo prolungato la scuola riceve una disponibilità di docenti in organico pari a 38 ore settimanali, secondo quanto riportato nella Tabella 5.2 (art. 5, c. 8, D.P.R. 89/2009). Come si può notare, rispetto all'orario di 29-30 ore settimanali, le uniche discipline ad avere un aumento del numero di ore sono Italiano, da 9 a 15, e Matematica., da 6 a 9. Il numero delle ore di tutte le altre discipline resta invariato. Queste 38 ore sono comprensive del tempo mensa. Difatti, la classe di tempo prolungato effettua tipicamente due o tre rientri pomeridiani. Durante il tempo mensa, la classe viene assegnata aidocenti di Italianoe Matematica, in ragione del loro numero aumentato di ore. Tuttavia, le classi a tempo prolungato vengono attivate tipicamente con 36 ore setimanali, pur essendovi una consistenza media in organico di 38 ore. Pertanto delle 38 ore ricevute in organico, la scuola ne utilizza 2 in meno che vengono sottratte all'lItaliano e/o alla Matematica, nuovamente in ragione del numero maggiore di ore per queste discipline nel tempo pieno. Queste 2 ore possono essere utilizzate per formare altre classi a tempo pieno che hanno un orario di 40 ore, aggiungendo quindi a queste classi delle ore di Italiano e/o Matematica. Ciò è possibile se vi è un'esplicita richiesta delle famiglie. Anche questo risulta essere un altro margine per progettare il curricolo in modo efficace. Inoltre, nella costituzione delle cattedre assegnate alle scuole, cosi come risultano dal tempo normale e da quello prolungato, è possibile che la scuola possa disporre di ore in particolari discipline, per permettere ai docenti di tali discipline di completare il loro orario di servizio a 18 ore. Queste ore possono essere aggiunte alle 38 assegnate in media per il tempo prolungato, in modo da portarlo nuovamente a 40, con ore che questa volta possono essere di qualsiasi disciplina, non necessariamente di Italiano o Matematica. A tale proposito si possono osservare le ultime due righe della Tabella 5.2. Per le classi con tempo prolungato non è possibile attivare il corso a indirizzo musicale. Materia Ore settimanali Italiano, Storia, Geografia 15 Matematica e scienze Tecnologia 2 Inglese 3 Seconda lingua comunitaria Arte e immagine Scienze motorie e sportive 2 Musica Religione cattolica Totale 38 |Approfondimento a scelta delle scuole nelle discipline presenti nel quadro orario lo2 Totale 39 o 40 Tabella 5.2 Quadro orario delle classi a tempo prolungato della scuola secondaria di primo grado  Inoltre, è possibile un ulteriore margine di progettazione sul curricolo. Infatti, se vi sono le necessarie richieste delle famiglie, vi è la disponibilità in organico e non si determinano esuberi per i docenti della seconda lingua comunitaria, è possibile attivare l'insegnamento dell'inglese potenziato, utilizzando le 2 ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria. In alternativa, queste ore possono essere impiegate anche per potenziare l'insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri che non sono in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana (art. 5 c. 10 D.P.R. 89/2009). 5.2.2 La struttura grande del curricolo nelle Indicazioni 2007 Le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione vengono emanate con il D.M. 31 luglio 2007. Tra i maggiori ispiratori del documento vi è il filosofo e pedagogistica Edgar Morin. Per la scuola dell'infanzia, la struttura del curricolo presentato nelle Indicazioni è articolata sui campi di esperienza. Per il primo ciclo (scuola primaria e secondaria di primo grado) il curricolo si articola in aree disciplinari e indiscipline. Per ciascun campo di esperienza o disciplina sono fissati dei traguardi per lo sviluppo della competenza" al termine di ciascun segmento formativo, ossia al termine della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e della sCuola secondaria di primo grado. Inoltre, vengono fissate delle "tappe intermedie" indicate dagli obiettivi di apprendimento all'interno di segmenti formativi e, nuovamente, alla fine di alcuni dei segmenti formativi. 1il pensiero di Morin è illustrato nel paragrato 3.10. I traguardi per lo sviluppo della competenza sono dei riferimenti, di carattere formativo, per gli insegnanti, in quanto mostrano i risultati da raggiungere al termine di ciascun ciclo. Al centro di questi traguardi viene posto il discente, gli atteggiamenti che tiene in modo consapevole, le azioni, svolte nel dominio psichico o fisico, che è in grado di svolgere, le sue modalità di rapportarsi con la conoscenza. Il traguardo da raggiungere indica all'insegnante la strada da percorrere. Tuttavia, nell'ambito dell'autonomia scolastica i docenti, lavorando singolarmente e in gruppo, delineano in modo preciso e consapevole il percorso che porta l'alunno a raggiungere quel traguardo. I traguardi elencano azioni e atteggiamenti piuttosto complessi che non è possibile valutare in modo episodico, con singole verifiche e osservazioni. Si tratta di competenze che devono essere maturate e che possono essere messe in rilievo con un'osservazione sistematica e con verifiche cadenzate. Tale modalità di osservazione riesce a certificare, alla fine del percorso, il raggiungimento dei traguardi. Come si può notare i traguardi per lo sviluppo della competenza si ricollegano agli obiettivi generali del processo formativo previsti dall'art. 8, c. 1, lett. a) del D.P.R. 275/1999. Gli obiettivi di apprendimento sono espressi integrando organicamente conoscenze e abilità in asserti legati alle attività psichiche e fisiche del bambino e tali obiettivi sono ritenuti strategici per il conseguimento delle competenze elencate nei traguardi, rappresentando quei comportamenti oggettivi che possono essere rilevati con opportune prove di verifica o con osservazioni in situazioni specifiche. Il loro accertamento oggettivo è un caposaldo per la costruzione delle competenze delineate nei traguardi. Gli obiettivi di approfondimento si possono identificare con gli obiettivi specifici di apprendimento. Nella Fiqura 5.1 è riportata la struttura del curricolo delle Indicazioni, in termini di campi di esperienza, di discipline, di traguardi e di obiettivi. Primo Ciclo Scuola dell'infanzia Campi di esperienza Scuola primaria Aree disciplinari/Discipline Scuola secondaria di primo grado Discipline FIGURA 5.1 Traguardi La struttura del curricolo nelle Indicazioni  Obiettivi Traguardi + Obiettivi Traguardi + Obiettivi Nel primo ciclo vengono fissati traguardi per lo sviluppo della competenza in coinidenza con il termine dellascuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. Inoltre, vengono fissati degli obietivi di apprendimento al termine delle classi terza e quinta della scuola primaria e al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado (Figura 5.1). Il curicolo della scuola del primo ciclo si articola in aree disciplinari, ciascuna delle quali comprende a sua volta delle discipline. Le aree disciplinari possono costituire un'organizzazione efficace del curricolo nella scuola primaria. In alternativa, la scuola primaria può organizzare il curricolo in termini di discipline. Queste scelte sono lasciate all'autonomia scolastica. Nella scuola secondaria, la suddivisione delle competenze dei docenti mediante le classi di concorso prevede una naturale organizzazione del curricolo per discipline. In ogni caso, le aree disciplinari e le discipline in esse contenute sono organizzate come nella Tabella 5.3. Area Disciplinare Discipline Italiano Lingue comunitarie Area Lingistico-Artistico-Espresiva Musica Arte e immagine Corpo, movimento, sport Area Storico-Geografica Storia Geografia Matematica Area Matematico-Scientifico-Tecnologica Scienze naturali e sperimentali Tecnologia Tabella 5.3 Discipline e aree disciplinari nel primo ciclo 5.2.3 Progettare il curricolo partendo dalle Indicazioni A titolo di esempio, riportiamo di seguito i traguardi di sviluppo della competenza per l'ltaliano al termine della scuola secondaria di primo grado: lalunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali; usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi, nell'elaborazione di progetti e nella valutazione dell'efficacia di diverse soluzioni di un problema; nelle attività di studio, personali e collaborative, usai manuali delle discipline o altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con I'utilizzo di strumenti informatici; legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a manifestare gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali scambia opinioni con compagni e con insegnanti; alla fine di un percorso didattico produce con l'aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l'accostamento dei linguaggi vertbali con quelli iconici e sonori; ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere stati d'animo,rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali; è capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comunicazione orale e scritta; varia opportunamente il registro informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori; riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso. In corrispondenza di tali traguardi, sono previsti determinati obiettivi di apprendimento per l'ltaliano al termine della scuola secondaria di primo grado. Gli obiettivi sono raggruppati in 4 vasti ambiti: ascoltare e parlare, leggere, scrivere, riflettere sulla lingua. A titolo esemplificativo, riportiamo un estratto di tali obiettivi. Ascoltare e parlare [omissis] Intervenire in una conversazione e/o in una discussione rispettando tempi e turni di parola, tenendo conto del destinatario ed eventualmente riformulando il proprio discorso in base alle reazioni altrui. Raccontare oralmente esperienze personali selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole base a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro ed esauriente e usando un registro adeguato all'argomento e alla situazione. Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentando in modo chiaro l'argomento: esporre le informazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare un registro adeguato all'argomento e alla situazione, controllare il lessico specifico, precisando fonti e servendosi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici). Leggere [omissis] Comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie) individuando personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; relazioni causali, tema principale e temi di sfondo; il genere di appartenenza e le tecniche narrative usate dall'autore. Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio, le caratteristiche essenziali, il punto di vista dell'osservatore. Comprendere tesi centrale, argomenti a sostegno e intenzione comunicativa di semplici testi argomentativi su temi affrontati in classe. Scrivere [omissis] Scrivere testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale. Scrivere testi dotati di coerenza e organizzati in parti equilibrate fra loro. Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a: situazione, argomento, scopo, destinatario, registro. Scrivere testi di forma diversa (avvisi, biglietti, istruzioni per l'uso, lettere private e pubbliche, diari personali e di bordo, schede informative, relazioni su argomenti di studio, trafiletti, articoli di cronaca, recensioni, commenti) sulla base di modelli sperimentati. [omissis]Riflettere sulla lingua Conoscere la costruzione della frase complessa (distinguere la principale dalle subordinate) e riconoscere i principali tipi di proposizioni subordinate (relative, temporali, finali, causali, consecutive, ecc.). Analizzare la frase complessa e visualizzare i rapporti fra le singole proposizioni rappresentandoli anche graficamente. Stabilire relazioni tra situazione di comunicazione, interlocutori e registri linguistici. Stabilire relazioni tra campi di discorso e forme di testo, lessico specialistico, ecc. Riconoscere in un testo i principali connettivi e la loro funzione. [omissis] Supponiamo che una scuola secondaria di primo grado abbia ricevuto da diversi licei un feedback poco positivo sulle competenze linguistiche di Italiano dei propri alunni. In particolare si lamentano scarse abilità nella costruzione della frase complessa, nel distinguere la principale dalle subordinate e nell'identificare i principali tipi di proposizioni subordinate. In altre parole, vi è confusione nel riconoscere e distinguere frasi relative, temporali, finali, causali e consecutive. Per avvalorare l'analisi, i licei hanno inviato un'indagine statistica sui risultati intermedi finali degli studenti provenienti dalla scuola. Si rileva un tasso di non ammissioni e di sospensioni di giudizio superiore alla media. Il problema che si evidenzia nello studio della lingua italiana, si riflette in modo più drammatico anche su altre discipline caratteristiche degli studi della secondaria di secondo grado, come lo studio della Lingua Latina. In tal caso, il curricolo di Italiano della scuola deve essere potenziato sotto alcuni aspetti, come quelo della costruzione della frase complessa e della gestione delle proposizioni subordinate. Per tale motivo, i docenti possono pensare di soffermarsi maggiormente su questi aspetti, di approfondirli all'interno del curricolo, di dedicare a tali argomenti delle lezioni con didattica cooperativa o laboratoriale. A tal fine è possibile utilizzare anche l'ora di attività di approfondimento in materie letterarie. Inoltre, nelle classi a tempo prolungato si possono impiegare le ore aggiuntive di ltaliano. 5.2.4 Le novità nella versione 2012 delle Indicazioni Le Indicazioni per il curricolo emanate nel 2007 vengono presentate come uno strumento di lavoro che, nelle intenzioni del Ministero, sono passibili di revisione e miglioramenti periodici, anche sulla base di quanto viene segnalato dalle comunità scolastiche, che ne fanno un uso quotidiano per la loro progettazione di curricoli. Per tale motivo, nel settembre del 2012, viene emanata una nuova versione delle Indicazioni, che ricalca molto la precedente e presenta solo alcune novità di rilievo. Nella parte itroduttiva delle Indicazioni viene aggiunta una parte specifica che riguarda la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell'Unione Europea del 18 dicembre 2006. In questa Raccomandazione si parla delle competenze chiave per l'apprendimento permanente. Partendo da queste competenze chiave, viene introdotto un profilo di competenze che l'alunno deve raggiungere al termine del primo ciclo di istruzione. Nel definire l'azione educativa della scuola viene coniato il motto "Una scuola di tutti e di ciascuno" che è ripreso dalla Cata di Lussemburgo del 1996 (L'Ecole pour tous ei chacun). Questa espressione sottende ilcarattere inclusivo della comunità scolastica (scuola di tutti), ma anche il carattere di personalizzazione dell'apprendimento per ogni studente (scuola di ciascuno). La sCuola deve essere inclusiva, fare atenzione ai bisogni degli alunni diversabili, degli alunni con DSAe con BES. Per tale motivo, si fa esplicito riferimento alla Linee Guida per l'integrazione degli alunni disabili (C.M. 4274 del 2009), alle Linee Guida per l'interculturalità e Il'integrazione degli alunni stranieri (C.M. 24/2006) e alle Linee Guida per gli alunni con DSA (D.M. 12/07/2011). Inoltre, si sottolinea la necessità di rivolgere l'attenzione ad ogni singolo alunno, proponendo per ciascun allievo un apprendimento personalizzato, che possa andare incontro ai suoi bisogni e alle sue modalità di apprendere. L'organizzazione del curicolo non differisce di molto dalla precedente versione del 2007 (già illustrata nella Figura 5.1). Nel primo ciclo sono ancora presenti le discipline. Questa volta non si fa esplicito riferimento alle aree disciplinari, che scompaiono definitivamente dal documento. Le discipline incluse nel curicolo del primo ciclo sono Italiano, Lingua inglese, Seconda lingua comunitaria (solo nella scuola secondaria di primo grado), Storia, Geografia, Matematica, Scienze, Musica, Arte e immagine, Educazione fisica e Tecnologia.5.3 I| Curricolo nei licei 5.3.1 I| Regolamento di riordino dei licei I| D.P.R. 89/2010 regolamenta l'assetto organizzativo dei licei. In esso vengono istituiti 6 diversi percorsi liceali: il liceo artistico (con sei indirizzi), il liceo classico, il liceo linguistico, il liceo musicale e coreutico, il liceo scientifico (che prevede anche l'opzione scienze applicate) e il liceo delle scienze umane (che prevede anche l'opzione economico sociale). Tutti i percorsi liceali sono articolati in due bienni e un quinto anno. Nel primo biennio si inizia a delineare una prima caratterizzazione degli indirizzi dei sei licei specifici, ma è comunque ben visibile un impianto comune che è finalizzato all'assolvimento dell'obbligo di istruzione. Il secondo biennio, ormai fuori dall'obbligo di istruzione, è finalizzato all'approfondimento delle discipline caratterizzanti ogni singolo indirizzo. L'ultimo anno, oltre a realizzare il Profilo educativo, culturalee professionale dello studente (PECuP), funge anche da importante momento di orientamento e di raccordo con gli studi successivi o con il mondo del lavoro. Nell'Allegato B al Regolamento vengono delineati i piani degli studi dei sei licei e in essi sono riportati gli insegnamenti obbligatori. Il piano degli studi può essere adattato dalle singole istituzioni scolastiche in ragione della quota di autonomia. Pertanto le scuole possono modificare il piano degli studi degli indirizzi liceali nei termini seguenti (art. 10, c. 1, lett. c): il 20% del piano degli studi del primo biennio; il 30% del piano degli studi del secondo biennio; il 20% del piano degli studi dell'ultimo anno. Queste quote sono inoltre vincolate nel modo seguente: la riduzione del monte ore di ogni singola disciplina non può eccedere un terzo del totale nell'arco dei cinque anni; le discipline dell'ultimo anno non possono essere soppresse.Le modifiche del piano degli studi devono avvenire nell'ambito degli indirizzi definiti dalle Regioni in coerenza con il PECUP dell'indirizzo liceale, nei limiti del contingente di organico assegnato alle scuole, senza determinare esuberi di personale, e tenuto conto delle richieste degli studenti e dele loro famiglie. Le modifiche che le istituzioni scolastiche possono apportare al piano degli studi sono essenzialmente di tre tipi: 1. rimodulare il piano degli studi (il quadro orario) tra le varie discipline, potenziando il monte ore di una disciplina e riducendo quello di un'altra, secondo i vincoli appena descritti, mantenendo invariato il monte ore totale (art. 10, c. 1, lett. c): 2. potenziare il monte ore di alcune discipline del quadro orario o inserime di nuove (specificamente previste nell'allegatoH al Regolamento), se il Ministero dell' Istruzione Università e Ricerca (MIUR), di concerto con il Ministero dell'Economia e Finanze (MEF), assegna loro un contingente organico specifico (art. 10, c. 3): 3. organizzare, nei limiti del bilancio, attività e insegnamenti facoltativi coerenti con il PECuP dello studente previsto per il relativo percorso liceale. La scelta di tali attività e insegnamenti è facoltativa per gli studenti. Questi ultimi sono tenuti alla frequenza delle attività e degli insegnamenti facoltativi prescelti. Le materie facoltative concorrono alla valutazione complessiva (art. 10, c. 2, lett. c). Gli ultimi due punti prevedono un aumento del monte ore totale del quadro orario. Una novità importante è rappresentata dalla possibilità per le scuole di attivare nel quinto anno l'insegnamento, in lingua straniera, di una delle discipline non linguistiche del quadro orario (art. 10, c. 5). Per il liceo linguistico questa opportunità puo essere attivata dal primo anno del secondo biennio. Inoltre, dal secondo anno del secondo biennio si può attivare l'insegnamento di un'ulteriore disciplina non linguistica in un'altra lingua straniera. L'insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera è anche conosciuto con l'acronimo di CLIL (dall'inglese Content and Language Integrated Learning- Apprendimento Integrato di Contenuti e Linguaggio). 5.3.2 || Profilo Culturale, Educativo e Professionale dei licei L'Allegato A al Regolamento è il più significativo da un punto di vista pedagogico e didattico. Esso illustra il PECUP dello studente in uscita da un liceo. I percorsi liceali foniscono allo studente le conoscenze, le abilità e le competenze che gli permettono di prosequire in modo efficace i suoi studi o di inserirsi in modo coerente nella vita socialee nel mondo del lavoro. Al termine del percorso liceale, lo studente deve aver raggiunto alcuni risultati di apprendimento. Questi Risultati di Apprendimento (RdA) si possono distinguere in: sviluppo di conoscenze e abilità; maturazione di competenze; acquisizione di strumenti. Inoltre, in base alla loro generalità, i risultati di apprendimento possono essere divisi in: RdA comuni, che vengono raggiunti alla fine di qualsiasi percorso liceale; RdA specifici, relativi ai singoli percorsi liceali. I risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi liceali verngono suddivisi in cinque aree, ossia l'areametodologica, I'area logico-argomentativa, I'area linguistica e comunicativa, I'area storico- umanistica, l'area scientifica, matematica e tecnologica. Nella Tatbella 5.4, per ciascuna area, sono elencati i risultati di apprendimento conseguiti alla fine di ogni percorso liceale.  Area Risultati di apprendimento Metodologica 1) Aver acquisito un metodo di studio autonomo e flessibile, che consenta di condurre ricerche e approfondimenti personali e di continuare in modo efficace i successivi studi superiori, naturale prosecuzione dei percorsi liceali, e di potersi aggiornare lungo l'intero arco della propria vita. 2) Essere consapevoli della diversità dei metodi utilizzati dai vari ambiti disciplinari ed essere in grado di valutare i criteri di affidabilità dei risultati in essi raggiunti. 3) Saper compiere le necessarie interconnessioni tra i metodi e i contenuti delle singole discipline. Logico- 1) Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentativa argomentazioni altrui. 2) Acquisire l'abitudine a ragionare con rigore logico, ad identificare i problemi e ad individuare possibili soluzioni. 3) Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse |forme di comunicazione.Linguistica e comunicativa Storico umanistica 1) Padroneggiare pienamente la lingua italiana e in particolare: 1.1) dominare la scrittura in tutti i suoi aspetti, da quelli elementari (ortografia e morfologia) a quelli più avanzati (sintassi complessa, precisione e ricchezza del lessico, anche letterario e specialistico), modulando tali competenze a seconda dei diversi contesti e scopi comunicativi; 1.2) saper leggere e comprendere testi complessi di diversa natura, cogliendo le implicazioni e le sfumature di significato proprie di ciascuno di essi, in rapporto con la tipologia e il relativo contesto storico e culturale; 1.3) curare l'esposizione orale e saperla adeguare ai diversi contesti. 2) Aver acquisito, in una lingua straniera moderna, strutture, modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento. 3) Saper riconoscere i molteplici rapporti e stabilire raffronti tra la lingua italiana e altre lingue modernee antiche. 4) Saper utilizzare le tecnologie dell'informazione e della comunicazione per studiare, fare ricerca, comunicare. 1) Conoscere i presupposti culturali e la natura delle istituzioni politiche, giuridiche, sociali ed economiche, con riferimnento particolare all'Italia e all'Europa, e comprendere i diritti e i doveri che caratterizzano l'essere cittadini. 2) Conoscere, con riferimento agli avvenimenti, ai contesti geografici e ai personaggi più importanti, la storia d'Italia inserita nel contesto europeo e internazionale, dall'antichità sino ai giorni nostri. 3) Utilizzare metodi (prospettiva spaziale, relazioni uomo-ambiente, sintesi regionale), concetti (territorio, regione, localizzazione, scala, diffusione spaziale, mobilità, relazione, senso del luogo, ecc.) e strumenti (carte geografiche, sistemi informativi geografici, immagini, dati statistici, fonti soggettive) della geografia per la lettura dei processi storici e per l'analisi della società contemporanea. 4) Conoscere gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, filosofica, religiosa italiana ed europea attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi e acquisire gli strumenti necessari per confrontarli con altre tradizioni e culture. 5) Essere consapevoli del significato culturale del patrimonio archeologico, architettonico e artistico italiano, della sua importanza come fondamentale risorsa economica, della necessità di preservarlo attraverso gli strumenti della tutela e della conservazione. 6) Collocare il pensiero scientifico, la storia delle sue scoperte e lo sviluppo delle invenzioni tecnologiche nell'ambito più vasto della storia delle idee. 7) Saper fruire delle espressioni creative delle arti e dei mezzi espressivi, compresi lo spettacolo, la musica, le arti visive. 8) Conoscere gli elementi essenziali e distintivi della culturae della civiltà dei paesi di cui si studiano le lingue.Scientifica, 1) Comprendere il linguaggio formale specifico della matematica, saper utilizzare matematica e le procedure tipiche del pensiero matematico, conoscere i contenuti fondamentali tecnologica delle teorie che sono alla base della descrizione matematica della realtà. 2) Possedere i contenuti fondamentali delle scienze fisiche e delle scienze naturali (chimica, biologia, scienze della terra, astronomia), padroneggiandone |le procedure e i metodi di indagine propri, anche per potersi orientare nel campo delle scienze applicate. 3) Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti infomatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento; comprendere la valenza metodologica dell'informatica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi e nell'individuazione di procedimenti risolutivi. Tabella 5.4 Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi liceali nelle cinque aree elencate nel PECUP Dopo aver esposto i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi liceali, I'Allegato A riporta i risultati di apprendimento specifici per ciascun percorso liceale. Questi risultati hanno un taglio decisamente disciplinare; in particolare sono relativi alle discipline di indirizzo, caratteristiche del percorso liceale. Pertanto, il PECuP è composto dai risultati di apprendimento comuni, a loro volta suddivisi in cingue aree, e dai risultati di apprendimento specifici dei singoli percorsi liceali. II PECuP è schematicamente rappresentato nella Fiqura 5.2. PECuP Metodologica Logico-argomentativa Linguistica e comuni RdA Comuni cativa Storico-umanistica Scientifica, matemati ca e tecnologica RdA Specifici FIGURA 5.2 I PECUP suddiviso in Risultati di Apprendimento (RdA) comuni e specifici 5.3.3 Le Indicazioni Nazionali Ai sensi dell'art. 13, c. 10, del Regolamento, il 17 ottobre 2010 con il D.L. 211 sono state emanate le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei. Tali Indicazioni costituiscono la declinazione del PECuP illustrato nell'Allegato A. Le Indicazioni Nazionali sono strutturate in base ai percorsi liceali e alle discipline. Per ciascun percorso liceale, sono prese in considerazione le discipline previste nel quadro orario. Per ciascuna materia sono elaborate delle linee generali atte a descrivere le competenze attese alla fine del percorso di studi della singola disciplina. Inoltre, il percorso di studi di ciascuna disciplina è suddiviso in tre periodi: il primo biennio, che coincide con l'ultimo periodo di istruzione obbligatoria; il secondo biennio;lultimo anno. Per ognuno di questi tre periodi, sono elaborati degli Obiettivi Specifici di Apprendimento (0SA). Gli OSA costituiscono ciò che gli studenti devono sapere e saper fare al termine di un certo periodoo ciclo di istruzione, espressi per l'appunto in termini di conoscenze e abilità, e il cui raggiungimento il sistema nazionale dell'istruzione e della formazione deve garantire. Essi uniscono tutti gli aspetti in gioco nella maturazione delle competenze presentate nelle linee generali. Pertanto, anche se in modo non analitico, ma secondo un approccio descrittivo e discorsivo, questi Obiettivi Specifici di Apprendimento riportano una serie di conoscenze e di abilità che costruiscono le competenze da raggiungere alla fine del percorso disciplinare. Si noti che nelle Indicazioni per i licei si ritrovano gli OSA già previsti dall'art. 8, c. 1, lett. b) del D.P.R. 275/1999. Disciplina 1 OSA Primo Biennio OSA Secondo Biennio OSA Ultimo Anno Competenze in uscita Disciplina 2 OSA OSA Primo BiennioSecondo Biennio  OSA Ultimo Anno Competenze in uscita Disciplina 3 OSA OSA Primo Biennio Secondo Biennio OSA Ultimo Anno Competenze in uscita PECUP Disciplinan OSA OSA Primo BiennioSecondo Biennio OSA Ultimo Anno Competenze in uscita FIGURA 5.3 ll percorso liceale che porta al PECUP in uscita 5.3.4 La progettazione curricolare dei licei In questo paragrafo vogliamo dare uno spunto su come sia possibile progettare il curicolo dell'istituzione scolastica, partendo dalle Indicazioni. Pertanto, a titolo esemplificativo nella Tabella 5.5 iportiamo una parte delle linee generali e delle competenze e una parte degli obiettivi specifici di apprendimento per la disciplina della Storia nel liceo scientifico, cosi come riportate nelle lndicazioni. Si noti che al termine del percorso vengono individuate delle competenze descritte con atteggiamenti che rivelano una certa padronanza della disciplina e una spiccata capacità di riflettere sui suoi concetti fondamentali: lo studente "usa in maniera appropriata il lessico e le categorie interpretative" oppure "rielabora ed espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni. In particolare, vale la pena soffermarsi su una specifica competenza, relativa alla capacità di saper cogliere "gli elementi di affinità-continuità e diversità discontinuità fra civiltà diverse". Questa competenza, come tuttealtre, deve essere maturata mediante un percorso disciplinare che si snoda sui cingue anni e che è composto da obiettivi specifici di apprendimento. Ad esempio, nel primo biennio, un'occasione può essere rappresentata dallo "studio delle civiltà antiche e di quella altomedievale', nel secondo biennio, invece, dallo studio "dell'imperialismo e del nazionalismơ", mentre nell'ultimo anno, lo spunto può venire dallo studio "della decolonizzazione e della lotta per lo sviluppo in Asia, Africa e America latina, dalla nascita dello stato d'lsraele e dalla questione palestinese e dalla rinascita della Cina e dell'India come potenze mondiali". Ora supponiamo che una scuola sia collocata in un territorio dove si rileva un alto tasso di immigrazione. In questo contesto, la scuola riceve dagli enti locali e dalle famiglie forti segnali circa il bisogno di creare i presupposti per un'integrazione interculturale tra le famiglie del luogo e le famiglie immigrate, legate principalmente alla civiltà islamica. In tal caso, il curricolo di Storia può essere elaborato dai docenti per dare particolare enfasi a quei concetti che possono favorire la conoscenza reciproca delle due comunità. Pertanto, nel curricolo si potrebbero approfondire alcuni obietivi specifici di apprendimento tra cui: la nascita e la diffusione dell' Islam (| Biennio): l'imperialismo e il nazionalismo (ll Biennio); la nascita dello stato d'lsraele e la questione palestinese (Ultimo Anno). Questi obiettivi specifici di apprendimento, in sinergia con altri obiettivi affini, aiuteranno a sviluppare la competenza su cui ci siamo soffermati e a far sì che lo studente impari a "guardare alla storia come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione critica e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente". Se dovesse risultare necessario, I'istituzione scolastica potrebbe modificare in modo più sensibile il curricolo, aumentando il monte ore della Storia nel quadro della quota di autonomia; in tal modo, le tematiche accennate poco sopra potrebbero essere affrontate in maniera più approfondita.Linee generali eAl termine del percorso liceale lo studente conosce i principali eventi e le competenze trasformazioni di un lungo periodo della storia dell'Europa e dell'Italia, dall'antichità ai giorni nostri, nel quadro della storia globale del mondo; usa in maniera appropriata il lesico e le categorie interpretative proprie della disciplina; sa leggere e valutare le diverse fonti; guarda alla storia come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione critica e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente. [omissis] Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, coglie gli elementi di affinità-continuità e diversità discontinuità fra civiltà diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e culturale. [omissis] Lo studente maturerà inolre un metodo di studio conforme all'oggetto indagato, che lo metta in grado di sintetizzare e schematizzare un testo espositivo di natura storica, cogliendo i nodi salienti dell'interpretazione, dell'esposizione ei significati specifici del lessico disciplinare.[omissis] Obiettivi Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà antiche e di quella specifici di altomedievale. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere apprendimento tralasciati i seguenti nuclei tematici: le principali civiltà dell'Antico vicino -I Biennio Oriente; la civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà romana; l'avvento del Cristianesimo; l'Europa romano- barbarica; società ed economia nell'Europa altomedioevale; la Chiesa nell'Europa altomedievale; la nascita e la diffusione dell'Islam; Impero e regni nell'alto medioevo; il particolarismo signorile feudale. [omissis] Obiettivi [omissis] Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere specifici di tralasciati i seguenti nuclei tematici: i diversi aspetti della rinascita dell'XI apprendimentosecolo; i poteri universali (Papato e Impero), Comuni e monarchie; la Chiesa e -II Biennio i movimenti religiosi; società ed economia nell'Europa basso medievale; la crisi dei poteri universali e l'awento delle monarchie territoriali e delle Signorie; le scoperte geografiche e le loro conseguenze; la definitiva crisi dell'unità religiosa dell'Europa; la costruzione degli stati moderni e l'assolutismo; lo sviluppo dell'economia fino alla rivoluzione industriale; le rivoluzioni politiche del Sei-Settecento (inglese, americana, francese); I'età napoleonica la Restaurazione; il problema della nazionalità nell'Ottocento, il Risorgimento italiano e I'ltalia unita; l'Occidente degli Stati-Nazione; la questione sociale e il movimento operaio; la seconda rivoluzione industriale; I'imperialismo il nazionalismo; lo sviluppo dello Stato italiano fino alla fine dell'Ottocento. [omissis)Obiettivi [omissis] Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati specifici di i seguenti nuclei tematici: l'inizio della società di massa in Occidente; I'età apprendimentogiolittiana; la prima guerra mondiale; la rivoluzione russa e l'URSS da Lenin a - Ultimo anno Stalin; la crisi del dopoguerra; il fascismo; la crisi del '29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo; il nazismo; la shoah e gli altri genocidi del XX secolo; la seconda guerra mondiale; I'Italia dal Fascismo alla Resistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana. Il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali: 1) dalla "guerra fredda" alle svolte di fine Novecento: I'ONU, la questione tedesca, i due blocchi, I'età di Kruscev e Kennedy, il crollo del sistema sovietico, il processo di formazione dell'Unione Europea, i processi di globalizzazione, la rivoluzione informatica e le nuove conflittualità del mondo globale; 2) decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in Asia, Africa e America latina: la nascita dello stato d'Israele e la questione palestinese, il movimento dei non-allineati, la rinascita della Cinae dell'India come potenze mondiali; 3) la storia d'Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione, il boom economico, le riforme degli anni Sessanta e Settanta, il terrorismo, Tangentopoli e la crisi del sistema politico all'inizio degli anni 90. [omissis) Tabella 5.5 Un estratto delle competenze in uscita e degli obiettivi specifici di apprendimento per la Storia nel percorso del liceo scientifico 5.4 Il curricolo negli istituti tecnici e negli istituti professionali 5.4.1 |I Regolamento di riordino degli istituti tecnici I| D.P.R. 88/2010 regolamenta l'assetto organizzativo degli istituti tecnici. In esso vengono individuati due settori, uno economico (suddiviso in 2 indirizzi) e l'altro tecnologico (suddiviso in 9 indirizzi). Nella Fiqura 5.4 è mostrata l'organizzazione dei nuovi istituti tecnici; osservando tale figura si nota che alcuni indirizzi sono a loro volta suddivisi in più articolazioni. Per comprendere questa suddivisione occorre notare che tutti i percorsi sono organizzati in un primo biennio, un secondo biennio e un quinto anno. L'articolazione dell'indirizzo diventa effettiva dal secondo biennio. La scelta di un'articolazione implica per lo studente la scelta di frequentare degli insegnamenti specifici dell'articolazione che non sono presenti in altre. In generale, quando si giunge al secondo biennio di un indirizzo in cui sono presenti articolazioni, non è possibile continuare un percorso di studi relativo all'indirizzo in generale (ossia non definito mediante alcuna articolazione); in questi casi è necessario scegliere una delle articolazioni possibili. L'unica eccezione riguarda la possibilità all'inizio del secondo biennio di proseguire l'indiizzo "Costruzioni, Ambiente e Territorio" (come se fosse una specifica articolazione) oppure di seguire l'articolazione prevista, denominata "geotecnico".Settore 1. Amministrazione, Finanza e Marketing→2 articolazioni economico 2. Turismo 1. Meccanica, Meccatronica ed Energia → 2 articolazioni 2. Trasporti e Logistica →3 articolazioni 3. Elettronica ed Elettrotecnica →3 articolazioni Settore 4. Informatica e Telecomunicazioni → 2 articolazioni tecnologico 5. Graficae Comunicazione 6. Chimica, Materiali e Biotecnologie →3 articolazioni 7. Sistema Moda → 2 articolazioni 8. Agraria, Agroalimentare e Agroindustria → 3 articolazioni 9. Costruzioni, Ambiente e Territorio → Indirizzo +1 articolazione FIGURA 5.4 Settori e indirizzi degli istituti tecnici Tutti i percorsi prevedono la presenza di attività e insegnamenti di istruzione generale e attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo. I primi sono comuni all'intero settore, mentre i secondi si suddividono in insegnamenti di indirizzo comuni all'intero indirizzo e insegnamenti di indirizzo specifici di ogni articolazione. In generale, gli insegnamenti di indirizzo comuni all'intero indirizzo vanno a costituire il monte ore annuale del primo biennio. Vi sono anche casi di insegnamenti di indirizzo comuni all'intero indirizzo che sono presenti al secondo biennio. Tuttavia, laddove sono presenti articolazioni, gli insegnamenti obbligatori di indirizzo presenti al secondo biennio e all'ultimo anno sono quasi esclusivamente insegnamenti di indirizzo specifici dell'articolazione. Questo modello di organizzazione è riassunto (e semplificato) schematicamente nella Figura 5.5. In ogni caso si tenga conto che la collocazione degli insegnamenti obbligatori di indirizzo non è cosi rigidamente organizzata come nella figura, tuttavia ne segue con buona approssimazione lo schema. Caso A: indirizzo privo di articolazioni Primo Biennio Attività ed Insegnamenti Attività ed insegnamenti obbligatori di di istruzione generale indirizzo comuni all'intero indirizzo Secondo Biennio Attività ed Insegnamenti Attività ed insegnamnenti obbligatori di indirizzo comuni Quinto anno di istruzione all'intero indirizzo generale Caso B: indirizzo con articolazioni ed insegnamenti di indirizzo comuni solo al 1° Primo Biennio Attività ed Insegnamenti Attività ed insegnamenti obbligatori di di istruzione generale indirizzo comuni all'intero indirizzo Secondo Biennio Attività ed Insegnanenti Attività ed insegnamenti obbligatori di indirizzo specifici Quinto anno di istruzione di ogni articolazioneCaso C: indirizzo con articolazioni ed insegnamenti di indirizzo comuni anche dopo il 1 Primo Biennio Attività ed Insegnamenti Attività ed insegnamenti obbligatori di di istruzione generale indirizzo comuni all'intero indirizzo Secondo Biennio Attività ed insegnamenti Atività ed insegnamenti Attività ed Insegnamenti obbligatori di indiriz1o obbligatori di indirizzo Quinto anno di istruzione generale comuni all'intero specifici di ogni indirizzo articolazione FIGURA 5.5 Struttura dei percorsi negli isituti tecnici Nel primo biennio è prevalernte la presenza nel quadro orario di attività e insegnamenti di istruzione generale cui si aggiungono in maniera minoritaria insegnamenti di indirizzo che conferiscono una prima caratterizzazione ai percorsi, ma non in modo tale da determinare irreversibilità della scelta operata dagli studenti. Si consideri che anche il primo biennio dell'istruzione tecnica è finalizzato all'assolvimento dell'obbligo di istruzione; pertanto esso non può distinguersi in modo radicale tra i diversi indirizzi e, per certi versi, anche dai bienni liceali. Nel secondo biennio e nell'ultimo anno, gli insegnamenti di indirizzo (specifici dell'articolazione o comuni all'indirizzo) occupano la maggioranza del monte ore. Il quadro orario può essere adattato dalle singole scuole in base a delle quote di autonomia, nei termini seguenti (art. 5, c. 3, lett. a): il 20% del quadro orario del primo biennio; il 20% del guadro orario del successivo triennio. Le modifiche fatte con la quota dell'autonomia possono prevedere il potenziamento degli insegnamenti obbligatori, con particolare riferimento alle attività di laboratorio, o l'attivazione di ulteriori insegnamenti, finalizzati al raggiungimento degli obietivi previsti dal piano dell'offerta formativa. Le modifiche sono soggette ai seguenti vincoli: devono avvenire nei limiti del contingente di organico assegnato alle scuole: devono tenere conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie:; non possono ridurre il monte ore di ogni singola disciplina per più del 20% del totale nell'arco dei cinque anni. Alle quote di autonomia, riservate alle istituzioni scolastiche e appena indicate, si aggiungono degli spazi di flessibilità (art. 5 c. 3 lett. b) che ammontano: al 30% del quadro orario del secondo biennio; al 35% del quadro orario dell'ultimo anno. Gli spazi di flessibilità permettono alle scuole di articolare in opzioni le aree di indirizzo per andare incontro alle esigenze del territorio e ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni. Negli spazi di flessibilità è possibile prevedere l'intervento di esperti del mondo del lavoro, di comprovata esperienza, per arricchire l'offerta formativa. Anche la flessibilitàè utilizzata nei limiti delle dotazioni organiche assegnate, senza determinare esuberi di personale. La presenza delle opzioni rende il quadro degli istituti tecnici ancora più ricco e articolato. Esse non sono state definite nel D.P.R. 88/2010, né in alcuno dei suoi allegati, ma la loro definizione è awenuta nel 2012, invista dell'inizio del secondo biennio della riforma che prevede, appunto, le opzioni. Per comprendere in parole semplici cosa sia una opzione, è possibile riferirsi al D.l. del 24/04/2012, prot. n. 7431, con il quale viene definito un elenco nazionale di 11 opzioni che possono essere attivate dagli istituti tecnici. Le opzioni sono ativabili all'interno degli indirizzi oppure delle articolazioni e tendono a rispondere in modo molto specifico a particolari realtà produttive presenti in alcuni territori. Per avere un'idea di quanto affermato si pensi, ad esempio, che all'interno dell'articolazione Chimica e materiali" dell'indirizzo "Chimica, Materiali e Biotecnologie" è attivabile l'opzione "Tecnologie del cuoio", piuttosto specifica. Le opzioni sono state attivate sentendo il parere della Conferenza Stato, Regioni e Province Autonome e cercando, in ogni caso, di contenene il numero, vagliando quelle effettivamente significative e caratteristiche di realtà produttive. Tutto questo è stato fatto per evitare di ritormare all'eccessiva frammentazione dell'istruzione secondaria, vigente prima della riforma. In allegato al D.l. del 24/04/2012, prot. n. 7431 vi sono anche i quadri orari delle opzioni che si differenziano, dalle altre articolazioni o dall'indirizzo cui si riferiscono, per le attività e gli insegnamenti obbligatori di indirizzo specifici di ogni opzione. 5.4.2 |I| Regolamento di riordino degli istituti professionali II D.P.R. 87/2010 regolamenta l'assetto organizzativo degli istituti professionali. In esso vengono individuati due settori, quello dei servizi (suddiviso in quattro indirizzi) e il settore industria e artigianato (suddiviso in due indirizzi). Nella Figura 5.6 è mostrata l'organizzazione dei nuovi istituti professionali: gli indirizzi dei due settori possono essere suddivisi in più articolazioni, secondo uno schema che ricalca quello già visto per gli istituti tecnici nel paragrafo precedente. Il quadro è piuttosto variegato, in quanto alcuni indirizzi possono essere conclusi senza scegliere una particolare articolazione (ad esempio I'indirizzo "Sevizi commerciali"), ossia seguendo un percorso generale all'interno dellindirizzo (che è comunque specifico). Altri indirizzi, invece, prevedono necessariamente la scelta di un'articolazione (ad esempio Il'indirizzo "Servizi per l'enogastronomia e l'ospitalità alberghiera"), ossia non è possibile concludere l'indirizzo secondo un percorso generale. In alcuni casi l'articolazione diventa effettiva (con i propri insegnamenti specifici) dal terz0 anno (ad esempio per l'indirizzo "Servizi per l'enogastronomia e l'ospitalità alberghiera" oppure per l'indiizzo "Produzioni industriali e artigianali"), in altri casi gli insegnamenti specifici dell'articolazione caratterizzano il percorso di studi già dal primo anno (ad esempio nell'indirizzo "Servizi socio-sanitari"). 1. Servizi per l'agricoltura e lo sviluppo rurale Settore 2. Servizi socio-sanitari →> 2 articolazioni dei servizi 3. Servizi per l'enogastronomia e l'ospitalità alberghiera -> 3 articolazioni 4. Servizi commerciali Settore 1. Produzioni industriali e artigianali -> 2 articolazioni industriae 2. Manutenzione e assistenza tecnica artigianato FIGURA 5.6 Settori e indirizzi degli istitutt professionali Tutti i percorsi prevedono la presenza di attività e insegnamenti di istruzione generale, comuni all'intero settore, e attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo che si suddividono in insegnamenti di indirizzocomuni all'intero indirizzo e insegnamenti di indirizzo specifici di ogni articolazione. In generale gli insegnamenti di indirizzo comuni all'intero indirizzo costituiscono in prevalenza il monte ore annuale del primo biennio. Nel caso in cui l'articolazione sia attivata fin dal primo anno, allora vi sono insegnamenti specifici dell'articolazione anche al primo biennio. Nel secondo biennio e nell'ultimo anno vi possono essere anche insegnamenti di indirizzo comuni all'intero indirizzo, ma nella maggioranza dei casi vi sono guasi esclusivamente insegnamenti di indirizzo specifici dell'articolazione. Pertanto ai tre modelli di organizzazione del quadro orario mostrati in Fiqura 5.5 se ne aggiunge un altro mostrato in Fiqura 5.7. Caso D: indirizzo con articolazioni attive fin dal 1° biennio Attività ed Attività ed insegnamenti insegnamenti Attività ed Insegnamenti obbligatori di indirizzo obbligatori Primo Biennio di indirizzo di istruzione generale comuni all'intero comuni indirizzo all'intero indirizzo Secondo Biennio Attività ed Attività ed insegnamenti Atività ed insegnamenti Insegnamenti obbligatori di indirizzo obbligatori di indirizzo Quinto anno di istruzione comuni all'intero indirizzo specifici di ogni articolazione generale FIGURA 5.7 Struttura di percorsi specifici degli istituti professionali Nel primo biennio è prevalente la presenza nel quadro orario di attività e insegnamenti di istruzione generale; nel secondo biennio e nell'ultimo anno, invece, gli insegnamenti di indirizzo (specifici dell'articolazione o comuni all'indirizzo) occupano la maggioranza del monte ore. Il quadro orario può essere adattato dalle singole istituzioni scolastiche in base a delle quote di autonomia, nei termini seguenti (art. 5, c. 3, lett. a): il 20% del quadro orario del primo biennio; il 20% del quadro orario del successivo triennio. Le modifiche fatte con la quota dell'autonomia possono prevedere il potenziamento degli insegnamenti obbligatori, con particolare riferimento alle attività di laboratorio, o l'attivazione di ulteriori insegnamenti, finalizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti dal piano dell'offerta formativa. Le modifiche sono soggette ai seguenti vincoli: devono avvenire nei limiti del contingente di organico assegnato alle scuole; devono tenere conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie;  non possono ridurre il monte ore di ogni singola disciplina per più del 20% del totale nell'arco dei cinque anni. Alle quote di autonomia riservate alle scuole e appena indicate. si aggiungono deali spazi di flessibilità (art. 5 c. 3 lett. be c) che ammontano al: 25% del quadro orario del primo biennio; 35% del quadro orario del secondo biennio; Document shared40% del quadro orario dell'ultimo anno. Le differenze rispetto agli istituti tecnici sono due: 1. è presente uno spazio di flessibilità anche nel primo biennio; 2. gli spazi di flessibilità al secondo biennio e all'ultimo anno sono maggiori. Gli istituti professionali possono svolgere una offerta sussidiaria rispetto all' lstruzione e alla Formazione Professionale (leFP), L'offerta sussidiaria si articola in offerta integrativa e complementare. L'offerta integrativa permette allo studente che segue il percorso quinquennale degli istituti professionali di conseguire presso una struttura di leFP anche la "qualifica professionale" al termine del terzo anno di studi. A tal fine gli istituti professionali usano gli spazi di flessibilità al primo biennio e le quote di autonomia. L'offerta complementare. invece, permette allo stesso istituto professionale di erogare la "qualifica professionale" al termine del terzo anno di studi e il "diploma professionale" al termine del quinto anno di studi; in tal caso gli istituti professionali ativano classi che assumono gli standard formativi e la regolamentazione dei percorsi leFP. L'offerta sussidiaria è regolamentata dal D.M. 4/2001 che recepisce le Linee guida della Conferenza Unificata del 16/12/2010. Gli spazi di flessibilità al triennio permettono alle istituzioni scolastiche la possibilità di articolare in opzioni le aree di indirizzo per rispondere alle esigenze del territorioe ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni. Negli spazi di flessibilità è possibile prevedere l'intervento di esperti del mondo del lavoro di comprovata esperienza per arricchire l'offerta formativa. Anche la flessibilità è utilizzata nei limiti delle dotazioni organiche assegnate, senza determinare esuberi di personale. La presenza delle opzioni contribuisce a rendere ancora più articolato il quadro degli istituti professionali. Come avveniva per gli istituti tecnici, le opzioni non sono state esplicitate nel Regolamento che definisce l'ordinamento dei professionali; la loro definizione è avvenuta, in vista del'inizio del secondo biennio della riforma, con il D.l. del 24/04/2012 prot. n. 7428, con il quale è stato definito un elenco nazionale di 10 opzioni che possono essere attivate dalle scuole. Le opzioni sono attivabili all'interno degli indirizzi oppure delle articolazioni e tendono a rispondere in modo molto specifico a particolari realtà produttive presenti in alcuni territori. In allegato al D.l. del 24/04/2012 vi sono anche i quadri orari delle opzioni che si differenziano, dalle altre articolazioni o dall'indirizzo cui si riferiscono. per le attività e gli insegnamenti obbligatori di indirizzo specifici di ogni opzione. 5.4.3 I Profilo culturale, educativo e professionale degli istituti tecnici e professionali L'allegato A del Regolamento degli istituiti tecnici e dei professionali riporta il Profilo educativo, culturale e professionale (PECuP) dello studente a conclusione del percorso di istruzione professionale. A sua volta, l'allegato A rimanda agli allegati Be C per gli aspetti del PECuP specifici di ogni indirizzo. Il profilo culturale, educativo e professionale dello studente in uscita da un istituto professionale o da un istituto tecnico si compone di due aspetti complementari che sono entrambi fondamentali. Ad una prima parte del profilo contribuiscono gli insegnamenti afferenti all'area di istruzione generale, che sono comuni a tutti gli indirizzi degli istituti professionali o tecnici. Questi insegnamenti contribuiscono a fornire agli studenti una solida preparazione di base, che si delinea attraverso lo sviluppo delle competenze incluse nei quattro assi culturali che caratterizzano Il'obbligo di istruzione (asse dei linguaggi, matematico, scientifico tecnologico, storico-sociale). Una seconda parte del profilo viene composta dagli insegnamenti afferenti all'area di indirizzo che mirano afar acquisire agli studenti competenze specifiche del percorso di studi intrapreso. Questi insegnamenti  contribuiscono a determinare competenze spendibili in vari contesti della vita lavorativa e produttiva. Come per i licei, anche per gli istituti professionali e tecnici, il PECUP dello studente si esprime in termini di risultati di apprendimento. Questi sono riferibili a competenze che lo studente deve maturare al termine del suo percorso di studi. Al conseguimento di questi risultati di apprendimento contribuiscono sia gli insegnamenti di istruzione generale, sia quelli di indirizzo. In particolare, il PECuP comprende due tipologie di risultati di apprendimento: 1. i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi; 2. i risultati di apprendimento specifici del settore (riportati nell'allegato A) che sono poi declinati ulteriormente in competenze specifiche di ciascun indirizzo e articolazione (riportate negli allegati B e C). Tra i risultati di apprendimento comuni a tutti percorsi vi sono sia competenze trasversali (di carattere relazionale, metacognitivo e atitudinale), sia competenze disciplinari, riferite agli insegnamenti di istruzione generale. I risultati di apprendimento specifici del settore, dell'indirizzo e dell'articolazione pongono l'enfasi soprattutto su competenze caratteristiche del percorso di studi prescelto. Anche in questo caso, è possibile identificare il PECuP, suddiviso nei risultati di apprendimento comunie specifici, come l'insieme di obiettivi generali del percorso formativo, che erano previsti nell'art. 8, c. 1, lett. a) del D.P.R. 275/1999. 5.4.4 Le Linee Guida degli istituti tecnici e professionali Ai sensi dell'art. 8, c. 6, del Regolamento degli istituti tecnici e dei professionali, viene emanata la Direttiva Ministeriale 65/2010 che riporta le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento. Queste Linee guida presentano le scelte organizzative, I'impronta metodologico-didattica e l'approccio pedagogico che possono risultare efficaci nel contesto di un istituto professionale. In poche parole, le Linee guida tracciano l'identità degli istituti professionali, proponendo un curricolo che prevede due componenti principali, ossia un'area di istruzione generale e un'area di indirizzo. Nell'allegato A delle Linee guida, sono presentati i risultati di apprendimento per ciascuna disciplina, del solo primo biennio. I risultati di apprendimento per il secondo biennio e per I'ultimo anno sono stati emanati con altre direttive nel 2012. In questi risultati si tiene conto dell'articolazione degli indirizzi dopo il primo biennio e dell'ulteriore articolazione in opzioni. Per gli istituti tecnici, l'art. 8, c. 3, del Regolamento prevede I'emanazione delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, che sono oggetto della Direttiva Ministeriale 57/2010. Le Linee quida tracciano l'identità degli istituti tecnici, secondo uno schema analogo a quello dei professionali. Anche in questo caso, nell'allegato A delle inee guida sono illustrati i risultati di apprendimento per ciascuna disciplina, previsti nel solo primo biennio, mentre i risultati di apprendimento per il secondo biennio e per l'ultimo anno sono stati emanati nel 2012, tenendo conto delle articolazioni e delle opzioni. Primo biennio Le Linee Guida degli istituti professionali e tecnici del primo biennio sono strutturate in base ai percorsi degli istituti professionali e tecnici e in base alle discipline. Per ciascun percorso, sono prese in considerazione le discipline previste nel quadro orario, sia quelle relative all'area di istruzione generale, sia quelle relative all'areadi indirizzo. Per ciascuna disciplina sono individuati: i risutati di apprendimento, definiti in termini di competenze attese alla fine del percorso quinquennale di studi della singola disciplina; le competenze da conseguire alla fine del primo biennio che coincide anche con la fine dell'obbligo di istruzione: i contenuti e le abilità, riferibili al primo biennio, che permettono al docente una progettazione didatticae che sono mirate al conseguimento dello competenze indicate per la fine del primo biennio e in prospettiva per i isultati di apprendimento della fine del percorso quinquennale. Secondo biennio e quinto anno La Direttiva n. 4 del 16 gennaio 2012 ha definito le Linee guida per il secondo biennio e per il quinto anno degli istituti tecnici, in vista dell'anno scolastico 2012/2013 (l'anno scolastico nel quale la ri